Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы создания организационно-педагогических условий формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования в образовательном процессе специальных (коррекционных) учреждений ... 17
1.1. Образовательный процесс как основа формирования готовности школьников к получению профессионального образования 17
1.2. Характеристика условий организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) школах для лиц с нарушением зрения 40
Глава II. Создание организационно-педагогических условий формирования готовности школьников с нарушением зрения к получению профессионального образования 63
2.1. Разработка и реализация психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса в специальных (корреіщионньїх) учреждениях 63
2.2. Освоение учебной информации способами адекватными состоянию здоровья, в процессе организации и проведения урока в специальной (коррекционной) школе для лиц с на
рушением зрения как условие формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования 90
2.3. Реализация системы предпрофильной подготовки и универсального (непрофильного) обучения в учебной планировании специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения 98
2.4. Подготовка специалистов-тьюторов через реализацию разработанной учебной программы как организационно-педагогическое условие формирования готовности слепых
и слабовидящих школьников к получению профессионального образования 112
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по созданию и проверке организационно-педагогических условий формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования 117
3.1. Содержание опытно-экспериментальной работы по проверке условий 117
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 128
Заключение 157
Библиографический список 164
Приложения 186
- Образовательный процесс как основа формирования готовности школьников к получению профессионального образования
- Разработка и реализация психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса в специальных (корреіщионньїх) учреждениях
- Реализация системы предпрофильной подготовки и универсального (непрофильного) обучения в учебной планировании специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения
- Содержание опытно-экспериментальной работы по проверке условий
Введение к работе
Актуальность исследования. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций общественного развития.
В связи с демократизацией и формированием открытого образования особенно остро встала задача обучения и воспитания различных категорий детей. Поэтому не случайно в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года серьёзное внимание обращено на детей с особыми образовательными потребностями. Так, одним из важнейших положений Концепции модернизации российского образования является «обеспечение детям с ограниченными возможностями здоровья психолого-медико-педагогического сопровождения и специальных условий для обучения преимущественно в образовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах-интернатах» [45, с. 5-6].
В последние годы отмечается тенденция к росту числа детей, имеющих какие-либо проблемы в состоянии здоровья. Данные научных исследований показывают, что 60-70% современных школьников имеют физические либо психические отклонения в состоянии здоровья [54, с. 5]. В зарубежных государствах наблюдается рост числа детей, имеющих зрительные нарушения (Кейс Ван Рейсвейк, Найджел Форман и др.). Растёт количество детей с врождёнными заболеваниями.
Основная масса слепых и слабовидящих выпускников после окончания специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушением зрения поступает в высшие и средние специальные учебные учреждения, условия в которых не учитывают возможностей студентов, имеющих зрительные нарушения. Высшие и средние специальные учебные заведения не располагают тифлотехническими средствами, квалифицированным преподавательским составом в соответствии с особенностями данной категории студентов, в
5 процессе обучения не используются специальные средства и методы обучения, не учитывается структура зрительного дефекта и т.д.
В этой связи особую актуальность приобретает разработка методических и управленческих основ эффективных систем специального обучения и воспитания детей, направленных на достижение образования, жизненной компетенции, интеграции в социуме.
Возникла объективная потребность выявления организационно-педагогических условий в специальной школе, предусматривающих целенаправленное психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса и способствующих формированию готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования.
В отечественных и зарубежных исследованиях последнего десятилетия уделяется внимание отдельным аспектам проблемы создания специальных условий формирования готовности школьников с особыми образовательными потребностями, способствующие получению ими профессионального образования:
Так, особенности физического развития исследованы в работах Р.Н. Азаряна, В.П. Ермакова, В.А. Кручинина, Б.В. Сермеева, Э.М. Стерни-ной и др. Работы В.П. Ермакова, А.И. Зотова, А.Г. Литвака и др. посвящены проблеме психолого-педагогического развития личности слепого и слабовидящего школьника. Особенности психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса рассмотрены Е.Д. Агеевым, В.П. Гудонисом, В.З. Денискиной, А.Г. Литваком, Л.И. Плаксиной и др.
Вопросам социальной реабилитации, преодолению замкнутости, области коммуникативных навыков уделяют внимание Е.Д. Агеев, В.П. Гудонис, М.И. Земцова, А.Г. Литвак и др.
Массовое использование информационно-коммуникационньгх технологий обуславливает распространение информации на электронных носителях, что по мнению А.В. Зубова, В.Н. Киселёва, П.С. Кочетова и др. требует создания условий доступа к данным видам информации слепых и слабовидящих учащихся.
На проблему использования тифлопедагогических средств в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения указывают М.И. Земцова, Н.М. Наумов и др.
Задачи применения современной тифлотехники при обучении слепых и слабовидящих школьншсов рассмотрены в работах О.Л. Алексеева, В.П. Ермакова, В.Н. Смирнова, Б.К. Тупоногова и др.
В контексте нашего исследования особый интерес представляют исследования, посвященные проблемам профессиональной ориентации, самоопределения слепых и слабовидящих школьншсов (В.И. Алёхин, В.И. Белецкая, А.Н. Гнеушева, В.П. Ермаков, Г.Ю. Машкова, Г.З. Особова, Л.И. Плаксина, Е.М. Украинская, Г.А. Якунин и др.).
Однако, в данных исследованиях не показан механизм формирования готовности слепого и слабовидящего учащегося к получению профессионального образования, в условиях развития современного российского общества.
Анализ научно-методической литературы, опыт работы специальных (коррекционных) учреждений для лиц с нарушением зрения показал, что несмотря на важность и актуальность проблем, которые обсуждаются в специальной литературе и других источниках, проблема формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования требует поиска новых путей её решения, это обусловлено тем, что;
слепые и слабовидящие школьники после окончания специальной (коррекционной) школы не достаточно готовы к получению профессии в неспециализированных вузах, колледжах и техникумах, что находит своё подтверждение в большом проценте слепых и слабовидящих студентов, не заканчивающих высшие и средние специальные учреждения;
значительно отстают от здоровых сверстников в области физической подготовленности, что оказывает негативное влияние на уровень их работоспособности;
имеют ограниченные возможности получения информации из различных источников (библиотеки, книги и периодическая литература, телевидение и т.д.);
- обладают негативными психологическими установками (неуверен
ность вследствие наличия дефекта зрения, отсутствия коммуникативных на
выков, адекватного поведения в коллективе сверстников, неправильное от
ношение к собственному дефекту и т.д.).
В процессе анализа литературных данных выделены противоречия между:
потребностью практики в научно обоснованной психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения, способствующие формированию готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической литературе;
изменениями, происходящими на новом этапе развития общественных отношений в современной России в области политики, экономики, образования, культуры, нормативно-правовой базы, требующими воспитания психологически устойчивой личности и реальными условиями получения профессионального образования слепыми и слабовидящими в высших и средних специальных учебных заведениях, а также организацией образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе для лиц с нарушением зрения;
конкретными задачами модернизации современного российского образования и отсутствием разработанной научно обоснованной модели предпро-фильной подготовки и профильного обучения для практической реализации в системе специальных (коррекционных) учреждений.
Указанные противоречия могут быть выражены в форме научной проблемы, которая заключается в определении организационно-педагогических условий организации образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе для лиц с нарушением зрения с целью формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования.
Целью нашего исследования является научное обоснование организационно-педагогических условий формирования готовности слепых и ела-
8 бовидящих школьников специальных (коррекционных) учреждений к получению профессионального образования.
Объект исследования - организация образовательного процесса в специальных (коррекционных) школах для лиц с нарушением зрения.
Предмет исследования - создание организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса в специальной (корреіщионной) школе для лиц с нарушением зрения, способствующих формированию готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования.
Гипотеза исследования основана на том, что получение слепыми и слабовидящими школьниками профессионального образования будет успешным (при получении высшего либо среднего специального образования и успешной реализации полученных знаний, умений и навыков в дальнейшей профессиональной деятельности), если в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения, будут созданы следующие условия:
разработана и реализована психолого-медико-педагогическая модель сопровождения образовательного процесса;
обогащено содержание образовательного процесса реализацией пред-профильной подготовкой в 9-10 классах и элективных курсов для универсального (непрофильного) обучения в 11-12 классах;
использованы уроки-лекции, уроки-семинары, зачёты и другие формы занятий, обеспечивающие освоение детьми учебной информации с учётом дефекта зрения;
- обеспечена подготовка педагогов-тыоторов для общеобразователь
ных учреждений, средних специальных и высших учебных заведений по раз
работанным учебным программам.
В соответствии с целью, гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
охарактеризовать условия организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях для уточнения сущности процесса формирования готовности школьников к получению профессионального образования;
выявить и реализовать организационно-педагогические условия формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения;
разработать психолого-медико-педагогическую модель сопровождения образовательного процесса специального (коррекционного) учреждения для лиц с нарушением зрения;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации организационно-педагогических условий формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и оптимизации педагогического образования (Ю.К. Бабансісий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); общая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Н.Г. Калашникова, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические основы сущности, характеристики и организации образовательного процесса (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачёв, М.И. Шилова и др.); основы теории психологии личности ребёнка с особыми образовательными потребностями (М.И. Земцова, Л.С. Выготский, и др.), а также научные положения отечественной общей и специальной педагогики и психологии, раскрывающие содержание профессионального самоопределения школьников, условия получения выпускниками специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ профессионального образования (Л.И. Божович, В.П. Ермаков, Н.И. Куличёва, С.Н. Чистякова, Г.А. Якунин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы, нами использовались следующие методы: анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросам психологии, педагогшш и медицины; анализ табелей успеваемости и
10 педагогических характеристик детей; анкетирование на профессиональную направленность с использованием методики «Карта интересов»; тестирование на определение профессиональных интересов с использованием упрощенного варианта теста «Предпочтительные виды профессиональной деятельности»; тестирование с применением теста Айзенка (подростковый вариант); тестирование для определения физического развития и физической подготовленности, тесты на определение силовой выносливости мьшщ шеи, живота и спины, антропометрия (рост, вес, окружность грудной клетки, ручная динамометрия, спирометрия, определение количества приседаний за десять секунд), педагогический эксперимент, метод отдалённых наблюдений; метод беседы; метод опроса на определение будущей профессии; метод вариационно-математической статистики.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Алтайская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа HI-IV вида с филиалом в г. Рубцовске, муниципальная общеобразовательная школа № 6 г. Рубцовска и муниципальная общеобразовательная школа № 105 г. Барнаула.
В эксперименте также принимали участие родители учащихся и бывшие выпускники Алтайской специальной (корреіщионной) общеобразовательной школы III-W вида с филиалом в г. Рубцовске посредством анкетирования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2004 годы и имела несколько этапов:
I этап исследования (1999-2000 гг.) - изучение и анализ научной, педагогической, психологической и медицинской литературы по проблемам организации образовательного процесса в специальных (корреішионньїх) и общеобразовательных школах, психолого-педагогических и физических особенностей развития личности слепых и слабовидящих школьников; нормативно-правовых основ обеспечения жизнедеятельности инвалидов по зрению; клинической характеристики зрительных дефектов; психолого-медико-педагогического сопровождения образовательного процесса специальных (коррекци-онных) учреждений для лиц с нарушением зрения; профессионального самоопределения учащихся специальных (коррекциоииых) учреждений для лиц с
нарушением зрения; осмысливание уже имеющегося педагогического опыта по формированию готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования, уточнение формулировки целей и задач, уточнение и конкретизация формулировки темы исследования, разработка структуры и гипотезы исследования, разработка методики проведения эксперимента на основе данных изучения теоретических источников по проблеме.
П этап (2000-2001 гг.) - проведение формирующего педагогического эксперимента; определение объёма слухоречевой памяти и характерологических особенностей учащихся с патологией органов зрения; анализ уровня физической подготовленности и физического развития школьников; сравнительная характеристика полученных данных детей, имеющих зрительные нарушения и учащихся общеобразовательных школ.
Ш этап (2001-2002 гг.) - создание и апробация организационно-педагогических условий в образовательном процессе, с целью формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования.
IV этап (2002-2003 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; анализ, обработка и интерпретация полученных данных; формирование выводов и выработка рекомендаций; подготовка методического пособия по проблеме исследования; оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- углублено содержание понятия «готовность школьника к получению профессионального образования», готовность слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования - сложное психолого-медико-педагогическое образование, сочетающее взаимосвязанные психологические и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения и овладения занятиями, умениями и навыками, формирование профессионального намерения, высокий уровень физического развития, сформулированы в соответствии с возможностями об-
12 разовательного процесса специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения, обеспечивающие потребность и возможность получения слепыми и слабовидящими школьниками профессионального образования;
выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности слепых и слабовидящих школьников, включающий следующие взаимосвязанные компоненты (систему предпрофильной подготовки и универсального (непрофильного) обучения; индивидуальное психолого-меди-ко-педагогическое сопровождение учащихся специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения на всех этапах обучения; использование в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения уроков-лекций, уроков-семинаров, зачётных занятий; значительное увеличение объёма организованной двигательной активности слепых и слабовидящих школьников), реализуемый в условиях специальных (корреюдионных) учреждений через изменение организации и содержания образовательного процесса;
разработаны механизмы реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения, включающие базовые общеобразовательные дисциплины и набор элективных курсов, имеющих гуманитарную направленность, через процесс оптимизации учебного плана специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения;
определено содержание подготовки педагогов-тьюторов. Создана и реализована программа обучения, включающая изучение педагогами индивидуальных особенностей развития личности слепого и слабовидящего школьника;
теоретически разработана и экспериментально апробирована психолого-медико-педагогическая модель сопровождения образовательного процесса в специальных (коррекционных) учреждениях для лиц с нарушением зрения, включающая диагностико-реабилитационный центр, индивидуальные программы комплексных мер по реабилитации учащихся с нарушением зрения (информационная карта как обобщённая информация об индивиду-
13 альных особенностях развития слепого и слабовидящего школьника; программы медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации, определяющие реабилитационные мероприятия, формы реабилитации, сроки реализации программы и конечный результат);
- предложены критерии определения степени готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования (психологической, социально-личностной и физической готовности).
Практическая значимость исследования заключается в организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) учреждений для лиц с нарушением зрения на основе разработанной психолого-медико-педагогической модели, разработке механизмов реализации психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса через деятельность диагиостико-реабилитациоішого центра и индивидуальных программ комплексных мер по реабилитации учащихся с нарушением зрения, выработаны рекомендации и предложения по совершенствованию системы обучения и воспитания слепых и слабовидящих школьников в рамках структуры специального образования, на уровне государства и отдельных специальных (коррекционных) образовательных учреждений; подготовлено учебно-методическое пособие «Психолого-медико-педагогическая модель сопровождения образовательного процесса в современном образовательном учреждении», которое может быть использовано в процессе подготовки и профессиональной переподготовки специалистов-дефектологов.
Разработанные организационно-педагогические условия формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования могут стать основой организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) учреждениях различных типов и видов, в общеобразовательных школах с определённой степенью адаптиро-ванности к их условиям.
14 Материалы исследования могут быть использованы при разработке
лекций, подготовке научно-практических семинаров и конференций, организуемых в системе повышения квалификации работников образования.
Полученные данные дают возможность разработать новые концептуальные подходы к дальнейшему совершенствованию системы школьного и послешкольного образования учащихся с нарушением зрения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям, задачам, объекту и логшсе исследования, сопоставлением полученных результатов с педагогическим опытом специального (коррекционного) и массового образования, качественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель психолого-медико-педагогического сопровождения, предусматривает обеспечение и системность в реализации индивидуальных программ комплексных мер по реабилитации учащихся с нарушением зрения. Индивидуальные программы содержат информационную карту, программу медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации, несущих синтезированную и обобщённую информацию о результатах диагностики, способах коррекции и путях дальнейшего развития каждого ребёнка в ближайшем будущем и отдалённой перспективе.
В комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования включены:
- шгдивидуальное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащих-
ся специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения на всех этапах обучения в школе;
- организация предпрофильной подготовки и универсального (непрофиль-
ного) обучения, включающие базовые общеобразовательные и электив-
15 ные курсы, учитывающие профессиональные склонности, индивидуальные способности и возможности слепых и слабовидящих пжольников;
- овладение слепыми и слабовидящими школьниками способами учеб-
ной деятельности при использовании игровых форм лекции, семинаров, зачётных занятий, тифлотехнических средств организации режима охраны зрения и т.д.;
- значительное увеличение объёма организованной двигательной актив-
ности слепых и слабовидящих учащихся, способствующее сокращению отставания по основным показателям физического развития, физической подготовленности и функций внешнего дыхания от аналогичных показателей учащихся общеобразовательной школы. 3. Содержание специальной подготовки педагогов-тьюторов в соответствии с особенностями предпрофильной подготовки и универсального (непрофильного) обучения слепых и слабовидящих школьников, обеспечивают возможность реализации профессиональных интересов таких детей в условиях высших и средних специальных учебных заведений. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в виде выступлений и докладов на научно-практических конференциях (Барнаул, 1998, 2004; Красноярск, 2002), на всероссийских конференциях (Челябинск, 2004; Санкт-Петербург, 2004), на международной научно-практической конференции (Новосибирск, 2000), на совещаниях педагогических и руководящих работников различных образовательных учреждений Алтайского края (Алтайский край, 1998-2004), на заседаниях кафедры валеологии в Алтайском государственном техническом университете (1997-2004), на заседаниях кафедры интегративной педагогики Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (2000-2003), на семинарах аспирантов и педагогов Алтайского края (1998-2004).
Результаты исследовательской работы легли в основу авторских спецкурсов для системы повьппения ішалифшсации работншсов образования и студентов высших учебных заведений:
1. Спецкурс для воспитателей, педагогов и специалистов дефектологов
специальных (коррекционных) учреждений «Особенности организации
образовательного процесса в специальных (коррекционных) и общеоб
разовательных учреждениях, обучающих детей с нарушением зрения».
2, Спецкурсы для студентов, обучающихся по направлению «Олигофре
нопедагогика» с дополнительной специальностью «Логопедия»:
«Школьный научно-практический психолого-медико-педагогический консилиум».
«Психолого-медико-педагогическая модель сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) и общеобразовательном учреждении».
«Реализация теоретических и практических основ тифлопедагогики в специальных (коррекционных) учреждениях Алтайского края». Основные результаты исследования опубликованы автором в десяти
печатных работах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 236 наименований, из них пять на иностранном языке и приложений. В работе содержится 3 таблицы, 7 диаграмм и 1 график. Общий объём диссертации составляет 228 страниц.
Образовательный процесс как основа формирования готовности школьников к получению профессионального образования
Образовательный процесс представляет собой уникальное взаимодействие педагога и воспитателя с одной стороны и ребёнка - с другой. Для понимания значения образовательного процесса, как основы формирования готовности школьников к получению профессионального образования, необходимо рассмотреть основные подходы, используемые в педагогической теории и практике, к определению образовательного процесса.
Достаточно долгое время в научно-педагогической литературе использовался термин «целостный педагогический процесс». Само понятие «педагогический процесс» было введено в отечественную науку П.Ф. Катлеровым и подразумевало единство обучения и воспитания. Однако в 20-е годы XX века стремление к анализу, более глубокому осмыслению специфики педагогического процесса побудило учёных выделить из него обучение и воспитание. Появилось новое понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Катлерова, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов, показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего, его главных отличительных черт - целостности и сущности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития составляет главную сущность педагогического процесса. В 80-х годах термин был возвращён, и педагогический процесс понимался как целостный процесс формирования и развития личности путём обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Общепризнанным в педагогике является определение педагогического процесса, данное Ю.К. Бабанским. «Педагогический процесс, реализующий идеи образования и воспитания в условиях педагогических систем» [J 55, с. 26-27].
И.П. Подласый определяет сущность педагогического процесса как развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразование свойств и качеств воспитуемых [159].
Б.Т. Лихачёв дает следующее определение педагогического процесса: «Педагогический процесс - одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки. Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самостремление ребёнка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей» [115, с. 145].
Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния общественных процессов, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений [115, с: 146]. Иными словами, по мнению И.П. Подласого, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности [159, с. 162],
В 90-х годах в исследованиях Г.М. Ковалёвой, B.C. Лазарева, И.С. Якиманской и др. появляется термин «образовательный процесс», который является тождественным термину «педагогический процесс».
Образовательный процесс - одна из основополагающих категорий педагогической науки. Понятие «процесс» в энциклопедическом словаре трактуется как «последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь: совокупность последовательных действий для достижения результатов».
По мнению И.С. Якиманской, образовательный процесс - это система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности как индивидуальности. Его содержание, методы, приёмы, техника направлены, главным образом, на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной (познавательной) деятельности [100, с. 222].
По мнению B.C. Лазарева, школьный образовательный процесс рассматривается как некий интегративный процесс жизнедеятельности. Этот сложный процесс состоит из четырёх составляющих: образовательная система, инновационная система, обеспечивающая система (обеспечивает условия для образовательного процесса), управленческая система [100, с. 222].
Т.М. Ковалёва считает, что процесс образования задаётся особым образом и не связан напрямую с обучением и воспитанием, хотя в реальной практике в процессе построения собственного образа человек и воспитывается, и чему-то «научается». Это может быть определено как его (человека) собственный заказ на процесс обучения и воспитания [100, с. 223].
А.В. Хуторский определяет образовательный процесс как педагогически последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организованной сфере с целью достижения ими образовательных результатов [213, с. 137]. Важными компонентами образовательного процесса, оказьгеающими определяющее воздействие на развитие личности школьников, формирование профессионального самоопределения, достижение ими высокой степени психологической, личностной и физической готовности к получению профессионального образования, получение оптимального объёма знаний соответствующего профессиональным интересам учащихся, является процесс воспитания и процесс обучения. В научной педагогической литературе существуют различные подходы к понятию «воспитания» и «обучения» как отдельных педагогических категорий образовательного процесса. Учёные 60-80-х годов XX века (ЕО.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, AT. Ковалёв и др.) определяли воспитание как «специальную деятельность людей, направленную на формирование личности» [99, с. 284]. В современных условиях научная школа Л,И. Новиковой (В.А. Кара-ковский, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и другие) придерживается опреде 20 ления Х.Й. Лийметса, согласно которому под воспитанием понимается «управление (мягкое) процессом формирования и развития личности ребёнка за счёт создания благоприятных для этого процесса условий» [92, с. 16]. Безусловно, это динамический, творческий процесс. В связи с этим, можно согласиться с мнением Н.Е. Щурковой, которая под воспитанием понимает процесс вхождения ребёнка в контекст культуры [227, с. 8]. В своё время А.С. Макаренко дал следующее определение объективного воспитательного процесса: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но, прежде всего, и больше всего — люди» [121, с. 14]. Об этом в своих работах говорил Б.Т. Лихачёв, считая, что процесс воспитания в широком смысле слова является процессом социализации человека [115, с. 46]. Поэтому, понятие «воспитание» вероятно следует употреблять в социальном и педагогическом смысле.
Разработка и реализация психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса в специальных (корреіщионньїх) учреждениях
Наиболее актуальными и требующими новых подходов являются разработка различных форм, средств и методов организации образовательного процесса, адекватных состоянию здоровья слепых и слабовидящих, уровню физической подготовленности, психологической устойчивости, индивидуальным особенностям развития личности.
Зрительные нарушения способствуют формированию определённых психолого-педагогическях особенностей развития личности слепых и слабовидящих школьников, что требует наличие дополнительных условий организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) школах для лиц с нарушением зрения.
Одним из таких условий является реализация психолого-медико-педагогической модели сопровождеїшя процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих школьников, которая основывается на учёте офтальмологических, психологических, физических и других индавидуальных особенностей развития личности слепого и слабовидящего. Реализация этой модели строго индивидуальна и направлена на исправление именно тех недостатков, которые возникают у того или иного ребёнка вследствие наличия дефекта зрения.
Реализация психолого-медико-педагогического сопровождения в специальной школе для лиц с нарушением зрения строится по следующим основным направлениям организации реабилитационной работы:
- медицинская реабилитация, направленная на проведение частичной или полной реабилитации детей с нарушением зрения всеми имеющимися средствами медицинской коррекции на базе Алтайской краевой специальной (коррекционной) общеобразовательной школы III-IV типа и краевой офтальмологической клиники г. Барнаула;
- социальная реабилитация, главной задачей данного процесса является ориентирование личности на индивидуально достигнутый уровень самостоятельности. Цель процесса социальной реабилитации интеграция личности инвалида в общество, воспитание (восстановление) социально значимых качеств личности;
- психолого-педагогическая реабилитация, решает задачу по созданию системы специальных мероприятий, способствующих частичной или полной реабилитации и адаптации детей с нарушением зрения;
- допрофессиональная реабилитация, определяет основной целью помощь в подборе будущей профессии и трудоустройство учащихся старшего звена, проведение конкретных мероприятий, направленных на выбор профессии для детей среднего звена, и первоначальное ориентирование младших школьников.
Анализ научно-методической литературы, личный опыт работы в специальной школе для лиц с нарушением зрения, позволил нам по каждому направлению применять различные формы, средства и методы, адекватные состоянию здоровья слепых и слабовидящих детей, уровню физической подготовленности, психологической устойчивости, индивидуальным возможностям, полу, возрасту и т.д. [208]. В процессе проведения реабилитационных мероприятий, мы осуществляли строго индивидуальный, дифференцированный подход. В этой связи вся реабилитационная работа, по каждому из направлений условно делилась на три основных этапа. Первый этап - подготовительный, віслючает детей с момента поступления в специальную школу и заканчивается окончанием начальной школы. Второй этап - основной, включаются дети среднего звена специальной школы для лиц с нарушением зрения. Третий этап - завершающий, реабилитационная работа ведется с учащимися старших классов, включая не только окончание школы, но и дальнейший процесс трудоустройства и интеграции в общество. На всём протяжении обучения слепых и слабовидящих уча 65 тцихся в специальной школе, на каждом этапе осуществления реабилитационной работы менялись средства, формы и методы в зависимости от состояния здоровья учащихся, условий обучения и воспитания таких детей.
Реализация психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе для лиц с нарушением зрения осуществляется через деятельности диагаостико-реаби-литационного центра.
Основная цель деятельности диагностиісо-реабилитационного центра определяется нами как создание системы скоординированных медицинских, психолого-педагогических, профориентационных и социальных программ, направленных на развитие, коррекцию, реабилитацию и адаптацию лиц с патологией органов зрения (см. Приложение 4).
Диагностико-реабилитационный центр является многофункциональной структурой, включающей в себя работу по следующим направлениям: диагностика, медицинская реабилитация, психолого-педагогическая реабилитация, социальная реабилитация, обучение и консультативная деятельность.
Основным органом структуры диагностиісо-реабилитационного центра является консилиум, который осуществляет систему комплексного изучения, восстановления, коррекции, развития и реабилитации личностных особенностей ребёнка. Консилиум утверлсдает и направляет работу диагностико-реабилитационного центра.
Особенностью деятельности консилиума является обсуждение и утверждение на своих заседаниях индивидуальных программ комплексных мероприятий по реабилитации учащихся с нарушением зрения. Создание таких программ, контроль за их реализацией является конечным результатом деятельности диагностико-реабилитационного центра.
Практика работы специальных (коррекционных) учреждений показывает, что заседания школьных научно-практических психолого-медико-педагогических консилиумов, проводимых один раз в течение учебной четверти, недостаточно. В условиях реализации психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса возникает объективная необходимость проведения мини-консилиумов один раз в течение учебной недели, либо в конце каждого учебного дня. Это позволяет своевременно фиксировать любые изменения в состоянии здоровья каждого школьника и соответственно намечать новые пути коррекции.
Следуя основным требованиям организации реабилитационной работы со слепыми и слабовидящими детьми, условиям реализации психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса, мы создали модель индивидуальной программы комплексных мер по реабилитации учащихся с нарушением зрения. Даішая модель является, на наш взгляд, основой системы реабилитации в условиях специальной школы для лиц с нарушением зрения и важным условием достижения высокого уровня реабили-тированности слепого и слабовидящего школьника, что позволит ему в дальнейшем безболезненно адаптироваться к новым для себя условиям. Модель индивидуальной программы комплексных мер по реабилитации учащихся с нарушением зрения создана на основе индивидуальной программы реабилитации инвалида, утвержденной Постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 14 декабря 1996 года, № 14.
Реализация системы предпрофильной подготовки и универсального (непрофильного) обучения в учебной планировании специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения
Важнейшим условием, определяющим степень готовности слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования, является организация в специальных (коррещионных) учреждениях для лиц с нарушением зрения профильного и предпрофильного обучения.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» предусматривает организацию профильного обучения старшеклассников на старшей ступени общеобразовательной школы. Профильное обучение является средством дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.
В настоящее время, социологические исследования показывают, что большинство старшеклассников (более 70%, что показало и наше исследование) отдают предпочтение, тому, чтобы изучать основы базовых дисциплин, но углубленно специализироваться лишь в дисциплинах по выбору. Другими словами, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.
Организация профильного обучения старшеклассников, в первую очередь, ориентирована на общеобразовательную школу. Однако, исходя из профессиональных устремлений слепых и слабовидящих школьников, нами бы 99 ла организована система профильного обучения в специальной (коррекцион ной) общеобразовательной школе для лиц с нарушением зрения.
Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. Любая форма профилизации обучения будет требовать сокращения инвариантного компонента. Другими словами, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов.
Модель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для лиц с нарушением зрения с универсальным (непрофильным) обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов комбшгаций учебных курсов. Эта система включает в себя следующие типы учебных курсов: - базовые общеобразовательные курсы - курсы, обязательные для всех учащихся в любой модели профильного обучения, включающие математику, историю, русский и иностранный языки, физическую культуру, интегрированные курсы обществоведения и естествознания; - профильные курсы - курсы повышенного уровня, определяющие направленность каждого профиля обучения, включающие физику, химию, биологию - в естественнонаучном профиле; литературу, русский и иностранный языки - в филологическом профиле и т.д.; - элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы (11-12 классы).
Предлагаемая модель профилизации не ограничивает специальную (коррекционную) школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей) одновременно, а учащихся в выборе различного набора базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов.
Специальные (коррекционные) общеобразовательные школы для лиц с нарушением зрения обладают большими возможностями варьирования учеб 100 ного плана за счёт коррекционных часов, нежели общеобразовательные учреждения. При организации универсального (непрофильного) обучения следует также учитывать психолого-педагогические особенности развития личности слепых и слабовидящих школьников, их возможности в получении профессионального образования, кадровый состав специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения, перспективы организации сотрудничества с высшими и средними специальными учебными заведениями.
Определение структуры, направлений профилшации, а также модели организации профильного обучения в специальной (коррекционной) школе для лиц с нарушением зрения основывается на базисном учебном плане специальной (коррекционной) школы в его инвариантной и вариативной частях и учитывает характер и степень сложности зрительных нарушений, профессиональные интересы и профессиональные склонности слепых и слабовидящих школьников.
В соответствии с определёнными нами профессиональными интересами учащихся, имеющих зрительные нарушения, их возможностям приобретения той или иной профессии, условиями организации специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения, и реализации в рамках данного учреждения образовательного процесса, нами реализовалась модель внутри школьной профилизации, не ориентированная на конкретные фиксированные профили. Было увеличено количество элективных курсов, что давало возможность слепым и слабовидящим школьникам осуществлять свои индивидуальные профильные программы.
Содержание опытно-экспериментальной работы по проверке условий
Для решения поставленных задач нами проведён педагогический эксперимент в условиях Алтайской краевой специальной (коррекционной) общеобразовательной школы Ш-IV вида с филиалом в г. Рубцовске.
Данное учреждение, в дальнейшем именуемое «специальная школа», является учреждением, работающим на стыке медицины, дефектологии, психологии и педагогики, и решает широкий спектр актуальных на сегодняшний день вопросов. Специальная школа открыта на 100 учащихся с проектной наполняемостью 12 классов-комплектов. Школа является многофункциональным учебным учреждением. В её" структуру включены Методическая служба, осуществляющая научно-методическое обеспечение процесса реабилитации ученика, ди-агностико-реабилитационный центр, включающий в себя медицинское отделение, проводящий диагностирование и определяющий основные направления реабилитационной работы; учебно-воспитательный блок, куда входят средняя общеобразовательная школа на 12 классов-комплектов Щ-IV уровня с наполняемостью классов не более 6-8 учащихся при совместном обучении слепых, слабовидящих и поздноослепших детей; вечерне-заочное отделение с группами заочников в г. Бийске (использующее сессионное обучение детей, проживающих в разных районах Алтайского края); надомное отделение; группы продлённого дня с 1 по 7 класс с наполняемостью 8-Ю воспитанников (при совместном воспитании слепых, слабовидящих и поздноослепших); Административно-хозяйственную службу и филиал специальной школы в г. Рубцовске.
Специальная школа имеет достаточное обеспечение по всем направлениям, входящим в её структуру. В школе работают высококвалифицированные специалисты, имеющие высокие квалифшсационные категории.
Осуществляется тесная связь с краевой офтальмологической клиникой. В рамках профессиональной ориентации учащихся составлен и реализуется договор с Алтайским краевым центром профессиональной ориентации молодёжи и психологической поддержки населения, в котором учащиеся проходят тестирование на профессиональную пригодность.
Благодаря спонсорской помощи Международного Клуба «Ротари» и его почётного члена Джеймса Фрика (США) медицинсісий кабинет специальной школы в настоящее время оснащён дорогостоящей офтальмологической аппаратурой.
В ходе педагогического эксперимента непосредственно под наблюдением находились учащиеся специальной школы в количестве 200 человек в возрасте от 7 до 18 лет. В самом педагогическом эксперименте участвовало 100 человек, из них 50 мальчиков и 50 девочек. В соответствии с задачами эксперимента его уча-стники были представлены в опытных классах. Для сравіїительного анализа нами привлекались к проведению педагогического эксперимента учащиеся общеобразовательных школ № 105 г. Барнаула и № б г. Рубцовска в качестве контрольных групп. С целью получения объективных результатов, нами были взяты дети примерно одного возраста. (Возраст учащихся 11 класса массовых школ соответствует возрасту учащихся 11-12 классов специальной школы). Исследования проводились в течение 1998-2000 гг. Основной эксперимент длился на протяжении учебного года (2001-2002).
Учащиеся общеобразовательной школы № 105 г. Барнаула участвовали в эксперименте в качестве контрольных групп для сравнительного анализа профессиональной направленности и психологичесішх характеристик. Учащиеся общеобразовательной школы № 6 участвовали в эксперименте в качестве контрольных групп для сравнительной характеристики физической подготовленности, физического развития, общего функционального состояния. Такое распределение на опытные и контрольные классы обусловлено организационньши возмозкяостями, которыми располагал автор для проведения эксперимента.
В опытных классах не было отбора детей по параметру сходного диагноза зрительной патологии. Опытные классы состояли из учащихся специальной школы. Учащиеся в каждом опытном іслассе были подобраны одной возрастной категории, соответствующей учащимся контрольных классов общеобразовательных школ.
Наиболее распространенной формой зрительной патологии учащихся опытных классов является клиническая рефракция. Дети, страдающие миопией, составляют 30,6% от общего числа учащихся специальной школы для лиц с нарушением зрения. В 32% случаев наблюдались явления астигматизма.
Дальнозоркий астигматизм составляет 14,8%, близорукий астигматизм - 11,7%, смешанный астигматизм - 5,6%.
К клинической рефракции относится такая способность человеческого глаза, как аккомодации. Нарушение этой способности сопровождается спазмом аіасомодации, который составил 4,6% всех зрительных заболеваний в специальной школе для лиц с нарушением зрения.
Ещё одним распространенным нарушением работы глаза является патология глазодвигательного аппарата. Наиболее часто встречается такое нарушение, как косоглазие, которое может быть сходящимся и расходящимся. Показатель сходящегося косоглазия составил 7,1%, что заметно выше показателей расходящегося косоглазия (2%). Общий показатель по данной патологии составил 9,1%.
Сопутствующим косоглазию явлением может быть амблиопия, т.е. понижение остроты зрения от «бездеятельности» органа зрения. Амблиопия может быть рефракционной и обскурациоиной. Если амблиопия развивается как результат расстройства бинокулярного зрения вследствие косоглазия, она называется дисбинокулярной. Показатели дисбинокулярной амблиопии составили 26%, рефракционной амблиопии - 10%, обскурациоиной - 2%. В целом показатель по заболеваемости амблиопиеи в школе для лиц с нарушением зрения составил 38%о от общего числа детей.
