Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основы формирования экологической компетентности младших школьников 16
1.1. Компетентностный подход в системе экологического образования 16
1.2 Сущность, структура и особенности формирования экологической компетентности младших школьников 30
1.3. Модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности 55
Выводы по 1 главе 83
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию экологической компетентности младших школьников 87
2.1. Констатирующий этап эксперимента 88
2.2 Формирующий эксперимент 95
2.3 Контрольный этап 124
Выводы по главе 2 134
Заключение 138
Список литературы
- Сущность, структура и особенности формирования экологической компетентности младших школьников
- Модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности
- Формирующий эксперимент
- Контрольный этап
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная экологическая ситуация
требует изменения отношения общества и человека к экологическим проблемам.
Решение отмеченных проблем возможно не только средствами специальных
научных служб и специалистов, но и усилиями учащихся (Д.С. Ермаков,
Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, С.Н. Николаева, И.Н. Пономарева,
О.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская, В.А. Ясвин и др.). В связи с этим, разработка и
совершенствование теоретических и практических основ экологического
образования школьников является одной из первоочередных задач
национального уровня: «Система непрерывного экологического образования,
доступного для каждого человека, должна развиваться на протяжении всей жизни
наших людей» (Д.А. Медведев). Формирование экологической составляющей
образования, культуры здорового и безопасного образа жизни выступает одним
из основных направлений концепции духовно-нравственного развития и
воспитания школьников (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А.
Тишков) и одним из условий реализации образовательной программы начального общего образования, предусмотренной Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) (приказ Минобрнауки России № 373 от 06.10.2009 г. ч. П., п.10.8).
Современное экологическое образование претерпевает преобразования: происходит его становление в интересах устойчивого развития общества и природы (Н.М. Мамедов, В.И. Панов, А.И. Субетто, А.Д. Урсул и др.). Значительная роль в экологическом образовании отводится компетентностному подходу, который связывается с важностью формирования у выпускников функциональной грамотности, способности применять полученные знания и умения в условиях реальной жизни при решении экологических проблем (М.В. Аргунова, Д.С Ермаков, С.А. Степанов, Г.А. Ягодин и др.). В связи с этим, требуют решения вопросы модернизации образовательных стандартов и программ общего и дополнительного экологического образования, развития научно-методического обеспечения экологообразовательного процесса, обобщения опыта практической реализации экологических составляющих обучения. Созданию полноценных условий для реализации основных идей компетентностного подхода в экологическом образовании может способствовать эффективная организация внеурочной деятельности (И.И. Петрова, О.Б. Волжина, Е.В. Рогалева, И.С. Сергеева, В.В. Макунина, И.В. Попова и др.).
Перспектива развития компетентностного подхода в экологическом образовании связывается со становлением нового планируемого результата -экологической компетентности. Экологическая компетентность на сегодня активно изучается на концептуальном уровне и результативно реализуется в программах экологического образования учащихся (Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Г.А. Ягодин и др.). Однако, исследования по формированию экологической компетентности выполнены, преимущественно, в области среднего и высшего профессионального образования и затрагивают педагогические особенности подготовки будущих учителей, инженеров, техников (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, А.А. Деркач,
В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова,
Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков,
О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина и др.); вопросы формирования экологической
компетентности на уровне школьного образования рассматриваются
преимущественно для старшеклассников (Т.С. Бакиров, Д.С. Ермаков,
СБ. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова и др.); опыт формирования
экологической компетентности младших школьников единичен
(Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, Ю.Г. Никитина). В связи с отмеченным, требуется разработка моделей формирования экологической компетентности в практике начального образования.
Формирование экологической компетентности младших школьников может реализовываться через различные направления внеурочной деятельности, среди которых особое место занимает проектная деятельность (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, Ю.Г. Никитина). Подготовке младших школьников к проектной деятельности способствует решение проектных задач. Благодаря таким задачам уже в начальной школе у детей появляется возможность овладевать культурными способами действий и обеспечивается становление учебно-практической самостоятельности, направленной на решение реальных жизненных задач (А.В. Асмолов, А.Б. Воронцов, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов).
В связи с отмеченным, актуализируются вопросы обоснования и разработки моделей, построенных на решении проектных задач во внеурочной деятельности, обеспечивающих формирование экологической компетентности учащихся начальной школы и посильное участие младших школьников в экологической деятельности для решения региональных и локальных экологических проблем.
Степень разработанности темы исследования. Теоретико-
методологические основы формирования экологической компетентности
школьников в процессе естественно-научного образования заложены в работах
СВ. Алексеева, Ф.С Гайнулловой, СН. Глазачева, А.В. Даниленковой,
В.А. Игнатовой, Н.Ф. Казаковой, А.А. Макоедовой, Л.В. Моисеевой, А.И. Новик-
Качан, Л.Е. Пистуновой, Ю.А. Шароновой и др. Компетентность как приоритетная
цель и результат школьного экологического образования рассматривалась в
работах М.В. Аргуновой, Т.С. Бакирова, Г.М. Галиевой, Е.Н. Дзятковской,
Д.С Ермакова, А.Н. Захлебного, Л.В. Моисеевой, Л.Е. Пистуновой,
СА. Степанова, Г.П. Сикорской, Г.А. Ягодина, М.Я. Якунчева и др.
На современном этапе исследователями (Г.М. Галиева, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Г.А. Ягодин и др.) предложены авторские определения экологической компетенции и экологической компетентности школьников; выявлены взаимосвязи экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики (М.В. Аргунова, Д.С. Ермаков, Т.А. Плюснина и др.); разработана Концепция общего экологического образования для устойчивого развития (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный и др.), система психолого-педагогической диагностики и оценки для экологического образования в интересах устойчивого развития (Г.А. Ягодин и др.), где экологическая компетенция представлена в качестве ключевой
образовательной компетенции. Существенным вкладом в теорию компетентностного подхода в экологическом образовании как перспективного направления школьной педагогики является исследование Д.С. Ермакова, в котором представлены теоретико-методологические основания концепции формирования экологической компетентности старшеклассников при обучении решению экологических проблем; реализована на практике модель формирования экологической компетентности учащихся старших классов; процесс формирования экологической компетентности школьников направлен на подготовку учащихся к самостоятельному принятию решений в проблемных ситуациях и основан на применении усвоенного учебного материала в повседневной жизни.
Процесс формирования экологической компетентности младших школьников находится на этапе поиска своего становления и характеризуется необходимостью развития наряду с когнитивным компонентом, мотивационно-ценностного и практически-деятельностного компонентов экологической компетентности (Л.В. Моисеева, Ю.Г. Никитина, О.Н. Пономарева и др.). Формирование экологической компетентности младших школьников затрагивает вопросы развития учащихся начальной школы как субъектов учебной деятельности. Представлена Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков), предусматривающая добровольное и посильное включение обучающихся в решение реальных экологических проблем; разработан методический конструкт внеурочной деятельности школьника (Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов, П.В. Степанов), внедряются в образовательную практику начальной школы проекты экологической направленности (В.В. Макунина, Е.Г. Митина, И.В. Попова, Е.Е. Морозова и др.), представлены разработки и методика обучению решению проектных задач в начальной школе (А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, СВ. Клевцова, О.В. Раскина).
Имеющиеся теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности личности позволяют детализировать и актуализировать вопросы формирования экологической компетентности младших школьников с учетом современных тенденций модернизации образования.
Учитывая отмеченное, возникает необходимость разрешить противоречия:
между значительным педагогическим потенциалом компетентностного подхода и его недостаточным использованием на уровне общего образования, как в целом, так и в области экологического образования, в частности;
между важностью уровня начального образования как ключевого для формирования экологической компетентности учащихся и акцентом экологического образования на формирование экологической компетентности учащихся старшей ступени образования;
- между необходимостью реализации программы формирования
экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни в массовой
школе (ФГОС НОО) и отсутствием апробированных практических разработок
моделей внеурочной экологической деятельности, адаптированных к младшему
школьному возрасту и основанных на активных методах организации образовательного процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему исследования, связанную с недостаточным теоретико-методологическим обоснованием и практическим обеспечением формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность позволили определить тему исследования: «Формирование экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка, внедрение и экспериментальная проверка модели формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач.
Объект исследования: экологообразовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности будет обеспечено, если:
- базовой основой экологической компетентности будут выступать
экологическая деятельность, ориентированная на экологически целесообразное
преобразование окружающей действительности, развитие личности учащегося,
изменение его отношения к себе, природе и окружающему миру;
будет обоснована и апробирована модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач, обеспечивающих их посильное участие в решении экологических проблем региона;
будут определены социально-педагогические условия реализации модели формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности в ходе решения проектных задач.
Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Выявить педагогическую специфику экологической компетентности младших школьников, за счет уточнения и конкретизации содержания экологической деятельности учащихся начальной школы.
-
Разработать и экспериментально реализовать модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач.
-
Определить социально-педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности в ходе решения проектных задач.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-уточнено представление об экологической компетентности младших школьников, в качестве основы которой выступает экологическая деятельность, ориентированная не только на экологически целесообразное преобразование окружающей действительности, но и развитие личности учащегося, изменение его отношения к себе, природе и окружающему миру; интегрирующая взаимосвязанные компоненты: когнитивный (объем, прочность и осознанность социально-экологических знаний о природе и способах экологической деятельности), мотивационно-ценностный (проявление оценочных суждений о природе и экологической деятельности), практически-деятельностный (овладение экологическими действиями и умениями экологического характера);
предложено формировать экологическую компетентность младших школьников в рамках разработанной модели (состоящей из целевого, содержательного, процессуального и результативного блоков), акцентирующей внимание на решении проектных задач во внеурочной деятельности и значимости овладения младшими школьниками экологических действий (моделирование образа школы и пришкольной территории как объектов экологического, социального и эстетического значения; моделирование экологически, символически и эстетически целесообразного размещения растений на пришкольной территории; моделирование мероприятий по охране природного парка);
определены в качестве социально-педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач, показатели развития экологообразовательной среды (на микро-, локальном и региональном уровнях).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные сущностные характеристики экологической компетентности младших школьников, критерии оценки сформированности и описание их состояний на разных уровнях открывают пути для совершенствования диагностики экологической компетентности учащихся. Разработанная модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач, расширяет представления о возможностях и условиях развития экологической компетентности в рамках образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в направленности ее результатов на совершенствование учебной деятельности младших школьников и возможности использования материалов и результатов исследования в образовательных учреждениях и в процессе повышения квалификации и переподготовки учителей начальных классов. Полученные результаты могут быть использованы учителями-практиками при организации внеурочной деятельности экологической направленности. Модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности может быть адаптирована к работе образовательных учреждений различных типов и видов. Обоснованная логика процесса формирования
экологической компетентности младших школьников может быть использована преподавателями институтов повышения квалификации работников образования и педагогических вузов в организации подготовки и повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС НОО; представителями общественных и государственных структур, сотрудниками органов государственных и муниципальных органов управления образованием, природопользованием и охраной окружающей среды, активистами общественных организаций (Всероссийское общество охраны природы и др.), экологами для привлечения граждан к решению экологических проблем. Представленная логика процесса формирования исследуемой компетентности может стать теоретической базой для совершенствования методики подготовки будущего учителя, а также для исследования процесса формирования экологической компетентности обучающихся в учреждениях различного типа.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- диалектические принципы системности и непрерывности развития,
целостности явлений и процессов реального мира (Н.А. Бердяев,
В.И. Вернадский, Д.С. Лихачев, К.Э. Циолковский, и др.);
- положения компетентностного подхода в общем образовании
(В.И. Блинов, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя,
А.Г. Каспржак, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, И.П. Мединцева И.С. Сергеев,
Л.О. Филатова, А.В. Хуторской, и др.);
идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др), системно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) подходов;
положения компетентностного подхода в экологическом образовании (СВ. Алексеев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Н. Пономарева, С.А. Степанов, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин и др.);
концептуальные основы формирования экологической компетентности учащихся (Е.Н Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, Ю.Г. Никитина, С.А. Степанов, Г.А. Ягодин и др.);
- идеи проектного (Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, И.И. Петрова,
И.Т. Суравегина и др.) и средового (С.Д. Дерябо, С.Н. Николаева, В.А. Ясвин и
др.) подходов в практике экологического образования.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретико-логический, сравнительно-сопоставительный анализ литературы по теме исследования, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, анализ педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности; частные методики организации экологических исследований в начальной школе (СЮ. Прохорова, Н.М. Фоминых, Е.А. Гринева, Ю.Г. Никитина, Л.В. Моисеева), методика исследования среды образовательного учреждения (В.А. Ясвин), методика решения проектных задач (А.Б. Воронцов и др.); статистические
методы и методы компьютерной обработки данных (программный пакет «Статистика» (2002), табличный процессор «Microsoft Excel» (2007). На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическая компетентность младших школьников рассматривается
как способность и готовность учащихся проектировать и организовывать
экологическую деятельность на основе применения социально-экологических знаний,
проявления оценочных суждений о природе и экологической деятельности, овладения
экологическими действиями и умениями экологического характера. Основой
экологической компетентности младших школьников выступает экологическая
деятельность, ориентированная на экологически целесообразное преобразование
окружающей действительности, развитие личности учащегося, изменение его
отношения к себе, природе и окружающему миру.
-
Реализация модели формирования экологической компетентности, включающей совокупность блоков: целевого, определяющего основную цель -сформировать экологическую компетентность младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач; содержательного, реализующего мотивационно-ценностный, когнитивный и практически-деятельностный компоненты экологической компетентности и определяющего условия, способствующие сформированности экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности; процессуального - включающего систему средств, в которой доминирующим методом являются проектные задачи, направленные на овладение экологическими действиями (моделирование образа школы и пришкольной территории как объектов экологического, социального и эстетического значения; моделирование экологически, символически и эстетически целесообразного размещения растений на пришкольной территории; моделирование мероприятий по охране природного парка), результативного - определяющего критерии и показатели экологической компетентности при решении проектных задач, обеспечивает повышение уровня сформированности экологической компетентности учащихся начальной школы.
-
Целенаправленному формированию экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач способствует развитие в образовательном учреждении экологообразовательной среды (на микро-, локальном и региональном уровнях).
Достоверность результатов исследования обусловлена:
методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений работы и выводов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам и гипотезе исследования; количественным и качественным анализом данных; обобщением показателей опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение трех лет, эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательного учреждения МАОУ «Гимназия № 4 г. Саратова»; использованием оптимальной количественной базы формирующего эксперимента и современных методик сбора и обработки информации.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2007-2009 гг.) изучалась разработанность проблемы формирования экологической компетентности, исследовались особенности сформированности экологической компетентности у младших школьников. Анализировались и формулировались методологический и понятийный аппарат, рабочая гипотеза. Определялись объект, предмет, цели, задачи; составлялась программа опытно-экспериментальной работы, обосновывалась модель формирования экологической компетентности младших школьников, систематизировался и уточнялся диагностический инструментарий исследования. На втором этапе -(2010-2012 гг.) экспериментально подтверждалась эффективность гипотезы: на базе контрольных и экспериментальных классов проводился констатирующий этап эксперимента, внедрялась модель формирования экологической компетентности в экспериментальных классах. На третьем этапе (2012-2013 гг.) обрабатывались, обобщались и анализировались полученные данные, систематизировались и интерпретировались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись материалы исследования, которые вошли в содержание диссертации.
Базой проведения исследования явилась экспериментальная площадка МАОУ «Гимназия № 4» г. Саратова Саратовской обл. Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию экологической компетентности школьников осуществлялось на основании приказов Министерства образования Саратовской обл. «Об экспериментальных региональных площадках» (от 28.06.2010 г. № 1700, от 24.06.2011 г. № 1910, от 26.07.2012 г. № 2339).
Апробация работы и внедрение результатов осуществлены посредством: публикаций в печати в виде научных статей и учебно-методических пособий; выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных: VII-IX Международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2010-2012 гг.); Международной научно-практической конференции «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (г.Саратов, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы методики преподавания биологии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации» (г. Москва, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Педагогическое сопровождение ребенка в процессе формирования им картины мира» (г.Саратов, 2012г.); всероссийских: IV-VI Всероссийских научно-практических конференциях «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» «Артемовские чтения» (г. Пенза, 2008-2010 гг.), Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Педагогические и технические аспекты применения моделей дистанционного обучения в учебном процессе школы и вуза» (г. Саратов, 2009 г.); VII Российской конференции «Экологическое образование и воспитание учащихся в средней общеобразовательной школе» (г. Москва, 2008 г.); региональных: II-V Региональных научно-практических конференциях «Развитие непрерывного
экологического образования в Саратовской области» (г. Саратов, 2009-2012 гг.); I-V областных педагогических чтениях (г. Саратов, 2008-2012 гг.)
Материалы и результаты исследования позволили реализовать социальные проекты «Развитие экологического движения детских театральных коллективов» (при поддержке Администрации муниципального образования «Город Саратов», договор № 01-02/134 от 25.06.2012 г.), «Ключи жизни родного края» (при поддержке Комитета общественных связей и национальной политики Саратовской обл. и Правительства Саратовской обл., договор № 183/КОС-С от 19 ноября 2012 г.).
Сущность, структура и особенности формирования экологической компетентности младших школьников
Вопрос о значимости экологического образования, как средства преодоления глобального экологического кризиса, становится актуальным с 80 - х годов XX века (Конференция ООН, Рио-де-Жанейро, 1992).
В 90-е годы значимой задачей экологического образования определено развитие ответственного отношения к природе (А.Н. Захлебный, 1987; Н.М. Чернова, В.А. Былова, 1988; И.Д. Зверев, 1991; И.Д. Зверев, Н.С. Дежникова, 1996; др.). Термин «отношение к природе» (И.Д. Зверев, 1991) появляется в ходе анализа целей взаимодействия человека с различными природными объектами, мотивов и механизмов экологической деятельности. "Отношение" с позиции информативного подхода выполняло роль системообразующего основания экологического образования (Н.С. Дежникова, 1996) и рассматривалось в рамках знаниевого подхода: определилась система знаний и норм, были разработаны учебно-методические курсы преподавания дисциплин экологической направленности в общеобразовательных учреждениях, средне-специальных и высших учебных заведениях.
В конце 90-х, в начале 2000-х появляется ряд научных исследований, которые легли в основу процессов развития экологического образования: обоснованы основные компоненты и принципы отбора содержания экологического образования (Л.П. Салеева, 1994; Л.П. Анастасова, 1994; Т.В. Кучер, 1994; А. Н. Княжицкий, 1994; И.Д. Зверев, 1997; И.Т. Суравегина, Д.С. Ермаков, 2005; B.C. Бурова, 2009; А.В. Миронов, 2011); выявлена специфика регионального компонента экологического образования (В.В. Мисенжников,1996; Л.В. Моисеева, 2004; Т.А. Бабакова, 2001; Г.П. Сикорская, 2003; М.А. Якунчев, 2005; О.Е. Ашаева, 2005; Т.М. Картавина, Н.А. Ходырева, 2009 и др.); проработаны вопросы экологизации общего образования, модели преподавания экологии в средней школе (Н.М. Мамедов, 2003; И.Т. Суравегина, 1996; В.В. Пасечник, 1996; Е.А. Криксунов, 1997; И.Н. Пономарёва, 1995, 2002; А.И. Никишов, В.Н. Кузнецов, Д.Л. Теплов, 1999; Н.Ф. Винокурова, 2000; Б.М. Миркин, Л.Г. Наумова, 2005; И.Т.Суравегина, 2003 и др.); детализированы методики школьного экологического мониторинга (И.Н. Рыжов, 2000; Л.А. Коробейникова, 2002; Т.Я. Ашихмина, 2006; Г.А. Ягодин, 2010) и организации исследовательской деятельности учащихся экологической направленности (Е.В. Титов, 2004; О.Н. Пономарёва, 1995).
В дальнейшем вопросы экологического образования приобрели социокультурную направленность и прорабатывались с позиций развития экологической культуры и экологического сознания личности как регуляторов в отношениях человека и природы (И.Д. Зверев, 1997; Н.С. Дежникова, 1996; СВ. Алексеев, 2000; С.Н. Глазачев, 2005; М.А. Соломкина, 2000; В.А. Ясвин, 2002; И.Т.Суравегина, 2003; Н.М. Мамедов, 2003; О.Н. Пономарева, 2009; В.И. Панов, 2008; Н.Н. Марфенин, 2009; М.В. Аргунова, 2009; Т.А. Плюснина, 2009; Н.М. Кавтарадзе, 2009; А.Н. Захлебный, 2008; Е.Н. Дзятковская, 2008), а также в аспектах формирования экологической компетентности личности (Ф.С. Гайнуллова, 2004; А.И. Новик-Качан, 2005; В.А. Даниленкова, 2005; Л.Е. Пистунова, 2006; И.И. Петрова, 2007; Д.С. Ермаков, 2005, 2008; Г.Г. Недюрмагомедов, 2008; А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская, 2008; Г.А. Ягодин и др., 2009; Л.В. Моисеева, ЮГ. Никитина, 2011; С.А. Степанов, 2011 и др.).
Отметим точки зрения, согласно которым важной задачей экологического образования является формирование экологической культуры личности (И.Т.Суравегина, 1994; И.Д. Зверев, 1994; А.Н Захлебный, 1997; Б.Т. Лихачев, 1995; И.Н. Пономарева, 2009) как значимого личностного свойства, отражающего психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ценностно относиться к окружающей среде, пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. По мнению И.Н.Пономаревой (1998), экологическая культура - это важнейшая часть общей культуры человека; это особое свойство личности понимать ценность природы, характеризуемая совокупностью знаний по экологии, умений природопользовательской деятельности, гуманистическим отношением ко всему живому и к окружающей среде. В структуре экологической культуры личности, в качестве основных компонентов, ученые выделяют экологические знания, экологически-ценностные отношения (мировоззрение) и экологическую деятельность (Т.В. Иванова, 1999; В.В. Николина, 1999; А.В. Гагарин, 2004; А.В. Иващенко, 2005; И.Н. Пономарева, 2005 и др.).
Экологическое сознание, являющееся основной задачей экологического образования в конце 90-х, начале 2000-х (С. Д. Дерябо, 1996, 1998; И.Д. Зверев, 1997; Н.М. Мамедов, 2003; И.Т. Суравегина, 2003; М.А. Соломкина, 2000; В.И. Панов, 2008), рассматривается в рамках экопсихологического подхода в совокупности трех основных компонентов: гносеологического (чувственность, рациональность и иррациональность), аксиологического (нормы, ценности) и поведенческого (активность, деятельность). Под экологическим сознанием авторами понимается система представлений о природе, личностного (субъективного) отношения к природе, моделей взаимодействия с природой и этического (ценностного) отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин,1996). Подчеркивается, что для формирования ценностного отношения к природе важными являются развитие всех структурных компонентов отношения личности к природе (эмоционального, познавательного, практического и поступочного) с доминирующим типом положительной экологической (природоохранной) установки и выраженной субъектной позицией, обеспечивающей дальнейшую экологическую деятельность.
Современные исследователи сходятся во мнении, что экологическое образование должно рассматриваться как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов. Это сложный, длительный и непрерывный процесс, охватывающий все ступени жизни и развития человека и все слои и категории населения, который ориентирован на формирование и развитие экологического сознания и экологической культуры, учитывает происходящие изменения среды обитания, тенденции развития человечества; оно не сужается до рамок только обучения (или воспитания), а рассматривается как глобальный процесс, содействующий росту уровня культуры как, отдельной личности, так и общества в целом. Главным результатом современного экологического образования должны стать не научные знания, но убеждения, переходящие в практические действия по улучшению состояния окружающей среды.
Модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности
Приведено диагностическое изучение учащихся (115 школьников), с целью выявления исходного уровня экологической компетентности младших школьников и сформированности компонентов экологической компетентности. Данное исследование было проведено с использованием авторской анкеты, составленной с опорой на методики организации экологических исследований в начальной школе (СЮ. Прохорова, Н.М. Фоминых, 2008), методику диагностики экологической воспитанности младших школьников (Е.А. Гринева, СЮ. Прохорова, 2008) и методику развития экологической компетентности младших школьников (Ю.Г. Никитина, Л.В. Моисеева, 2011).
Анкета, включала в себя 9 вопросов и заданий: что такое природа?, что такое экосистема?, кто такой эколог? (когнитивный компонент); нуждается ли природа нашей местности в охране и заботе?, оцени состояние природы нашей местности, тестовое задание, направленное на определение смыслов экологической деятельности (участие в делах по охране природы помогают: содержать природу в чистоте и порядке; получать новые знания; заботиться о будущем людей; понимать себя и свои поступки) (мотивационно-ценностный компонент); в каких мероприятиях по охране природы участвуют школьники? ты сам?; какие меры необходимо применять по охране природы твоей местности (или какие советы людям по охране природы ты можешь дать) (практически-деятельностный компонент).
Каждый вопрос относится к одному из компонентов. С учетом положений математической статистики, используемой при расчете оценочных шкал, нами была определена значимость каждого компонента в баллах от 1 до 2: компонент сформирован (1—2 балла), частично сформирован (3-4 балла) и не сформирован (5-6 баллов).
Анализ ответов учащихся (вопрос: «Что такое природа?») показал, что большая часть школьников (82 человека) ассоциируют природу с конкретными объектами окружающей действительности (1 балл). Например: «природа - это объекты живой и неживой природы. Природа - это разнообразие растений и животных на планете. Природа - это все, что окружает меня на улице» и др. Большинство из этой группы опрошенных (75%), говоря о природе, подразумевают растения; в гораздо меньшей степени животных, в том числе бабочек, насекомых, птиц (43%, причем 67% из них составляют домашние животные).
Отвечая на вопрос «Что такое экосистема?» младшие школьники отмечали объекты: река Волга, озеро, море, лес, луг, поле и др.; которые можно отнести к категории «экосистема, природное сообщество». У трети учащихся, наряду с констатацией объектов природы, выявлены высказывания, в которых проявился личностный интерес к природе (2 балла). Четких ответов учащихся о том, что «экосистема - это биологическая система, состоящая из сообщества живых организмов, среды их обитания и системы связей, осуществляющей обмен веществом и энергией между ними», не зарегистрировано.
Анализ данной группы высказываний показал, что в высказываниях детей встречается отрицательное, прагматическое отношение к природе (38%). В ответах учащихся проявляется практический интерес: «природа это все, что нас окружает, это место для отдыха и игр. Природа - это вкусные ягоды. Природа - это отдых, наша еда».
В ответах детей присутствует осознание эстетической ценности природы. В основу эстетической оценки природы положен критерий красоты: «природа - это красота, цветы, деревья, люди, её изменить нельзя. Природа очень красивая! Природа - это красота, не созданная человеком».
Определяя личное отношение школьников к природе, многие ребят отметили, что к природе относятся хорошо. Например: «Я отношусь к природе хорошо, потому, что поливаю деревья. Я к природе отношусь хорошо, убираюсь около дома. Я уважительно отношусь к природе, люблю кошек и собак. Я люблю природу, стараюсь не разбрасывать мусор на улицах»
В результате анализа ответов учащихся показали: 71% учащихся (82 человека) ответов составляли высказывания, в которых формально фиксировались объекты и предметы окружающей природы, в то время как проявили 29% (ЗЗчеловека) проявили личностное отношение к природе как к источнику красоты или пользы. Отрицательное, прагматическое отношение к природе в высказываниях детей встречается редко. Представления об экосистемной организации природы у учащихся не сформированы.
Школьникам было предложено ответить вопрос, направленный на выявление представлений младших школьников об экологической деятельности и ее значимости. В ответах на вопрос «Кто такой эколог?» 14%) опрошенных отметили, что «эколог - это ученый, защищает природу, борется за охрану природы, следит за природой, следит за лесом». Однако, учащиеся в своих ответах не указывают какие конкретно средства и методы могут быть использованы в работе эколога, не отмечают значимость и необходимость организации науных исследований по изучению взаимосвязей природы в работе эколога. Тем самым для младших школьников важным становится понимание того, что специалист эколог имеет естественно - научный кругозор, исполнительную активность, любит природу во всех ее проявлениях.
Большинство младших школьников отвечали положительно на вопрос о том, нуждается ли природа нашей местности в охране и заботе (1 балл). Однако, учащимися не предпринимались попытки аргументировать и комментировать свои ответы (что могло способствовать получению 2 баллов).
Младшие школьники попытались оценить состояние природы нашей местности по пятибалльной шкале (от 1 до 5): 1 - состояние природы хорошее, в поведении и отношении человека к природе ничего менять не нужно; 2 -состояние природы удовлетворительное, в поведении и отношении человека к природе имеются недостатки, которые необходимо устранить; 3 - природа на грани экологического кризиса, нужно многое сделать; 4 - состояние природы отрицательное, нужно срочно устранять недостатки в поведении и отношении человека к природе; 5 - состояние природы отрицательное, сделать уже ничего нельзя. В результате, большинство -опрошенных (52,5% учащихся) охарактеризовали состояние природы - на грани экологического кризиса; 37,5% опрошенных охарактеризовали состояние природы как удовлетворительное; 10% учащихся считают состояние природы хорошим. Ответы детей говорят о критичном отношения младших школьников к сложившейся экологической обстановке. Важно, что школьники выделяют проблемы, характерных для нашей местности: например, функционирование на территории Саратовской области АЭС, ГЭС, ТЭЦ, промышленных предприятий («Вагонозавода», «Балаковского завода запасных деталей», Вольского цементного завода», Энгельсского кирпичного завода), необходимость укрепления берегов р. Волга, озеленение городов и т.д.
Учащимся были предложено выполнить тестовое задание (участие в делах по охране природы помогают: содержать природу в чистоте и порядке; получать новые знания; заботиться о будущем людей; понимать себя и свои поступки). Из предложенных вариантов ответов, большинство учащихся (83,33%) выбрали «содержать природу в чистоте и порядке»; 2% опрошенных - «получать новые знания»; 1,76% учащихся - «понимать себя и свои поступки»; охрана природы с целью заботы о будущем людей волнует только 1,52% младших школьников.
Как показывает практика, ценностные высказывания школьников и проявление заботы о природе не всегда идентичны их поступкам. В связи с чем, в исследовании, особый интерес представлял круг вопросов, касающийся сформированности практически-деятельностного компонента экологической компетентности и практического участия в экологической деятельности. Результаты ответа на вопрос «В каких мероприятиях по охране природы участвуют школьники? Ты сам?» показали, что среди мероприятий, в которых участвуют школьники отмечены: уборка мусора, посадка цветов, деревьев, уход за цветниками, газонами, зашита леса, подкармливание птиц, уборка листьев и т.д. В то время как сам ребенок участвует наиболее часто в таком мероприятии как «уборка пришкольной территории». Данные результаты показывают, что представления младших школьников о видах экологической деятельности носят фрагментарный характер и требуют дальнейшего развития.
Отвечая на вопрос «Какие меры необходимо применять по охране природы твоей местности и какие ты можешь дать советы?», школьники, в первую очередь, указали на необходимость экологических действий - расстановка знаков, плакатов, призывов с перечнем норм и правил поведения в природе, уборка мусора и объясняли природоохранные действия тем, что делают это для своего будущего отдыха («приду на пикник, а тут грязно», «на поляне не могу расстелить одеяло - кругом мусор») (1 балл).
Формирующий эксперимент
Решение проектной задачи «Сохраним природный парк» способствует обобщению и анализу усвоенного материала в процессе экологической деятельности, способствует формированию образа природы родного края на примере отдельно взятого природного парка. Этап нуждался в особо тщательном продумывании, - постановка проектной задачи, которую нужно решить, используя различные действия.
Согласно обоснованной ранее схемы, организация проектной задачи включала в себя три этапа, реализованных на протяжении 15 занятий, охватывающих 28 часов внеурочной деятельности. Занятия были организованы в школе, на пришкольной территории и на базе природного парка «Кумысная поляна».
Первый этап решения проектной задачи «Сохраним природный парк» (постановка задачи -1 занятие).
Первый этап решения проектной задачи начинается с ситуации, возникающей в ходе анализа текстов периодических изданий, посвященных природному парку «Кумысной поляне»: с одной стороны детей знакомим с парком, как с уникальным местом - природно-культурным памятником Саратовской области; с другой, учащимся предлагается серия репортажей, в которых указываются наиболее острые проблемы Кумысной поляны: неконтролируемая вырубка лесов, загрязнение расположенных на территории парка Андреевских прудов, сокращение и загрязнение границ парка, вандализм и др.
Администрация парка обращается к детям с просьбой о помощи. Большинство учащихся выразили желание помочь. Перед учащимися встают вопросы: какие экологические проблемы существуют на территории природного парка. Возникает ситуация интеллектуального конфликта, демонстрирующая противоречия между необходимостью и значимостью парка, его охраной и отношением жителей к парку. Для разрешения данного конфликта учащимся предлагается индивидуальное моделирование -выполнить схему-рисунок собственного парка. Рисунок выполняли все дети.
Анализ рисунка показал, что дети делается упор на культурную зону (расположение культурных зон отдыха человека) и практически не отмечаются экологические особенности организации природных парков: особенности его устройства, соотношение флоры и фауны в парке, наличие и размещение источников воды и др.
Второй этап решения проектной задачи «Сохраним природный парк» (этап поиска открытия нового способа действия) — 12 занятий.
На втором этапе решения проектной задачи идет открытие нового способа - моделирование мероприятий по охране природного парка. При моделировании парка необходимо организовать исследование, открывающее его экологический, познавательный и рекреационную потенциала. Учащиеся распределяются на микро группы («теоретики», «активисты», «социологи», «экспериментаторы»). Формирование групп происходило в зависимости от потребностей учащихся: одни предлагали исследовать экологические возможности парк, другие строить новую рекреационную зону, третьи -очистить конкретный участок парка и т.д. Ребятам предлагается распределиться по группам, каждая из которых должна в итоге предложить свое решение заявленной проблемы, с учетом познавательного, практико-ориентированного, природоохранного и исследовательского характера экологической деятельности.
Первая группа «Теоретики», которая в результате должна попытаться приобрести экологические и культурологические знания о природном парке, связанные с разнообразием растительного и природного мира парка, имеющимися взаимосвязями в нем и отработкой понятия экосистема, то есть помочь сформировать когнитивный компонент экологической компетентности младших школьников. Вторая группа «Активисты», посетит природный парк, организует экскурсию по его территории, оценит влияние парка на экологическое состояние города. Третья группа «Социологи». Ее целью был опрос представителей разных социальных групп населения г.Саратова и Саратовской области, чтобы узнать как они относятся к природному парку и решению проблемы его охраны. Усилия данных групп направлены на формирование и развитие мотивационно-ценностного компонента. Четвертая группа «Экспериментаторы» должны обследовать территорию около школы, затем в зоне природного парка, выявить его экологический потенциал и разработать план мероприятии по охране природных территорий города, с учетом умений экологического характера, что направлено на формирование практически-деятельностного компонента экологической компетентности.
Для становления образа парка и ответа на вопрос была организована работа ребят из группы «Теоретики». Они организуют исследование, направленное на изучение природного парка «Кумысная поляна». Пользуясь интернет-ресурсами, книжными ресурсами читального зала экологической библиотеки № 17 учащиеся систематизируют представления об экологических системах, отношениях, связях; о месте человека в природе; о региональных, местных экологических проблемах, их сущности и многообразии; об источниках информации для решения экологической проектной задачи. Поэтому, отвечая на вопрос о том, какая работа проводится по обустройству лесопарка, детьми называются образовательные и охранно-восстановительные экологические действия. Составляя рекомендации по охране, восстановлению и рациональному использованию исследованных территорий, школьники отмечают необходимость привлечения к его охране специалистов и экологов.
Контрольный этап
Раздел работы посвящен особенностям построения и содержания образовательного процесса, направленного на формирование экологической компетентности младших школьников. Экспериментальная работа была направлена на исследование уровня экологической компетентности младших школьников и выявление социально-педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ «Гимназия № 4» г. Саратова (приказы министерства образования Саратовской области «Об организации экспериментальной работы» от 28.06.2010 № 1700, от 24.06.2011 №1910, от 26.07.2012 № 2339) за счет времени, отводимого на внеурочную деятельность. Учебная нагрузка определена из расчета 1 час в неделю. Общий объем занятий по программе составил 28 часов в год. Экспериментальную выборку составили 115 школьников, 58 из которых составили экспериментальную группу, 57 -контрольную. Эксперимент включал в себя констатирующий и формирующий этапы, контрольный этап.
Констатирующий этап. Проведено диагностическое изучение младших школьников (115 учащихся) с целью выявления исходного уровня экологической компетентности. Данное исследование было проведено с использованием авторской анкеты, составленной с опорой на методики организации экологических исследований в начальной школе (СЮ. Прохорова, Н.М. Фоминых), методику диагностики экологической воспитанности младших школьников (Е.А. Гринева, СЮ. Прохорова) и методику развития экологической компетентности младших школьников (Ю.Г. Никитина, Л.В. Моисеева).
Формирующий этап. Осуществлялась реализация заявленной модели, направленной на повышение уровня экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач. В исследовании приняло участие 58 учащихся экспериментальной группы. Реализация модели представляла собой последовательную реализацию нескольких этапов: запуск (2 часа), решение проектной задачи «Школа добрых дел» (28 часов), решение проектной задачи «Зеленая аллея Памяти» (28 часов), решение проектной задачи «Сохраним природный парк» (28 часов), подведение итогов деятельности (2 часа); осуществляемых во 2, 3, 4 классах в 2010-2011, 2011-2012 и 2012-2013 учебных годах через организацию внеурочной деятельности младших школьников. Содержание каждой проектной задачи включало 50 заданий: из них 20 заданий направлены на формирование мотивационно-ценностного компонента экологической компетентности младших школьников, 20 - когнитивного и практико-поступочного. В ходе решение проектных задач отслеживался уровень экологической компетентности в зависимости от сформированности ее компонентов. Для выявления социально-педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности младших школьников в рамках заявленной модели, производили оценку развития экологообразовательной среды на основе параметров: широта, осознаваемость, когерентность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, мобильность, социальная активность, устойчивость.
Контрольный этап. В ходе анализа проведено распределение младших школьников экспериментальной группы по уровням экологической компетентности в зависимости от сформированности компонентов экологической компетентности. Осуществлено повторное диагностическое изучение младших школьников экспериментальной и контрольной групп с целью выявления итогового уровня экологической компетентности.
Представлена оценка развития экологообразовательной среды образовательного учредения.
Результаты проведенного педагогического эксперимента показали, что на констатирующем этапе у 76% учащихся экспериментальной и 75% контрольной групп выявляется низкий уровень сформированности экологической компетентности, допустимый - у 17% и 19% учащихся, оптимальный - у 5% и 4% учащихся соответственно.
По итогам реализации модели количество младших школьников экспериментальной группы с низким уровнем экологической компетентности снижается (от 68% до 17%), повышается количество учащихся с допустимым уровнем (от 18% до 52%) и оптимальным уровнем (от 14% до 31%). Применение критерия достоверности позволяет говорить о эффективности применяемой модели формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности средствами решения проектных задач: полученное эмпирическое значение (32,41226) больше критического - различия частот достоверны {Xs = 9,48; р 0,05).
Сравнение данных экспериментальной и конрольной групп показывает, что наблюдается прирост в уровнях экологической компетентности. Однако, в экспериментальной группе количество учащихся с допустимым и оптимальным уровнем экологической компетентности больше (в 2 и в 2,6 раз соответственно), чем в контрольной группе, а с низким уровнем - меньше (в 3,7 раза). Кроме того, у учащихся экспериментальной группы отмечается равномерное развитие компонентов экологической компетентности. Результаты показывают, что по итогам формирующего этапа полученные показатели в контрольной и экспериментальной группах существенно отличаются (X2 = 3,29, при табличном значении 5,99). Отсюда следует, что различия между группами неслучайны и значимы.
В ходе реализации модели значимыми социально-педагогическими условиями формирования экологической компетентности младших школьников являются показатели развития экологообразовательной среды образовательного учреждения: широта, когерентность, осознаваемость.
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности применения разработанной модели формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности в ходе решения проектных задач.
