Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самообразование студентов как педагогическая проблема 16
1.1 . Теоретический анализ проблемы формирования у студенческой молодежи интереса к самообразованию 16
1.2. Состояние практики развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности 52
1.3. Особенности стимулирования интереса студентов к самообразованию в системе внеаудиторных занятий 68
Выводы по Главе 1 99
Глава 2. Педагогические условия формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий 100
2.1. Содержание работы преподавателя по стимулированию у студентов интереса к самообразованию через содержание учебно-познавательной деятельности 100
2.2. Интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий как фактор формирования у студентов интереса к самообразованию 114
2.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной деятельности по формированию у студентов интереса к самообразованию 133
Выводы по Главе 2 152
Заключение 153
Список использованной литературы 156
Приложения
- Теоретический анализ проблемы формирования у студенческой молодежи интереса к самообразованию
- Состояние практики развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности
- Содержание работы преподавателя по стимулированию у студентов интереса к самообразованию через содержание учебно-познавательной деятельности
- Интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий как фактор формирования у студентов интереса к самообразованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование становится главным фактором развития личности и общества в интенсивно обновляющемся мире. Представления об образовании меняются по мере того, как в обществе начинают признавать факт неизбежности образования на протяжении всей жизни. Прежняя образовательная парадигма, исходившая из необходимости подготовить человека к жизни посредством выработки у него знаний, умений и навыков, приобретает новую ипостась. Суть этой трансформации сводится к поиску путей, способствующих формированию базисных компетенций индивида, которые позволили бы ему непрерывно на протяжении всей жизни адекватно отвечать вызовам своего времени. Самообразование как неотъемлемое свойство человека XXI века становится едва ли не самым главным двигателем в жизни каждого общества и мира в целом.
Развитие общества на современном этапе потребовало пересмотра стратегии образования в высшей школе и обусловило понимание образовательного процесса не только как внешней по отношению к студенту деятельности, но и как процесса, результата деятельности самого студента. Вместо прежнего понятия «образование» складывается новое понятие: образование личности как процесс и результат собственной заботы, ответственности, неудач и заслуг.
Все вышесказанное становится очевидным только при анализе и обобщении историко-педагогического опыта, который выступает отправной точкой в исследовании проблемы самообразования. Осмысление данного опыта в контексте проблемы исследования обусловливает необходимость описания содержащихся в нем прогрессивных идей, которые являются красноречивым свидетельством непрерывности педагогической мысли и ее преемственности.
Изучение накопленного опыта (вторая половина XX века) показывает, что взаимосвязь образования и самообразования проявляется
двояко. С одной стороны, образование как цель и содержание педагогического процесса создает базу для самообразования, с другой — самообразование способствует формированию потребности в знаниях, опыте и личностных качествах, превращающихся в цели образования. В этом контексте качественное совершенствование профессиональной подготовки специалистов требует разработки новых и усовершенствования известных психолого-педагогических методик обучения, в частности — формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.
Различные аспекты проблемы самообразования в контексте собственных фундаментальных и прикладных исследований рассматривали известные ученые-педагоги (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), психологи (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Теоретическим и методологическим аспектам проблемы самообразования в последние десятилетия были посвящены научные исследования А.В. Баранникова и Е.А. Шуклиной. Вопросы самообразования многоаспектно были изучены А.Я. Айзенбергом, А.К. Громцевой, П.И. Пидкасистым, Б.Ф. Райским и другими учеными.
Самообразование как проблема актуализируется не только в связи с потребностью индивида в реализации себя как личности в обществе, не только в связи развитием педагогической мысли, но и в связи с вызовами XXI века, выдвигающими перед государствами концептуально новые задачи в формировании высококвалифицированных и эрудированных специалистов.
Современные исследователи подчеркивают значимость
самообразования для будущих поколений и отмечают важность наличия интереса к нему. Именно формирование интереса к образованию самого себя становится параметром оценки и жизненно необходимым атрибутом современного студента, ориентированного на успешное личностное
развитие и профессиональный рост. Для реализации механизмов самообразования требуется соответствующая образовательная среда. Отсюда одной из главных задач высшей школы становится создание среды, обеспечивающей реализацию самообразовательной деятельности субъектов. Изучение накопленных в педагогической науке знаний, наш практический опыт в организации внеаудиторной деятельности студентов в системе высшего образования обусловили очевидность и целесообразность изучения данной проблемы и определили тему исследования в выбранной формулировке.
Цель исследования - выявить содержание, методы и формы внеаудиторной работы и возможности интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.
Объект исследования - процесс самообразования студентов.
Предмет исследования — процесс формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.
Гипотеза исследования. Эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий возможно, если:
разработана, обоснована и внедрена в образовательную практику модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию;
изучено состояние вузовской практики формирования у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности;
выявлены особенности стимулирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий;
- осуществлены отбор содержания, выбор методов и форм
внеаудиторной работы, стимулирующих у студентов интерес к
самообразованию;
— использована специфика интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий как средство стимулирования у студентов интереса к самообразованию.
Указанная цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
Раскрыть сущность понятий «самообразование» и «интерес», выделив основные компоненты для научно обоснованной деятельности педагога по развитию исследуемого феномена; разработать теоретическую модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию, обеспечивающую достижение прогнозируемого результата; выделить признаки интеллектуального, эмоционального и волевого характера для фиксации динамики развития у студентов интереса к самообразованию; определить соответствующий критериальный аппарат, характеризующий степень сформированности данного интереса на каждом уровне.
Систематизировать научные подходы и проанализировать имеющуюся вузовскую практику формирования у студентов интереса к самообразованию; выявить педагогические факторы, обеспечивающие эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности.
На основе анализа научной литературы и состояния вузовской практики выявить особенности стимулирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.
Обосновать отбор содержания, выбор форм и методов внеаудиторной работы, обеспечивающих эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.
Выявить специфику использования интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий как средства эффективного формирования у студентов интереса к самообразованию.
Проанализировать эффективность опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме; на основе полученных результатов
предложить соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.
Теоретическую и методологическую основу диссертации
составили фундаментальные положения и общенаучные методологические
подходы: деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,
А. Маслоу, Л.С. Рубинштейн); личностно-ориентированный подход (А.Н.
Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Зимняя и др.);
системный подход (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинекий, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Скворцов, Э.Г. Юдин и др.); теоретические вопросы философии
образования (Е.И. Артамонова, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев,
Н.Д. Никандров и др.); проблемы образования и самообразования
(А.П. Авдеев, А.Я. Айзенберг, М.Б. Баликаева, А.В. Баранников,
А.К. Громцева, A.M. Матюшкин, М.Л. Князева, М.Г. Кузьмина,
Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин, Е.А. Шуклина и др.); развития и саморазвития
личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Астафьева,
А.И. Крупное, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,
Д.И. Фельдштейн и др.); организации и развития целостного
педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин,
М.А. Данилов, Г.П. Иванова, А.В. Иващенко, B.C. Ильин, И.И. Ильясов,
В.И. Казаренков, А.Г. Костюк, В.М. Коротов, В.В. Краевский,
Б.Т. Лихачев, Н.И. Пирогов, В.А. Сластенин и др.); формирования
познавательных интересов и потребностей (В.Б. Бондаревский;
B.C. Ильин, В.И. Казаренков, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина,
К.Д. Ушинский и др.); развития творческой активности и
самостоятельности учащихся (Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистыи,
Т.И. Шамова, И.П. Подласый и др.); управления педагогическими
системами (В.А. Караковский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова,
М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих
методов исследования: теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта, эксперимент, педагогическое наблюдение, опросные методы, сравнительно-сопоставительный анализ, беседы с преподавателями и студентами, математическая обработка полученных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Научная новизна работы состоит в том, что:
- раскрыта сущность понятий «самообразование» и «интерес»;
разработана и внедрена в образовательную практику модель поуровневого
развития у студентов интереса к самообразованию; выделены и
систематизированы интеллектуальные, эмоциональные и волевые
признаки для фиксации динамики развития у студентов интереса к
самообразованию;
выявлено состояние вузовской практики по исследуемой проблеме; определены факторы, обеспечивающие эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию (внеаудиторная работа, интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий, сотрудничество субъектов образовательной деятельности);
определены группы стимулов развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий (стимулы, связанные с содержанием учебного материала; стимулы, связанные с характером учебно-познавательной деятельности; стимулы, связанные с характером отношений между преподавателем и студентами);
- раскрыты особенности реализации различных вариантов
интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, направленных на
повышение эффективности формирования у студентов интереса к
самообразованию;
- осуществлен отбор содержания, выбор системообразующей формы
внеаудиторной деятельности - творческого объединения, деятельность
которого во взаимосвязи с массовыми, групповыми и индивидуальными
формами обеспечивает эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию; выявлены основные факторы, обеспечивающие формирование у будущих специалистов интереса к самообразованию; определены теоретико-методические основы использования основных групп стимулов развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной работе; представлены теоретические положения, характеризующие процесс интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий для успешного формирования у студентов интереса к самообразованию; разработаны теоретико-методические основы создания и функционирования творческого объединения студентов по самообразованию как системообразующего компонента системы внеаудиторных занятий.
Практическая ценность исследования заключается в том, что на основе сформулированных положений диссертации разработаны программа и содержание творческого объединения студентов «Самообразование студентов высшей школы», апробированы и внедрены научно-методические рекомендации по формированию у студентов интереса к самообразованию. Материалы и результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по педагогике и педагогической психологии для подготовки будущих специалистов в вузе, а также могут использоваться в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.
Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. В эксперименте приняли участие 204 студента II курса факультета начального образования и факультета психологии. Опрос преподавателей проводился в Российском университете дружбы
народов на разных факультетах. В опросе приняло участие 110 преподавателей.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, выдвигалась гипотеза, подбирались адекватные цели и задачам методы исследования, разрабатывались параметры опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке мер, обеспечивающих эффективность формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий; описывалось ее содержательно-смысловое наполнение; уточнялись выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводились проверка общей
гипотезы опытно-экспериментального исследования: сбор данных;
систематизация, итоговая математическая обработка и анализ
полученных результатов; формулировались основные выводы и
практические рекомендации по полученным данным; проверялась
достоверность проведенного исследования; оформлялась
диссертационная работа.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, методики и способы статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самообразование представляет собой непрерывный образовательный процесс, направленный на развитие и самоактуализацию
личности, удовлетворение ее познавательных и духовных интересов, интерес - как специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящий эмоциональное насыщение. Разработанная в ходе исследования модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию и выявленные базовые признаки (интеллектуального, волевого и эмоционального характера) позволяют целенаправленно выявлять динамику развития данного процесса.
Внеаудиторная работа является действенным фактором формирования у студентов интереса к самообразованию вследствие интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразия форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и студентов; интеграции формального и неформального взаимодействия участников данной работы.
Система стимулов и специфика стимулирования у студентов интереса к самообразованию позволяют эффективно выявить степень выраженности признаков интеллектуального, эмоционального и волевого характера (в частности, стимулирование интереса к самообразованию через содержание творческого объединения; стимулирование интереса к самообразованию через самообразовательную деятельность, взаимоотношения с другими участниками внеаудиторной работы, сотрудничество с преподавателем).
Содержание работы преподавателя по формированию у студентов интереса к самообразованию целесообразно выстраивать вокруг системообразующего компонента внеаудиторных занятий - творческого объединения студентов по самообразованию, рамки которого позволяют осуществлять интеграцию различных форм аудиторных и внеаудиторных занятий (лекции - конференции; лекции - олимпиады; лекции - конкурсы; лекции — творческое объедршение; семинарские занятия — творческое объединение; семинарские занятия — экскурсии; семинарские занятия -выставки творческих работ; семинарские занятия — исследовательские и
познавательные индивидуальные работы; семинарские занятия -викторины; практические занятия - творческое объединение; практические занятия - все виды индивидуальных творческих работ; практические занятия - конкурсы; практические занятия - конференции; практические занятия - выставки творческих работ).
Результативность процесса формирования у студентов интереса к самообразованию достигается посредством применения комплекса педагогических условий, в которые входят: разработка творческих, познавательных заданий для самостоятельной деятельности студентов; разработка содержания занятий в рамках творческого объединения студентов «Самообразование студентов высшей школы» и интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий.
Эффективность развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий достигается на основе сотрудничества субъектов педагогического процесса, в котором преподаватель высшей школы выступает субъектом управления данным процессом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики; социальной и дифференциальной психологии филологического факультета; сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: «Наука. Образование. Технологии. — 2008» (г. Барановичи, Республика Беларусь, 2008 г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы» (г. Пенза, 2007г.); III Международной конференции студентов и молодых ученых «Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (г. Рязань, 2008 г.); Межвузовских психологических чтениях
студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Москва, 2006, 2007, 2008 гг.); Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (г. Москва, 2008 г.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (229 наименований), 8 приложений. Текст диссертации проиллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами. Объем диссертации составляет 173 страницы.
По теме диссертации опубликовано 13 работ.
Теоретический анализ проблемы формирования у студенческой молодежи интереса к самообразованию
Реформирование образования, осуществляемое в современной России, направлено на улучшение качеств подготовки специалистов и сближение отечественных стандартов в этой области с европейскими. Глубокие организационные изменения (в системе образования Российской Федерации введение единого государственного экзамена, развитие информационных систем в образовательном пространстве, включение в Болонский процесс и др.) обусловливают постоянное корректирование целей и ориентиров, которые соответствуют формированию внутренней культуры личности.
Образование занимает ключевое место в современном обществе, являясь основным ресурсом его развития. Образование ориентируется как на реалии социокультурной ситуации, так и на перспективу формирования социальных приоритетов и диспозиций. Образование нацелено на выполнение социального заказа и стоит перед необходимостью вести продуктивный диалог с различными социальными слоями и культурными практиками.
Новые формы концентрации ресурсов образования изменяют цели и способы работы с ними. Одной из основных образовательных задач становится формирование у студентов интереса к самообразованию и способности к осуществлению данного процесса, к самостоятельному освоению и применению знаний, умений, навыков. Непрерывность образования есть его необходимая черта, обеспечивающая социальную мобильность, устойчивость развития и социальную инициативу в условиях становления информационного общества. Требование эффективного освоения социокультурных ресурсов в условиях их многообразия предполагает самостоятельную интерпретацию и ответственный выбор. В современных условиях индивидуализация ответственности и деятельности происходит объективно. Она формируется посредством образования, которая обеспечивается его вариативностью и альтернативностью. Организация пространства индивидуальной образовательной траектории осуществляется в рамках гуманитарного образования.
Термин «образование» несколько шире по своему значению, чем термин «обучение». Образование понимается как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Образование может быть организовано в форме самообразования, т.е. без присутствия преподавателя в прямом смысле этого слова [190:12].
Обучение - процесс двусторонний: с одной стороны - это побуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике; с другой -собственно учение, т.е. действие тех, кто учится, удовлетворение их познавательных потребностей средствами обучения. Очевидно, что обучение может быть успешным при условии, что эти усилия совпадают: бесспорна важность личности преподавателя, но не менее важно желание студента обрести новые знания, самостоятельно их применить, заниматься самообразованием, чтобы более эффективно решать профессиональные задачи. Обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами. Образование изначально понималось как «возрастание гуманности», то есть систематическое и целенаправленное приобретение знаний, обеспечивающие реализацию человеческой природы. В современных условиях оно не столько задает определенные смыслы деятельности, сколько развивает способность полагать таковые. Самостоятельное творческое мышление опирается на подвижные схемы мышления, на индивидуальный такт, вкус. Поэтому образование должно быть нацелено не только на методичную шлифовку задатков, способностей человека, но и на формирование индивидуальности, ее креативных способностей и ценностных приоритетов. Современное общество требует развития подвижных интеллектуальных схем, предполагает самопонимание и самоопределение человека в многообразном социальном пространстве, формирование социальной ответственности и компетентности личности.
Педагогическая деятельность в различные эпохи была направлена на решение, по существу, одних и тех же задач: 1) информирование обучающегося о достижениях людей в той или иной сфере практики; 2) обучение (выработка у учащихся навыков для успешного освоения какого-либо вида деятельности); 3) воспитание. Эти три задачи решаются не только специально создаваемыми для них общественными институтами (школы разного уровня) - они решаются всеми социокультурными институтами.
В конце XX - начале XXI вв. мы стали свидетелями резкого ускорения социокультурного развитии, информационного насыщения всех сфер жизнедеятельности человека, их резкого усложнения, затронувшего основы социально-преобразовательной деятельности и сделавшего очевидным отставание темпов накопления социального опыта на протяжении жизни одного человека. В настоящее время образование наряду со средствами массовой коммуникации, формальным и неформальным общением людей становится ведущим транслятором опыта и знания. При этом меняется как характер образования, так и отношение к нему со стороны общества и индивида.
К образованию все более определенно формируется отношение как к общественному благу и индивидуально-личностной ценности. Потребность в образовании как в средстве для усиления адаптационных возможностей человека к резко ускорившемуся темпу жизни превращает его в непрерывный процесс, а усложнение общественной жизни вносит коррективы. Содержание и организационные формы образования должны соответствовать актуальности и решать не только задачи подготовки людей к выполнению не только профессионально-трудовых, но и общественно-политических, художественно-эстетических и социально-бытовых функций (освоение быстро обновляющейся бытовой и офисной техники, бурное вторжение Интернета и мобильной связи и пр.).
Привычные модели получения образования, обеспечивающие необходимый уровень готовности к осуществлению производственных, служебных, хозяйственно-бытовых, досуговых функций, сегодня претерпевают существенные изменения. Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Успешный переход к экономике и обществу, основанному на знании, делает процесс непрерывного образования обязательным и неотъемлемым атрибутом жизни человека в информационную эпоху.
Состояние практики развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности
Успешное формирование у студентов интереса к самообразованию возможно лишь на основе организации научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы. Студенты включаются в процесс обучения, организуемый преподавателями, становясь активными субъектами такового при умелом управлении данного процесса первыми.
Преподаватели в современном вузе выполняют функции педагога и ученого. Они всеми силами стремятся передать студентам свои знания, свой опыт. Студенту есть чему поучиться у преподавателей, которые горят желанием все лучшее, что у них есть, передать своим студентам. Но не только в аудиторной работе осуществляется эффективная подготовка специалиста. Важную роль играют внеаудиторные занятия студентов, где от преподавателя требуется большое мастерство для продуктивного сотрудничества с добровольными участниками этих занятий (студентами). Лишь педагогически обоснованная, четкая организация внеаудиторной работы студентов повышает эффективность формирования и развития интереса у студентов к самообразованию.
Проведя анализ научной, учебной и методической литературы, перейдем к изучению состояния практики формирования и развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности как значимому элементу системы подготовки специалистов в вузе.
Для изучения и анализа сформированности развития у студентов интереса к самообразованию нами использовались следующие методы педагогического исследования: метод опроса преподавателей (анкетирование, беседа); метод изучения вузовской документации; метод изучения творческого опыта преподавателей; наблюдения. С целью выявления состояния практики формирования у студентов интереса к самообразованию в современной высшей школе был проведен опрос НО преподавателей вузов, входе которого были определены наиболее общие позиции в решении педагогами исследуемой нами проблемы [Приложение 7]. По результатам анкетирования 89% преподавателей считают целесообразным проводить внеаудиторную работу со студентами, только 11% затрудняются ответить на этот вопрос. Многие преподаватели в беседе с нами подтвердили ее значимость для решения различных педагогических задач, в том числе и задачи развития у студентов интереса к самообразованию. Внеаудиторная работа - работа многофункциональна как в педагогическом и психологическом аспектах, так и в практическом. Прежде всего, внеаудиторная работа создает объективные условия для широкого неформального взаимодействия преподавателей и студентов, а также позволяет использовать многообразие форм совместной деятельности всех участников педагогического процесса (преподаватели, студенты, деятели науки и культуры и другие лица, включенные в этот процесс). Педагоги считают, что данная работа органически дополняет аудиторные занятия и может использоваться как деятельность, способствующая формированию интереса к изучаемой дисциплине у студентов, так как на аудиторных занятиях не удается в полной мере раскрыть многочисленные учебно-познавательные и практические вопросы. Многие педагоги используют внеаудиторную деятельность для углубления и расширения знаний по изучаемой дисциплине. Данные таблицы 2 показывают, что большинство педагогов (35,5%) используют внеаудиторную работу для формирования интереса к изучаемой дисциплине. Это подтверждалось и в беседах с ними. Недостаточно полно педагоги используют позитивные организационно-управленческие условия внеаудиторной работы для формирования у студентов интереса к самообразованию. Несмотря на то что лишь 11,8% педагогов (см. таблицу 2) ставят в качестве основной цели внеаудиторной работы со студентами формирование у студентов интереса к самообразованию, большинство из них считают, что внеаудиторная деятельность способствует успеху в решении данной проблемы (88,0%о). Надо отметить тот факт, что в беседах с нами педагоги подтвердили направленность во внеаудиторной работе деятельности по развитию интереса у студентов к самообразованию в совокупности с решением ряда других педагогических задач.
Как показывают результаты опроса, в подавляющем большинстве преподаватели ведут таковую (50,0%), но лишь 31,0% систематически, а 19,0% вовсе не осуществляют.
В последние годы значительный резерв в обучении, воспитании и развитии студентов усматривается в интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий. В педагогической теории и в практике определено, что данная интеграция позволяет не только интенсивно использовать занятия и внеаудиторную деятельность как компонент педагогической системы, но и получать качественно иные результаты благодаря использованию различных видов связей между этими компонентами (В.И. Казаренков).
Содержание работы преподавателя по стимулированию у студентов интереса к самообразованию через содержание учебно-познавательной деятельности
Организация внеаудиторной работы с целью формирования у студентов интереса к самообразованию представляет собой сложный и вариативный процесс. При проведении опытно-экспериментальной работы нами использовались системный, личностный и деятельностный подходы. Первый обеспечивал организацию внеаудиторной работы студентов как системы. Второй - ориентировал на формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий, как компонента целостного развития личности. Третий - раскрывал возможности включения студентов в различные формы самообразовательной деятельности, обеспечивающие развитие различных сфер личности студента. Основными принципами организации внеаудиторной работы, как считает В.И. Казаренков, являются: - принцип демократизации жизнедеятельности студентов; - принцип гуманизации отношений между участниками педагогического процесса; -принцип интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий студентов; - принцип оптимизации учебно-познавательной деятельности; - принцип индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития студентов.
В процессе организации внеаудиторной работы со студентами, педагогу необходимо четко ориентироваться на процесс демократизации жизнедеятельности студентов. Студенты стремятся к активной, творческой, самостоятельной деятельности. Внеаудиторные занятия должны стимулировать развитие личности студента, формировать у него качества полноправного гражданина нашего общества, обладающего свободой и ответственностью, возможностями творческого созидания своего бытия и самореализации.
Формирование у студентов интереса к самообразованию невозможно осуществлять посредством субъектно-объектного взаимодействия. Студент желает быть соучастником внеаудиторных занятий. Только включенный в продуктивную, социально и личностно значимую работу, студент совершенствует свои качества, приобретает знания и навыки организации и осуществления самообразовательной деятельности.
Преобразование студентом окружающего мира позитивно и интенсивно стимулирует у него интерес к преобразованию себя посредством самообразования и самовоспитания. Делегируя студенту роль субъекта внеаудиторной работы, педагог должен передать ему знания и умения, позволяющие осуществлять организационно-управленческие функции. Демократизация жизнедеятельности студента не имеет ничего общего с попустительством и вседозволенностью. Воспитание сплоченного коллектива в системе внеаудиторных занятий позволяет интенсивно развивать у студентов интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы личности, обеспечивающие развитие у будущих специалистов интереса к самообразованию. Полноценный учет возрастных особенностей, индивидуальных потребностей и способностей стимулирует инициативу и самодеятельность студентов.
Демократизация самообразовательной деятельности студентов тесно связана с гуманизацией отношений между участниками педагогического процесса. Целенаправленное развитие у студентов уважения к себе, к окружающим, любви к природе и людям изменяет их отношения с однокурсниками и взрослыми, стабилизирует совместную с педагогом деятельность, изменяет морально-психологическую атмосферу внеаудиторной работы. Работа становится привлекательной для студентов как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане, когда они ощущают взаимодоверие и взаимоуважение, расширяют и углубляют деловые контакты со взрослыми, пополняют в общении с ними запас знаний и умений не только по различным областям науки, искусства, литературы, но и по рациональной организации труда, деятельности по самообразованию и самовоспитанию.
Аудиторная работа строится на основе формального, а внеаудиторная работа на основе неформального взаимодействия преподавателя и студента. Внеаудиторные занятия не могут проводиться педагогами, исповедующими авторитарный стиль руководства. Таким стилем может быть блокирована активность и самодеятельность студентов, что приводит к невозможности развития у студентов интереса к самообразованию и творчеству. Мало привлекает студентов и внеаудиторная работа, постоянно ориентированная на освоение студентами уже известных знаний, известными же способами. Студенты стремятся расширить и углубить свои знания и умения, установить дружеские контакты с педагогом. Педагогу необходимо обладать способностью чувствовать педагогическую ситуацию, конкретный коллектив и индивидуальность каждого студента. Педагогически обоснованная цель, удачно подобранный материал для внеаудиторной работы со студентами, точно выбранные методы и формы работы со студентами возможны, если педагог владеет методикой оптимального выбора, ведет целенаправленный поиск наилучшего из возможных вариантов проведения занятий. Оптимальный выбор целей, содержания, методов, средств и форм внеаудиторной работы обеспечивает творческую активность, самостоятельность и самодеятельность студентов, создает реальные условия для развития у студентов интереса к самообразованию.
Необходимые для эффективного формировании условия создаются также посредством успешной реализации педагогом во внеаудиторной деятельности принципа индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития студентов. На внеаудиторных занятиях создаются объективные условия для индивидуализации и дифференциации работы со студентами. Используя многообразие индивидуальных и групповых форм занятий, преподаватель моделирует систему внеаудиторных занятий, включая конкретные для имеющихся условий формы работы, позволяющие осуществлять подготовку студентов к самообразовательной деятельности в рамках специализированных и профильных групп, обеспечивая студентов возможностью свободного выбора таковых, склонности и способности студентов, их потребности и познавательные интересы.
Познавательная деятельность во внеаудиторной работе потенциально может выступать важным средством развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности студента, формированием у него интереса к самообразованию.
Вариативная совместная деятельность студентов и преподавателей, включенных во внеаудиторную работу, осуществляется на основе интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий в различных видах (учебно-познавательная, научно-исследовательская, производственная и др.) и формах (кружковые занятия, занятия в лабораториях вузов и др.). Такая деятельность создает реальные условия не только для успешного обучения студентов, но и для формирования у них интереса к самообразованию.
Интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий как фактор формирования у студентов интереса к самообразованию
На основе анализа научной литературы и состояния вузовской практики по проблеме формирования у студентов интереса к самообразованию, мы определили факторы, обеспечивающие эффективность данного процесса. Среди таковых — интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий студентов.
Осуществляя опытно-экспериментальную работу в контексте нашего исследования, мы посчитали целесообразным использовать интеграцию аудиторных и внеаудиторных занятий как средство стимулирования у студентов интереса к самообразованию.
Проблема интеграции данных занятий связана с проблемой целостности педагогического процесса, концептуальные основы которого были заложены А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, СТ. Шацким.
В отечественной педагогике целостность педагогического процесса исследовалась многими учеными, в том числе Ю.К. Бабанским, B.C. Ильиным, В.И. Казаренковым, В.В. Краевским, Б.Т. Лихачевым, В.А. Сластёниным.
Ю.К. Бабанский характеризовал педагогический процесс как органическое единство процессов обучения, воспитания и развития, сущность которого состоит передаче социального опыта старшим и усвоении его подрастающими поколениями посредством взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне гармонически развитой личности.
Ю.К. Бабанским определены концептуальные подходы и методические основания реализации процесса взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной деятельности учащейся молодежи в контексте теории оптимизации учебно-воспитательного процесса. Исследователь выделяет внеаудиторную деятельность как важнейшую часть целостного педагогического процесса, все формы которой (массовые, групповые, индивидуальные) обеспечивают при научно обоснованном выборе таковых оптимальное функционирование данного процесса, что в свою очередь позволяет решать различные образовательные, воспитательные и развивающие задачи (среди которых -задача формирования у студентов интереса к самообразованию).
Б.Т. Лихачев считает, что важнейшим качеством научно организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т.е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы. В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических систем, в их взаимосвязи и взаимодействии между собой постепенно образуется целостный воспитательный процесс.
Существенность этого положения для педагогической науки отмечает В.В. Краевский. Именно в педагогике необходимо учитывать, что целостность (процессов, видов деятельности, формируемых качеств личности) не дана изначально. Он считает, что к познанию объекта как целого должна стремиться любая наука, и указывает на необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процесса как целостности. Данная необходимость определяется не только непосредственно практической задачей комплексной организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в педагогической науке.
B.C. Ильин считает, что личность не может первоначально подготовиться к жизни, а затем включиться в таковую. Идея B.C. Ильина соотносится с идеями М.А. Данилова, А.Г. Костюка, С.Л. Рубинштейна, также полагающими, что внешнее социальное влияние по-разному воспринимается личностью и по-разному формирует ее.
М.А. Данилов характеризовал педагогический процесс как внутренне связанную совокупность процессов, суть которых в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, культуру и нравственность облика, способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека.
В.И. Казаренков, исследуя взаимосвязь аудиторных и внеаудиторных занятий в целостном педагогическом процессе, дал весьма значимое для нашего исследования определение. По мнению ученого, педагогический (учебно-воспитательный) процесс целесообразно рассматривать как управляемый процесс совместной творческой жизнедеятельности преподавателей и студентов, ориентирующий на развитие, социальной и профессиональной адаптации студентов в системе аудиторных и внеаудиторных занятий, а также на удовлетворение потребностей общества и государства в высокообразованной, профессионально-компетентной, культурной личности.
Совместную творческую жизнедеятельность участников педагогического процесса В.И. Казаренков определяет как систему активной творческой жизни преподавателей и студентов, направленную на целесообразное производство и воспроизводство объектов материальной и духовной культуры, на освоение студентами знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта отношений с природно-социальным миром и с собой. Данная деятельность осуществляется в аудиторной и внеаудиторной работе при непосредственном и опосредованном взаимодействии педагогов и студентов.
Аудиторные занятия имеют строгие временные рамки, обеспечивая осуществление нормативных программ по учебным дисциплинам в конкретные отведенные для этого часы. Внеаудиторные же занятия позволяют студентам заниматься определенной проблематикой, актуальной для них в данный момент, и уделять этой работе столько времени, сколько может для этого потребоваться.
Кроме того, внеаудиторная работа позволяет будущим специалистам в полной мере реализовать свои познавательные интересы и потребности посредством самообразовательной деятельности.
Мы попытались использовать резервы аудиторных и внеаудиторных занятий посредством их интеграции. Осуществляя интеграцию, мы вскрывали новые ресурсы этих видов занятий в целостном педагогическом процессе.
К аудиторным формам работы традиционно относятся лекционные, семинарские, лабораторные и часть практических занятий. Аудиторные занятия проводятся по нормативным учебным программам, планам педагогов, строго по расписанию и являются обязательным формами реализаций требований учебно-воспитательного (педагогического) процесса. Аудиторные занятия обеспечивают четкое планирование и организацию данного процесса, а также систематический контроль результатов учебно-познавательной деятельности студентов.
К внеаудиторным занятиям можно отнести занятия, проводимые вне учебного расписания с использованием материала внеучебных программ. Формами внеаудиторных занятий могут являться: часть практических занятий, проводимых вне учебного расписания вне вуза, научно-производственная (по специальности) и педагогическая практики, а также научно-исследовательская работа студентов (НИРС), учебно-исследовательская работа студентов (УИРС). Внеаудиторные занятия могут быть взаимосвязаны с аудиторными занятиями по целям, содержанию, методам и средствам работы.
В вузовской практике внеаудиторные занятия проводятся в коллективных, массовых, групповых и индивидуальных формах. К коллективным (массовым) формам работы относят тематические вечера, фестивали, спектакли, викторины, конкурсы, олимпиады, конференции, встречи с научно-творческой интеллигенцией: учеными, конструкторами, деятелями культуры, искусства. К групповым занятиям относят творческие объединения, научные общества, кружки студентов, экскурсии, лектории и школы профессионального мастерства.
