Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования жизненных стратегий в дополнительном образовании детей 17
1.1. Принципы и функции деятельности учреждения дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях 17
1.2. Содержание понятия «жизненные стратегии учащихся» 34
1.3. Воспитательная система как средство формирования жизненных стратегий учащихся 60
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей 92
2.1. Модель формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей 92
2.2. Апробация разработанной модели формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей 112
2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей 141
Выводы по второй главе 160
Заключение 169
Список литературы 177
Приложения 197
- Принципы и функции деятельности учреждения дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях
- Содержание понятия «жизненные стратегии учащихся»
- Модель формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей
- Апробация разработанной модели формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
В частности в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается важность формирования готовности выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических, умений, обеспечивающих их адаптацию к условиям меняющегося общества, с другой -социальную мобильность молодых людей, их способность к смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальных процессах. Однако, как показывают исследования Центра социально-профессионального самоопределения молодежи РАО, 67% выпускников школ не имеют четкого представления ни о жизненных целях, ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности.
Анализ реальной педагогической практики выявил, что в деятельности учреждений дополнительного образования детей имеют место свертывание воспитательных функций за счет интенсивности развития обучающей функции учреждения, превалирование пассивно-созерцательных форм досуговой деятельности над созидательно-конструктивными, недостаточное внимание педагогов дополнительного образования к развитию детской социально-позитивной инициативности и т.д.
Одним из возможных направлений устранения указанных выше недостатков в деятельности учреждений дополнительного образования детей в контексте развития представлений учащихся о цели человеческой жизни как
«раскрытии сил и возможностей человека» (Э.Фромм), о перспективах личностного и профессионального развития является формирование жизненных стратегий учащихся. Формирование жизненных стратегий личности приобретает сейчас особое значение, поскольку трансформации, происходящие в различных сферах общества, влияют не только на макросоциальные процессы, но и на ценности, освящающие выбор человеком способов конструирования собственной жизни.
В учреждении дополнительного образования детей, деятельность которого базируется на идеях гуманистической психологии и педагогики, признающих высшей ценностью личность, «разумное естество» которой «существует как цель сама по себе» (И.Кант), на приоритете индивидуального подхода в сочетании с социальной направленностью деятельности, становится возможным формировать жизненные стратегии учащихся. Учащийся в учреждении дополнительного образования детей может реализовывать свое право определять жизненные цели, выбирать жизненные ориентиры и адекватное им содержание деятельности, определять способы достижения целей через овладение широким спектром знаний, умений, навыков, коммуникативных отношений, через активное участие в различных видах деятельности, обогащающих жизненный опыт, который становится основой для" определения, или для доопределения жизненной стратегии.
Необходимость решения проблемы формирования жизненных стратегий учащихся обусловлена и тем, что педагогическая наука выявляет тенденцию постепенного отказа от понятий, предполагающих четкую и хорошо осознаваемую логику поступков и жизненных выборов. Жизнь перестала быть стабильной и устойчивой, объяснить жизненные выборы чрезвычайно сложно. Поэтому «жизненные стратегии» оказываются более или менее осознаваемым способом согласования задач, проектов, целей (Г.В. Иванченко).
В отечественной литературе выделяют социологический и психологический уровни анализа понятия «жизненные стратегии».
5 На социологическом уровне (Г.В. Иванченко, Н.Ф. Наумова, Т.Е. Резник,
Ю.М. Резник, О.В. Рудакова, Е.А. Смирнов) исследуются институциональные
характеристики жизненных стратегий как социального феномена, изучаются
устойчивые, типические формы деятельности, социальные ориентации (в
частности, направленность актора на достижение желаемого социального
положения в тех или иных группах), механизмы формирования и способы
реализации стратегий, исследуются внешние рамки деятельности личности и ее
внутреннее состояние в их единстве.
На психологическом уровне (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Варламова, О.С. Васильева, Е.А. Демченко, А.Е. Созонтов, СЮ. Степанов) определяются системообразующее начало явления жизненной стратегии, характеристики жизненной стратегии, психологические механизмы формирования жизненных стратегий человека как субъекта деятельности, обосновываются типы жизненных стратегий.
Анализ научной литературы показывает, что если вопросы, связанные с теорией и практикой дополнительного образования детей: социально-педагогические функции и условия развития дополнительного образования (Л.Н. Буйлова, А.В. Золотарева, Е.Б. Евладова, А.В. Егорова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова), профессиональное самоопределение, формирование социальных ориентации, социальной активности, активной жизненной позиции, конкурентоспособности учащегося (И.Ф. Бережная, И.Ф. Голованова, Л.А. Крапивина, С.Н. Краснова, А.В. Кузнецов, А.С. Строилова, Е.Б. Штейнберг) -получили должное освещение в научных исследованиях, то вопросы, связанные с формированием жизненных стратегий учащихся, стали разрабатываться совсем недавно (Г.А. Архандеева).
Термин «жизненные стратегии» почти не используется в педагогических исследованиях, хотя признан необходимым. Вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «жизненная стратегия учащегося», с разработкой модели и обоснованием содержания и технологий формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, не были
предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
В современном дополнительном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между практической необходимостью системного формирования жизненных стратегий учащихся и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей в современных условиях переоценки ценностей. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки и апробации модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей; в практическом плане - проблема определения содержания, форм и технологий формирования жизненных стратегий учащихся.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - формирование жизненных стратегий учащихся как аспект образовательно-воспитательного процесса.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования будет успешным, если:
- раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся»
становится основой для проектирования воспитательной системы,
обеспечивающей развитие у учащихся плодотворной ориентации, стремления к
полноценной самореализации, способности к самостоятельному принятию
решений;
- разработанная модель формирования жизненных стратегий учащихся
имеет социальный (выполняет социальный заказ и ведет к успешной
7 социализации и адаптации личности в обществе) и интегративный (учитывает
преемственность целей, содержания, организационных форм и средств
формирования жизненных стратегий на разных этапах модели) характер;
реализация педагогом дополнительного образования содержания процесса формирования жизненных стратегий учащихся, базирующегося (процесса) на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, осуществляется с помощью форм, методов, средств, целенаправленно конструирующих ситуации поиска ценностей и их выбора;
реализован комплекс программ (модульных, сквозных, воспитательных), содержание которых адекватно содержанию компонентов жизненных стратегий учащихся;
- учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного
образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо
достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как
проектировщики будущей жизни;
использование интерактивных упражнений и тренингов позволяет организовать деятельность учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий;
- руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и
выбора жизненной стратегии, организация их индивидуальной и групповой
рефлексии осуществляются в деятельности профильных лагерей, в событийно
насыщаемой жизнедеятельности за счет реализации многообразных проектов,
формирования новых и поддержания имеющихся традиций.
Задачи исследования:
1. Выявить принципы и функции дополнительного образования детей в
контексте формирования жизненных стратегий учащихся.
2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия
«жизненные стратегии учащихся» и определить его структуру.
3. Обосновать содержание процесса формирования жизненных стратегий
учащихся.
4. Разработать комплекс программ, обеспечивающих формирование
жизненных стратегий учащихся.
5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия,
обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении
дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного дополнительного образования является задача формирования способности учащихся к выбору жизненных целей, в которых понятийно воспроизводятся жизненные ориентиры, указывающие пути движения к «потребному будущему». Однако существует противоречие между стремлением педагогов дополнительного образования развивать у учащихся плодотворную ориентацию, способность к самореализации и недостаточным использованием потенциала учреждения дополнительного образования детей в организации поиска и выбора учащимися ценностей, реализация которых делает их жизнь успешной. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование жизненных стратегий учащихся. Сформированность жизненных стратегий учащихся, структурными компонентами которых являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как способ конструирования учащимися собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего», жизненные стратегии обеспечивают овладение учащимися навыками планирования жизни и практической деятельности в современном обществе.
2. Педагогически целесообразное формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования обеспечивается реализацией системного, средового, феноменологического, компетентностного, личностно-деятельностного и продуктивного подходов. Системный подход ориентирует педагога на формирование жизненных стратегий как системного личностного образования учащегося и на проектирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования, структурными компонентами
которой являются цели, субъекты, объединенные в детско-взрослое сообщество, деятельность и среда. Средовой подход ориентирует педагога на реализацию таких действий со средой, которые обеспечивают ее «превращение» в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Феноменологический подход, позволяя уйти от прагматического понимания воспитательной деятельности как ряда действий, мероприятий, ориентирует педагога на реализацию ценностно-целевых аспектов воспитательной системы учреждения. Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Реализация личностного подхода ориентирует педагога на формирование личностных качеств учащихся. Деятельностный подход, предполагающий, что в основе формирования личности лежит разнообразная деятельность, предполагает такую организацию, когда каждый ребенок проявляет активность, инициативу, стремление к самовыражению. Данный подход ориентирует на совместную деятельность педагогов и учащихся. Продуктивный подход к формированию жизненных стратегий учащихся позволяет соотносить самостоятельную образовательную деятельность учащегося с социально полезной деятельностью и ориентировать на реальный, социально значимый продукт.
3. Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся базируется на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, должно быть осуществлено сквозь призму содержания структурных компонентов жизненных стратегий. Содержание компонентов жизненных стратегий учащихся находит свое отражение в комплексе программ, которые реализуются в рамках структурно-функциональной модели формирования жизненных стратегий учащихся, включающей в себя цель, принципы деятельности, содержание, технологии, стадии, результат и состоящей из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков. Ценностно-целевой блок включает цель и принципы. Процессуальный блок модели включает содержание и технологии формирования жизненных стратегий учащихся.
10 Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся реализуется
через проблемные модули «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозную программу «Моя жизненная стратегия», воспитательные программы «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы». Технологиями формирования жизненных стратегий учащихся являются технологии поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования и др. Последний блок результативный. Он включает результат формирования структурных компонентов жизненных стратегий учащихся в их единстве и взаимосвязи.
4. Формирование жизненных стратегий учащихся обеспечивается за счет реализации совокупности педагогических условий, важнейшими из которых выступают: целевая ориентация учреждения дополнительного образования детей на формирование жизненных стратегий, достигаемая благодаря своевременному реагированию на интересы и потребности учащихся; учет специфики учреждения дополнительного образования детей, суть которой состоит в индивидуализации траектории развития личности ребенка, в его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения, в развитии мотивов достижения успеха в социально-профессиональной сфере; организация событийно насыщенной жизни сообщества детей и взрослых для проявления активности личности и межличностного взаимодействия; связь образовательного процесса с жизнью. Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: - выявлены, дополнены и конкретизированы принципы и функции дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях в контексте формирования жизненных стратегий учащихся (Учреждения дополнительного образования детей осуществляют деятельность на основе принципов: развития ребенка, права на самореализацию, жизнесообразности, природосообразности, культуросообразности, личностно-равноправной позиции педагога и ребенка, ориентированности на интересы ребенка и др. Уровень дополнения: сущность принципа социальной ориентации дополнительного образования заключается в ориентированности дополнительного образования на
социальный заказ, на социализацию учащихся, на организацию социального опыта, на оказание индивидуальной помощи и педагогической поддержки личности в выборе жизненной стратегии. Уровень конкретизации - вариант классификации функций: образовательные, социально-воспитательные функции и функция педагогической поддержки);
- конкретизировано научное представление о содержании понятия
«жизненные стратегии учащихся» (Жизненные стратегии учащихся есть способ
конструирования ими собственной жизни, базирующийся на освоенных
ценностях, освящающих выбор «потребного будущего». Образующими
содержания жизненных стратегий учащихся являются ценностно-мотивационный,
когнитивный, личностный и деятельностный компоненты. Мотивационно-
ценностный компонент жизненных стратегий является системообразующим
компонентом);
- разработана структурно-функциональная модель формирования
жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования
детей, включающая: цель (формирование у учащихся жизненной стратегии
«быть»), принципы (вариативности и дополнительности содержания образования
в учреждении дополнительного образования детей; направленности на
саморазвитие учащихся; успешности учащихся в жизнедеятельности;
сознательности, активности и мотивированности учащихся в становлении
жизненных стратегий; продуктивности содержания и структуры дополнительного
образования; открытости и сотрудничества учреждения дополнительного
образования детей в становлении жизненной стратегии учащихся), содержание
(комплекс модульных, сквозных и воспитательных программ, в которых находит
свое отражение содержание структурных компонентов жизненных стратегий),
технологии (поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения,
игрового и ролевого моделирования, социально-психологического тренинга,
проектного обучения, социально-трудовые, социального проектирования,
Интернет-проекта, коллективной творческой деятельности, педагогической
поддержки), стадии (ознакомительную, ориентировочную, предпроектировочную,
12 проектировочную) и результат (жизненная стратегия «быть») - и состоящая из
ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков;
обосновано содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся (Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятия «жизненные стратегии», обусловлено содержанием его структурных компонентов и представлено в комплексе программ; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе усвоения знаний, посредством которых они обосновывают выбор ценностей, осуществляют оценивание достигнутого результата, в процессе осмысления освоенных ценностей, принимающих форму мотива к достижению жизненных целей, регулируют и направляют деятельность, в которой как определенном типе отношений к миру и к людям проявляются личностные качества);
определены педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» расширит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учреждений дополнительного образования детей, формирующих жизненные стратегии учащихся. Разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей составит основу для конкретизации научных подходов и принципов формирования жизненных стратегий учащихся.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в аспекте формирования жизненных стратегий учащихся и в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых возможно изучение структурных компонентов жизненных стратегий учащихся. Разработано содержание авторских программ
13 дополнительного образования (учебных модулей, сквозной образовательной программы, целевых воспитательных программ), направленных на формирование жизненных стратегий учащихся. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий, о приоритете деятельности в становлении личности.
Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский, Э. Фромм и др);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Е.В. Бе-режнова, Я.С. Турбовской);
теории и концепции дополнительного образования детей (В.В. Белова, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, В.А. Горский, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, А.Б. Фомина, М.О. Чеков);
теории и концепции социализации учащихся (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.М. Минияров, А.В. Мудрик, М.И. Рожков);
- концепции педагогики свободы и поддержки (О.С. Газман, И.Д.
Демакова, К. Роджерс и др.);
- теория и концепции воспитательных систем (Е.Н. Барышников, А.В.
Гаврилин, Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, П.В. Степанов и др.);
- положения средового (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов, В.А. Левин),
личностно-деятельностного (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), феноменологического (Н.М.
Борытко, М.В. Воропаев), компетентностного (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя,
СВ. Кульневич, А.В. Хуторской), продуктивного (Н.Б. Крылова) подходов к
образованию и воспитанию учащихся.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта; моделирование; анкетирование; метод незаконченных предложений; наблюдение; беседа; анализ суждений учащихся, их действий и поступков; констатирующий и формирующий эксперимент.
Работа выполнялась на базе Самарского Дворца детского и юношеского творчества. В исследовании на разных его этапах приняли участие 190 учащихся из 5 детских объединений учреждения (из них 80 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 20 педагогов дополнительного образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности педагогов учреждений дополнительного образования обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования жизненных стратегий учащихся. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
15 Второй этап (2003-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы,
сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательно-воспитательного
процесса учреждения дополнительного образования, направленного (процесса) на
формирование жизненных стратегий учащихся, проверялась и уточнялась
гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства,
обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся, проектировалась
воспитательная система учреждения дополнительного образования детей,
анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа
стали разработка и реализация модели формирования жизненных стратегий
учащихся.
Третий этап (2006-2007 гг.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Проведено оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, сочетанием комплекса теоретического и экспериментального уровней исследования, применением методов, адекватных природе исследуемого объекта, целенаправленным анализом педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на всероссийских и региональных научно-практических конференциях: в Москве (2000, 2004, 2005, 2006 гг.), в Самаре (2002, 2003, 2004 гг.) в Тольятти (2006 г), на заседаниях кафедры педагогики Самарского филиала Московского
городского педагогического университета, на научно-практических семинарах Областной Школы гуманистического воспитания (Самара, 2002 - 2003 гг.).
Теоретические и практические результаты исследования использованы
при разработки автором дополнительных образовательных программ курсов
повышения квалификации педагогов, при преподавании курсов
«Воспитательная деятельность образовательного учреждения»,
«Компетентностный подход в предпрофильной подготовке» слушателям курсов повышения квалификации МОУ ПК ЦРО (г. Самара). Воспитательная система Самарского Дворца детского и юношеского творчества получила звание лауреата на II Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Образовательные учреждения дополнительного образования детей» (г. Москва, 2004 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности заместителя директора Самарского Дворца детского и юношеского творчества.
Принципы и функции деятельности учреждения дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях
Противоречия развития культуры в 80-90 годах прошлого века в нашем обществе обусловили кризис культуры, относительно которого многие проблемы социально-экономического характера явились сутью его выражения. Данный кризис сказался и на развитии системы образования в целом и внешкольного образования, в частности. Смена ценностных ориентиров, снятие многих ограничений в сфере образовательной деятельности привели к изменению в функциях, содержании деятельности учреждений дополнительного образования детей.
В Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года отмечается, что под «дополнительным» следует понимать мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно [110,4 ].
Такая трактовка термина «дополнительный» послужила отправным моментом для обоснования учеными содержания понятия «дополнительное образование». Дополнительное образование понимается как: - своеобразная образовательно-производственная среда, в которой осу ществляется совершенствование (производство) романтически увлеченных ка ким-то конкретным делом людей, с учетом их индивидуальных способностей, мотивов, интересов и ценностных ориентации [76,19]; - отдельный тип, самоценная подсистема образования, обеспечивающая его целостность и полноценность [127, 12]; - совокупность познавательной, исполнительской, творческой и комму никативной деятельности, находящейся за пределами государственного образо вательного стандарта. В основе этой деятельности лежат любознательность и природосообразность, увлеченность свободным творчеством и интерес к человеку, стремление к мастерству и поиск ответов: с кем и что делать по пути постижения смысла жизни [63, 7]; - самостоятельная система в российском образовании, многоаспектное понятие, включающее сложившуюся структуру образовательных учреждений, зону перспективного развития каждого человека, уникальное образовательное сообщество, построенное на субъект-субъектных отношениях, а также уникальную социокультурную технологию [203, 25]; - социально-педагогическое явление, многоуровневый социальный институт, на состояние которого оказывает влияние весь комплекс социально-экономических, социокультурных факторов, реалий современного российского общества и тенденций развития образования в мире [73, 69].
Мы придерживаемся позиции, которая сформулирована Л.Г. Логиновой и М.О. Чековым. С нашей точки зрения, дополнительное образование - это разноуровневая целостная многоступенчатая система, индивидуализирующая путь каждого ребенка, его образовательный маршрут, отличающаяся открытостью, гибкостью, вариативностью и динамизмом.
Сложившаяся к настоящему времени система дополнительного образования детей как открытая система обладает уникальным потенциалом развития разнообразных способностей обучающихся, большими воспитательными возможностями. Дополнительное образование - особый тип образования, который представляет собой процесс и результат развития личности ребенка в образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени, который состоит в возможности обеспечения досуга, рекреации, компенсации, самоактуализации, социализации. Позитивная тенденция на сегодняшний день - повышение значимости системы дополнительного образования, так как она предоставляет широкие возможности для интеграции деятельности различных социальных институтов, расширяет возможности реали 19 зации социально-педагогических функций и отвечает интересам личности, семьи и государства.
Среди многих проблем, представляющих интерес для педагогической науки и практики, актуален путь решения проблемы формирования жизненных стратегий учащихся в учреждениях дополнительного образования. Для нашей работы представляют интерес следующие идеи ученых, которые составили ее основу. А.К. Бруднов, подчеркивая педагогический потенциал дополнительного образования, указывал на то, что оно выступает мощным средством формирования мотивации развития личности. В процессе такого образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. В сфере дополнительного образования на основе общности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентации [35,2-5].
Содержание понятия «жизненные стратегии учащихся»
Среди многих проблем, представляющих теоретический и практический интерес, педагогика начинает изучать проблему формирования жизненных стратегий учащихся.
В современных условиях рыночной экономики с ростом образованности, расширения кругозора людей усиливается их стремление к реализации своего творческого потенциала, его развитию. Очевидно, что интерес к месту человека в обществе сопряжен с социальной позицией молодых людей, их самооценкой, правовым и нравственным самосознанием. Здесь важным является формирование жизненной стратегии, что способствует самоутверждению, самовыражению личности, реализации ею своих потребностей. Интерес к проблеме объясняется тем, что ее решение мы связываем с поиском конкретных путей и средств формирования жизненных стратегий учащихся, так как именно для подросткового и юношеского возраста формирование жизненной стратегии является наиболее актуальным. В связи с этим возникает потребность в конкретизации ряда идей о сущности и содержании понятия «жизненные стратегии».
Необходимость осмысления явления жизненной стратегии учащегося обусловлена тем, что в педагогической науке, как подчеркивает Г.В. Иванченко, выявляется тенденция постепенного отказа от понятий, предполагающих четкую и хорошо осознаваемую логику поступков и жизненных выборов, например, «жизненная программа» или «жизненные планы». Жизнь перестала быть стабильной и устойчивой, объяснить жизненные выборы чрезвычайно сложно, исходя из каких-либо средовых либо наследственных закономерностей. Поэтому «жизненные стратегии» оказываются более или менее осознаваемым способом согласования задач, проектов, целей [90, 12]. Анализ научной литературы показывает, что понятие «жизненная стратегия» в педагогике на сегодняшний день еще не приобрело статус педагогического понятия. В нашей работе мы делаем попытку сформулировать рабочее определение жизненных стратегий учащихся. Исследование формирования жизненных стратегий как социально-педагогической проблемы требует привлечения различного типа научного знания, ибо она является междисциплинарной, а ее решение невозможно без обращения к знанию других наук, изучающих в рамках своего объекта сущность и содержание жизненной стратегии.
Среди многих проблем, возникающих при исследовании проблемы формирования жизненных стратегий у учащихся, обучающихся в учреждении дополнительного образования, особое значение имеют, во-первых, раскрытие содержания понятия «жизненная стратегия», которое станет отправным моментом для уяснения содержания понятия «жизненная стратегия учащегося». Во-вторых, создание модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей. В-третьих, обоснование содержания и технологий формирования жизненных стратегий у учащихся.
Первоначально слово «стратегия» (от греч. strategos - войско веду) понималось как «составная часть военного искусства, представляющая ее высшую область», а также «искусство планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах» [28, 751].
В толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова под стратегией понимается искусство руководить действиями какого-нибудь коллектива для достижения общих, главных целей [191, 548]. В словаре СИ. Ожегова стратегия определяется как искусство планирования руководства, основанное на правильных и далеко идущих прогнозах [146, 751]. В толковом словаре по управлению - как определенное направление деятельности организации, связанное с обоснованием, разработкой и претворением в жизнь концепций и решений производственного и социального характера [192,168].
В социальном контексте «стратегия» означает общий план действий, в отличие от тактики.
Научное осмысление какого-либо термина требует рассмотрения его в парадигме определенного научного подхода или сквозь призму научного синте 36
за (сочетания нескольких подходов), или даже посредством междисциплинарного синтеза.
Исследование жизненных стратегий личности в отечественной литературе были начаты и проведены, в частности, К.А. Абульхановой-Славской и Н.Ф. Наумовой, известными своими работами по проблемам социологии и психологии личности [1; 138].
В настоящее время данная проблема активно изучается отечественными психологами (О.С. Васильева, Е.А. Демченко, СЮ. Степанов и др.) и социологами (Г.В. Иванченко, Т.Е. Резник, Ю.М. Резник и др.). В зарубежной психологии также можно встретить работы, посвященные жизненным стратегиям (Э. Фромм).
Понятие «жизненные стратегии» используется в тех случаях, когда ха-рактеризируют фундаментальную линию жизненного поведения личности.
Можно заметить, что в современной литературе нет однозначного определения понятия «стратегия», так как разные авторы выделяют различные аспекты. В отечественной науке понятие «жизненная стратегия» изучается, как правило, в социологии и психологии.
Модель формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей
Решая задачу формирования жизненных стратегий учащихся в контексте реализации воспитательной системы учреждения дополнительного образования, мы разработали модель формирования жизненных стратегий учащихся. Модель формирования жизненных стратегий учащихся представляет собой систему взаимосвязанных элементов, состоящих из цели, принципов деятельности, организационно-педагогических условий, содержания, технологий, результатов. В ней представлены целенаправленность, содержание, логика, прогнозируемые результаты.
Модель формирования жизненных стратегий учащихся включает следующие фазы: предварительное конструирование образа жизни (выбор целей, приоритетов); реализация (способы поведения, направленные на достижение поставленных целей и задач); удовлетворенность (оценка результатов).
При разработке структурно-содержательной модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей мы решали ряд задач: 1) разработать основные цели и задачи структурно-содержательной модели; 2) выявить средства формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей; 3) раскрыть педагогические условия, которые необходимо создать для достижения цели; 4) разработать содержание и технологии, оптимальные для формирования жизненных стратегий учащихся в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Формирование жизненных стратегий учащихся - сложный многосторонний процесс. Прежде чем обосновать его, считаем необходимым сделать пояснения относительно того, какой смысл мы вкладываем в понятие «формирова 93
ниє». Анализ научной литературы выявляет различные точки зрения ученых
относительно определения ими данного понятия. Формирование понимается как «придание определенной формы, законченности» [146, 856], «создание оперантного поведения посредством подкрепления последовательных шагов, приближающихся к желаемому результату» [29, 432], «процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий» [101, 160].
В нашей работе речь идет о жизненных стратегиях учащихся как способе конструирования ими собственной жизни, базирующегося на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего». Ориентация учащихся в мире ценностей является механизмом формирования у них жизненных стратегий, а само формирование жизненных стратегий осуществляется в рамках воспитательной системы. Ценности являются системообразующим элементом воспитательной системы, а мотивационно-ценностный компонент жизненной стратегии - системообразующим ее компонентом.
Анализ научной литературы показывает, что наиболее адекватными с точки зрения приобщения учащихся к ценностям, их выбора нам представляются идеи В.П. Бездухова, который выявил соотношение между воспитанием и формированием в рамках реализации педагогом ценностей.
Говоря о ценностях, реализация которых может быть понята только в системе субъект-субъектных отношений, как подчеркивает ученый, мы тем не менее имеем в виду, что ученик может быть объектом и педагогического воздействия, и педагогического руководства. Доброта, отзывчивость и другие подобные качества учащегося есть результат реализации субъект-субъектных отношений, в которых они проявляются. Но чтобы они проявились, были реализованы в деятельности и общении, эти личностные качества должны быть воспитаны, сформированы. Воспитание, формирование - это уже область педагогической деятельности, педагогического руководства развитием и становлением ученика как человека. Только в процессе воспитания происходит становление и развитие личностных качеств ребенка, проявляющихся в отношениях между ним и педагогом [18,47]. Для нашего исследования особое знание имеет идея В.П. Бездухова о том, что формирование как процесс осуществляется в системах «общество - человек», «человек (создатель системы как субъект общества, выполняющий его заказ) - человек (педагог)» при взаимодействии объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам ученый относит и воспитание. Именно во второй своей системе формирование имеет точки соприкосновения с воспитанием, которое реализуется в межсубъектных отношениях системы «человек -человек» [18,47].
С этой точки зрения формирование есть оформление достигнутого в определенный период воспитания учащихся уровня личностного развития, уровня знаний, умений, опыта деятельности и системы норм отношений к миру, к людям и самому себе.
Апробация разработанной модели формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей
Программа «Семейный круг» направлена на создание общности детей, родителей и педагогов, объединенных одним делом и процессом сотворчества. Программа носит долгосрочный характер и состоит из нескольких проектов, содержание которых может взаимодействовать: «Осенние вечера знакомства», «Семейный портрет», «Семейный архив».
Программа «Газета «Волшебные окна» предоставляет учащимся учреждения возможность свободно выражать свое мнение, получать и передавать информацию. Она является связующим информационным звеном между всеми целевыми программами.
Цель программы «Дворец нашего детства» - сохранение, поддержание и развитие историко-культурных традиций СДДЮТ. Программа состоит из нескольких самостоятельных проектов: «Дворец на Дворянской улице»; «Воспоминания о Дворце пионеров»; «Удивительные педагоги старого Дворца»; «Дворец в моей жизни».
Программа «Каникулы» направлена на организацию разумного досуга учащихся и обеспечение непрерывности воспитательного процесса учреждения дополнительного образования, повышение его воспитательного потенциала. СДДЮТ организует разнообразные профильные лагеря: культурологические, коммуникативные, социально-педагогические (ролевые лагеря по погружению в различные культурные эпохи, палаточные лагеря: юных техников, военно-спортивный; астрономическая школа, компьютерный лагерь-школа, фотолагерь как совместный проект с сельскими школьниками, летняя фольклорная деревня «Берестечко», «Интеллект» и др.). Участники опытно-экспериментальной работы в ходе реализации программы «Каникулы» стали организаторами профиль ных лагерей по своим направлениям, что также является одним из показателей результативности эксперимента.
Программа «Газета «Волшебные окна» является связующим звеном между всеми целевыми программами и предоставляет возможность учащимся учреждения свободно выражать свое мнение, получать и передавать информацию, - данные умения входят в личностный и деятельностный компоненты жизненных стратегий.
Программа «Гражданин» направлена на создание условий для формирования гражданской позиции учащихся (личностный компонент жизненных стратегий) и представляет собой три педагогических проекта: «Мой Дворец», «Гражданин Самары», «Дети и власть. Диалог на равных».
Поддержание имеющихся традиций, формирование новых, как показывает наш опыт, является важным педагогическим условием, обеспечивающим результативность формирования жизненной стратегии «быть». В Самарском Дворце детского и юношеского творчества в рамках реализуемой воспитательной системы получили развитие следующие традиции:
1. «Дом с волшебными окнами». Это необыкновенно теплое и доброе имя придумали нашему Дворцу старейшие педагоги. Страна детства - добрая и светлая, веселая и волшебная. В этой стране такой сладкий снег, такая ослепительная трава. В этой стране все всерьез. В этой стране свои фантазии и свои мечты.
2. «Домовенок» - волшебный смешной талисман Дворца, который присутствует на всех праздниках.
3. «Волшебный ключ вдохновения». Эта награда появилась в нашем Дворце вместе с новым 21 веком. Символично, что первые «Волшебные ключи вдохновения» были подарены ветеранам Дворца, ветеранам пионерского движения. Данная награда вручается ежегодно отличившимся учащимся, детским объединениям и педагогам за достижения в различных областях деятельности.
Поиск форм жизнедеятельности определил создание системы целесообразных формирующих педагогических ситуаций-событий с выделением «цен 126 тральных событий», которые заключают в себе особый ценностно-смысловой потенциал, определяющий стратегию «быть».
В опыте Самарского Дворца детского и юношеского творчества центральные события представляют собой праздники «С Днём рождения, Дворец», Новогодние праздники для учащихся Дворца, для детей с ограниченными физическими возможностями, ежегодный праздник «Волшебный ключ вдохновения» с вручением символической награды - ключа вдохновения. Повторяемость этих праздников позволяет сохранить традиции и постоянно искать новые краски, новые модели праздника.
Рождающиеся традиции направлены на формирование у учащихся умения общаться, творчески работать, отдыхать, подводить итоги сделанной работы; на создание эмоционального и душевного комфорта, «культуры» и «духа» Дома с волшебными окнами.
В процессе реализации целей и задач опытно-экспериментальной работы мы уделяли реализации методики коллективной творческой деятельности. Главное в данной методике не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива, что достигалось за счет чередования видов деятельности, использования игровых моментов, создания позитивной эмоциональной атмосферы в воспитывающей среде.
Формирование мотивов и ценностных ориентации учащихся во многом определяет их направленность на общение. Решение данных взаимосвязанных задач обеспечивалось включением ребенка в содержательную совместную с другими детьми разного возраста и взрослыми деятельность, что позволяло ему непосредственно пережить, почувствовать необходимость соблюдения моральных норм и правил, определяющих ценностный модус его личности (стратегия «быть»).
