Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Сущность художественно-творческой активности младших школьников 11
1.2. Содержание внеучебной изобразительной деятельности школьников 24
1.3. Исторический опыт развития художественно-творческой активности учащихся в изобразительной деятельности 36
1.4. Процесс развития художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности 62
Выводы по первой главе . 71
ГЛАВА 2. ОНЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Педагогическая культура учителя как условие развития художественно- творческой активности младших школьников 73
2.2 Совершенствование содержания внеучебной изобразительной деятельности младших школьников 93
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по второй главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Сущность художественно-творческой активности младших школьников
- Исторический опыт развития художественно-творческой активности учащихся в изобразительной деятельности
- Педагогическая культура учителя как условие развития художественно- творческой активности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход от технократического мышления периода индустриальной революции к гуманитарному поставил новые вопросы в сфере образования. Обществу необходима активная, творчески мыслящая личность, обладающая высоким потенциалом, способная в своей деятельности уходить от стереотипов, преобразовывать окружающую жизнь. В действующем Законе Российской Федерации "Об образовании" подчеркивается приоритет культурных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности [61, ст. 2],
В педагогической среде, как и в общественном сознании укрепляется новое понимание роли искусства. Приобщение к искусству способствует воспитанию художественно-творческой активности растущего человека. В этом процессе учитель выступает не только как организатор образовательного процесса, но и как носитель духовной культуры, способный повлиять на развитие творческой активности ученика. Большие возможности в развитии художественно-твбрческой активности младшего школьника заложены во внеучебной изобразительной деятельности с ее значительным потенциалом: свобода в выборе содержания образования, форм, методов его усвоения и т.п.
Степень научной разработанности проблемы. Значение творчества как механизма развития личности обосновывается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Андреева, Л.С. Выготского, A.M. Матюшкина, В.Г. Рындак, А.П. Трягощьшой. Положение о том, что личность развивается в деятельности, разработано в трудах Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. Деятельность рассматривается как главное условие формирования умений (Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова и
ДР-)-
Значительное место вопросу развития и воспитания художественно-творческой активности учащихся, в том числе и младшего школьного возраста, отводится в современной методической литературе (B.C. Кузин,
4 Э.И. Кубышкина., Н,Н. Ростовцев, Н.М, Сокольникова и др.). Исследованы резервы индивидуальных особенностей личности и опоры на них в педагогическом процессе (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), рассмотрены психологические характеристики личности школьника (В.А. Маликова,
И.А. Шаповал, И.С. Якиманская и др.). Изучены вопросы философии и методологии образования (МС. Каган, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
Н.В. Назаров и др.).
В плане художественно-эстетического развития личности учащегося интересующая нас проблема в общей теории педагогического образования была существенно дополнена в работах М.А. Верба, Д.Б. Кабалевского, СМ. Каргапольцева, В.С .Кузина, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Л.П. Печко и др. Ориентация личности на социальные и личностно значимые ценности, красоту познания, творчество проанализирована в трудах А.В. Кирьяковой, Т.Я. Шпикаловой и др.
Ряд исследований посвящен различным аспектам педагогической деятельности: закономерностям профессиональной подготовки педагога (Т.К. Ахаян, А.С. Белкин, В.А. Сластенин и др.), вопросам педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.), формированию культуры педагогической деятельности учителя (В.Л. Бенин, Л.Н. Коган, Л.Б. Соколова, P.M. Фатыховаидр.), современных технологий образования (Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг и др.).
Особой областью, влияющей на развитие художественно-творческой активности младших школьников, выступает внеучебная деятельность (И.П. Волков, СВ. Сальцева, А.И. Щетинская и др.). Во внеучебной деятельности выявлены некоторые возможности для развития художественно-творческой активности: творческое освоение предлагаемого материала, отсутствие жесткой системы оценок и т. д.
Однако проблема развития художественно-творческой активности во внеучебной деятельности остается мало исследованной.
Обоснование актуальности, обзор научной разработанности темы и анализ практики подводит к формулировке противоречий: - между объективной потребностью общества в личности, обладающей художественно-творческой активностью и недостаточной разработанностью проблемы ее формирования в педагогической науке с учетом новых реалий в области образования; - между потребностью школьников в получении качественного образования и недостаточным использованием потенциала внеучебноЙ деятельности.
На решение данных противоречий направлено исследование по теме; "Развитие художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности".
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия развития художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности.
Объект исследования - внеучебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - развитие художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной изобразительной деятельности.
Гипотеза исследования - развитие художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности происходит более эффективно, если: - содержание внеучебной деятельности становится личностно ценным для младшего школьника; - происходит целенаправленное усложнение целей, содержания, методов деятельности, способствующих развитию художественно-творческой активности; - учитель обладает высокой педагогической культурой. Задачи исследования:
1. Выявить сущность понятия "художественно-творческая активность младших школьников" с учетом особенностей внеучебной изобразительной деятельности.
Разработать критерии, показатели и уровни развития художественно-творческой активности младших школьников.
Разработать и обосновать модель развития художественно-творческой активности младших школьников.
Разработать методические рекомендации по исследуемой проблеме для педагогов образовательных учреждений разного типа.
Методологической основой исследования развития художественно- творческой активности младших школьников являются философские и общенаучные труды, рассматривающие творчество в культурно-историческом плане (Платон, И. Кант, Ф. Шеллинг и др.); важнейшие психолого- педагогические положения теории деятельности, отражающие предмет анализа (В.В. Давыдов, МС Каган, А.Н. Леонтьев и др.); произведения классической педагогической литературы (Я.А. Коменский, И. Песталлоцци,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности (К.Н. Вентцель, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев и др.); теория художественно-эстетического образования и воспитания (А.В. Бакушинский, М.А. Верб, Д.Є. Кабалевский, Б.М. Йеменский и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназия № 64, художественная студия лицея № 107, негосударственная школа "Баярд", студия "Эстет" Дворца моторостроителей, региональная проектная школа "Башкирский Дом" г. Уфы. Всего в исследовании было охвачено 152 младших школьников: 76 школьников в экспериментальной группах и 76 - в контрольных.
Первый этап (1997-1998) - теоретический и констатирующий: анализ философской, психолого-педагогической, исторической и методической литературы по изучаемой проблеме, определение темы и понятийного аппарата исследования.
На этом этапе мы использовали теоретические и эмпирические методы: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент с использованием устного и письменного опроса, тестирования, метода экспертных оценок, педагогического наблюдения за развитием художественно-творческой активности учащихся, анализа продуктов художественно-творческой деятельности учащихся.
Второй этяп (1998-2000) - опытно-экспериментальный: разработка программы по изобразительному и декоративно-прикладному искусству для младших школьников с учетом регионального компонента и проверка ее эффективности; распространение и внедрение теоретических и практических результатов исследования в школах, студиях, на педагогических семинарах и научно-практических конференциях.
Основные методы, примененные на этом этапе: тестирование, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, изучение, анализ и систематизация продуктов художественно-творческой деятельности учащихся, формирующий эксперимент.
Третий этап (2000-2002) - заключительно-обобщающий: осуществлен анализ, обработка и обобщение полученных данных. Оформлены материалы диссертационного исследования.
Используемые методы: педагогическое наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, изучение, анализ и систематизация продуктов художественно-творческой деятельности учащихся, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности, математические и статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы, контрольный эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено определение художественно-творческой активности младших школьников с учетом особенностей внеучебной деятельности; сформулированы критерии и показатели, характеризующие художественно-творческую активность младших школьников, выявлены уровни ее развития; выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующий эффективному развитию художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности; разработана модель развития художественно-творческой активности младших школьников, основанная на предложенном комплексе педагогических условий, как организующий и определяющий компонент данного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании модели развития художественно-творческой активности младших школьников, что вносит определенный вклад в теорию педагогики. Результаты исследования могут служить для перспективных научных поисков в разработке проблемы художественно-творческой активности учащихся различных возрастов в образовательных учреждениях разного типа
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа по изобразительному и декоративно-прикладному искусству для детей младшего школьного возраста, учитывающая художественно-историческое наследие региона, позволяет целенаправленно развивать художественно-творческую активность в образовательном процессе школ, гимназий, учреждениях дополнительного образования. Предложенная программа широко используется педагогами общеобразовательных школ, педагогами дополнительного образования, включена в спецкурсы повышения квалификации Башкирского Института Развития Образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественно-творческая активность младшего школьника как сложное интегральное качество личности характеризует уровень развития его способностей, культуру мышления, позволяет самостоятельно избрать содержание внеучебной изобразительной деятельности, способы и формы ее усвоения, способствует накоплению собственного опыта творческой деятельности.
Эмоциональный, волевой, когнитивный, деятельностный и креативный компоненты художественно-творческой активности являются значимыми в процессе ее развития.
Педагогические условия (отбор содержания внеучебной деятельности, личностно значимого для младшего школьника; целенаправленное усложнение целей, содержания, методов деятельности, способствующих развитию художественно-творческой активности; наличие у учителя высокой педагогической культуры), способствуют развитию художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности
Модель развития художественно-творческой активности младших школьников, включающая цель, содержание, методы, средства, результат и оценку с учетом задач, решаемых на каждом этапе, позволяет оценить эффективность деятельности педагога по достижению поставленной цели и позволяет увидеть процесс развития художественно-творческой активности в его целостности,
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических концепций, совокупностью методов исследования, адекватных сущности исследуемого объекта, репрезентативностью результатов экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в педагогическом процессе различных общеобразовательных учреждений г. Уфы. Основные положения исследования публиковались в печати и докладывались на международной научно-практической конференции "Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования" (Уфа, 1999); Всероссийских научно-практических конференциях "Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего" (Уфа, 1999), "Структура ценностей и истин педагогики" (Уфа, 2000); региональных научно-практических конференциях "Студенческая наука в новых условиях: опыт, проблемы, перспективы" (Уфа, 1999), "Мировоззрение в системе духовности" (Уфа, 1999), республиканской научно-практической конференции "Инноватика образования в Республике Башкортостан" (Уфа, 2001); межвузовской научно-практической конференции "Система непрерывного образования: школа - педучилище - педвуз - ИПК" (Уфа, 2000), научно-практической конференции "Культура и образование" (Уфа, 2000).
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях и теоретических семинарах кафедры культурологии и социальной педагогики Башкирского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложении приведены материалы по проблеме исследования, информативно дополняющие вторую часть диссертации.
Сущность художественно-творческой активности младших школьников
Сущность художественно-творческой активности младших школьников в образовательном процессе определяется через интегрирование понятий, входящих в его состав. Каждое уточняющее дополнение сужает понятийное поле и делает определение все более конкретным и пригодным для описания исследуемых объектов или процессов.
Анализ научной литературы выявил, что интерпретация понятия "художественно-творческая активность" до сих пор остается одним из сложных и дискуссионных вопросов педагогики и психологии. Это связано с тем, что художественно-творческая активность - это интегративное личностное качество, представляющее такие явления, как творчество и активность.
Интерес педагогической науки к таким категориям, как "активность", "творчество", "творческая активность личности", "художественно-творческая активность" всегда был повышенным. Не имея активности, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Активность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом, субъектном, личностном и социальном уровнях. По мнению выдающегося педагога Я.А. Коменского, активность как одно из важных направлений любого педагогического обучения, во главе которого стоит учитель, должна быть выражена везде, "где требуется живость и усердие, постоянный подъем духа, напряжение сил, неутомимое прилежание, непрестанный ряд усилий и как бы непрерывное бодрствование, а не остановки и отступления; не оглядывание на сделанное, а предвосхищение того, что еще остаться сделать. Пока не будет достигнута цель" [82, с. 120].
Педагогическая проблема активности в общении и воспитании продолжает развиваться и в работах Ж.-Ж. Руссо. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный процесс, создающий платформу для активности и в обучении [S3]. Вопросы активности поднимались классиками отечественной педагогики: Л.Н, Толстым, Н.И. Пироговим, К.Д. Ушинским, Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым и др.
Констатируя уровень теоретической разработанности проблемы активности личности, нельзя не отметить большие достижения в области познания ее методологических основ (представления о ее сущности, о путях, методах и средствах развития творческого потенциала личности и др.); выявления закономерностей творческого становления учащейся молодежи и др. [3, 11, 47, 48,96, 100, 146,153].
В самом широком смысле слова категория "активность" рассматривается в литературе как всеобщее свойство материи, связанное с движением как способом бытия материи и взаимодействием материальных объектов. В зависимости от форм движения материи (механической, физической, химической, биологической, социальной) различают и формы активности [156, с. 8-9].
В психологических исследованиях понятием активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность индивида к самовыражению относительно внешнего мира. Психологи (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.И. Крупное, В.Д. Небылицин, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают активность как необходимый фактор детского развития; различают ее разные формы: подражательную, исполнительную и инициативную, или творческую активность; выделяют различные стороны этого явления - результативную, содержательную и формально-динамическую; исследуют все реально существующие уровни активности, начиная от высших форм инициативности, ответственности и заканчивая полной пассивностью, отсутствием активности. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Принцип детерминизма, разработанный им применительно к исследованию специфики психических явлений и заключающийся в преломлении внешнего через внутреннее, и принцип внутренних противоречий указывают на внешние (предметный мир, общественные отношения) и внутренние (физиологические, психические) источники активности [153].
Общепризнано, что одной из форм проявления активности является деятельность. Однако, отмечает исследователь проблем развития творческой активности А.И. Фишелева, различными исследователями соотношение между активностью и деятельностью понимается по-разному. В частности, одни исследователи (М.Я. Басов, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн и др.), утверждают, что никакой активности личности нельзя понять вне интегрального виденья личности в ее соотношении с общественно необходимой деятельностью. Другие исследователи (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Н.М. Сокольникова, В.Л Солодухин и др.) выделяют активность и деятельность как самостоятельные, не тождественные друг другу, но находящиеся в диалектическом единстве, категории [190, с. 10].
Поскольку человек является общественным существом, то источники его активности следует искать в сложном взаимодействии внутренних (физиологических, психологических) и внешних (природных, социальных) факторов. Сущность активности личности объясняется внутренним ее движением и самоопределением под влиянием внешних обстоятельств и внутренних возможностей субъекта. Активность является продуктом развития всех побудительных сил человека, его деятельности, жизненной практики, социализации и превращения его в личность [3, 5, 17, 144].
Ряд исследователей отмечают, что активность - это волевая черта характера, проявляющаяся в деятельном отношении личности к окружающей действительности и свидетельствующей о мобилизации ее сил, направленных на решение возникающих задач. В деятельности эти качества тесно взаимосвязаны и обнаруживают себя следующим образом: самостоятельность показывает характер участия в ней, в то время как активность определяет степень этого участия (Г.Г, Ракова, ТИ. Шамова, Г.И, Щукина).
В рамках нашего исследования, интегрируя рассмотренные точки зрения, мы придерживаемся понятия активности как качественной характеристики деятельности, степени ее проявления, самостоятельной категории, как особое социальное явление. Активность определяет качество деятельности, но весьма специфически - через отношение субъекта к процессу деятельности.
Анализ работ ДБ. Богоявленской, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, В.Г. Рындак, В.Д. Шадрикова и др. позволил осмыслить понятие "творчество".
Суть заключается в том, что это вид человеческой деятельности, в процессе которой возникают материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной и оригинальностью, причем, новизна может быть как объективной, так и субъективной [27, 28, 43, 44, 104, 107, 137, 144, 155, 177, 193].
Исторический опыт развития художественно-творческой активности учащихся в изобразительной деятельности
Исторический опыт развития художественно-творческой активности ученика тесно связан с историей передачи опыта творческой деятельности учителем ученику. Рисование на заре человечества являлось одним из способов передачи информации и обмена опытом между людьми и, таким образом, являлось особой формой передачи человеческой мысли.
В период неолита, когда началось развитие ремесел, умение рисовать человек стал использовать для украшения продуктов своей деятельности, главным образом, предметов гончарного производства. Изделия из глины стали покрывать орнаментом. В разных странах их украшали по-разному, и, естественно, стали возникать мастерские, обучающие этому ремеслу. Во главе таких мастерских стоял мастер, передающий свой опыт помощникам, многократно показывая, как надо изображать тот или иной орнамент или рисунок.
Таким образом, обучение изобразительной грамоте осуществлялось через непосредственное наблюдение и передачу личного опыта мастера своим ученикам. Обучающиеся работали вместе с мастером, копировали приемы его работы. Так накопленный опыт одного поколения передавался другому.
Развитие техники и культуры способствовало дальнейшему совершенствованию школы обучения рисованию. В эпоху средневековья рисование и методы его преподавания были связаны с обучением грамоте. В Древней Руси книжная графика и миниатюра достигли очень высокой степени развития, и поэтому вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфический почерк. Специалисты по истории художественной педагогики полагают, что в основу обучения был положен копировальный метод, перерисовывание образцов [151, с. 4].
Обучение ремеслу художника на Руси проходило и в иконописных мастерских. Как отмечает А.П. Яшухин, мастерскую возглавлял мастер-иконописец. В его подчинении находилась "артель" художников-иконописцев и "дружина" учеников, помогавших в работе. Известно, что такую "артель" художников и "дружину" учеников возглавляли в свое время такие художники, как Феофан Грек, Андрей Рублев, Дионисий и другие. Подготовка учеников не носила планового и систематического характера. Необходимые знания и навыки ученики получали от мастеров непосредственно в процессе работы. Знания, которые они получали за время ученичества, носили чисто практический, ремесленный характер [211, с. 14-15].
Первые работы выполнялись мастером. Мастер в присутствии ученика последовательно и раздельно показывал весь процесс работы. Ученик в той же последовательности копировал сделанное мастером. Процесс копирования разделялся на два этапа. Вначале ученик копировал рисунок образца. Мастер подбирал необходимые образцы и проверял точность копирования рисунка. После этих упражнений ученик переходил к копированию образца в цвете. В этих упражнениях ученик должен был закрепить ранее полученные знания и продолжать совершенствоваться в живописном мастерстве до такого уровня, чтобы работа, выполненная им, могла пойти "в дело", то есть на продажу. После этого ученик допускали к выполнению заказных работ и он становился непосредственным помощником мастера.
На Руси иконописанис было делом священным. В специальном постановлении Стоглавого собора, созванного в 1551 году с целью регламентации церковной жизни, излагались требования, предъявляемые к иконописцам. В нем упоминалось об обязанности живописцев передавать все свои знания и опыт ученикам, утверждалась обязанность иконописцев строго следовать канонам, а также содержались требования к епископам, священникам следить за поведением мастеров. Иконописец рассматривался как нравственный учитель народа. "Подобает быти живописцу смиреггу, кротку, благоговейну, непразднослонцу, несмехотворцу, несварливу, независтливу, непьяницы, неграбежнику, неубийцм. Наипаче же хранити чистоту душевную и телесную, со всяким опасением: не могущим же до конца тако пребыть - по закону жениться и браком сочетаться; и приходити ко отцем духовным начасте и во всем извещатися и по их наказанию и учению жити в посте и в молитве, и воздержании, со смиренномудрием, и кроме всякого зазора и безчинства..."
Живописцам поручается обучать учеников, опекать и "учити о всяком благочестии и чистоте", приводить к отцам духовным и приучать к исповеди [150, с. 314].
Так же в главе 43 "Стоглава" отмечается: "А живописцев тех берегут и почитают паче прочих человек. А вельможам и простым людям тех живописцев во всем почитать за то честное иконное воображение. Да и о том святителям великое попечение иметь и бережение, каждому в своей области, чтоб гораздые иконники и их ученики писали с древних образцов, а от самомышления бы и своими догадками божества не описывали..." [33, с. 347].
Таким образом, можно сделать вывод, что в древнерусской культуре художественное образование существовало в форме индивидуальной подготовки. Обучение иконописцев, мастеров монументальной живописи осуществлялось непосредственно в мастерских. В этот период отсутствует профессиональная педагогическая среда, нет профессиональных педагогических структур, происходит овладевание профессией на уровне ремесленничества Поэтому в данный период (X - XIV вв.) древнерусского мастер-художник в совершенстве знал дело, точно следовал канону, отличался высокой нравственностью, передавал свои знания и опыт ученикам, требовал беспрекословного следования канонам. Проявление творческой инициативы ученика не разрешалось.
XVI век и первая половина XVII века ознаменовались новым направлением в художественной педагогике. Основным методом обучения признается рисование с натуры, основанное на живом наблюдении и изучении многообразия форм, цвета окружающей действительности. Формируются новые требования к рисунку - помимо четкости и слаженности, рисунок должен быть правдоподобным [151, с. 8].
Эти зачатки реалистического подхода к рисунку, в основе которого лежало изучение натуры, встречаются в высказываниях русских иконописцев Иосифа Владимирова и Симона Ушакова. Иосиф Владимиров считал, что вся эта работа должна проходить под наблюдением и руководством опытного педагога, приводя пример подобных школ за рубежом: "Ученики же там: этот голову начертает, иной руки пишет, другой же на таблицах лица изображает. Всеми же ими руководит мастер, или магистрант (выдающийся учитель живописного искусства). И одному начертанное перерисует, а иному поправляет написанное (красками). И всему (учитель) подробно и искусно учит (учеников)" [113, с. 41]. Симон Ушаков поднимает вопрос и о роли искусства как средства воспитания человека, об использовании рисования как общеобразовательного предмета: "Этим различным видам (искусства) есть одно общее наименование - "иконотворение" (изобразительное искусство), которое снискало достаточно похвалы во все века, во всех странах и у всех сословий, потому что везде было в большом употреблении вследствие огромной своей пользы" [113, с. 49].
ЯЛ. Коменский в "Великой дидактике'' выделял метод искусств как самостоятельный способ познания природы, высказывался о пользе рисования как общеобразовательного предмета. Он указывал, что при обучении искусству необходимо выполнять три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частого упражнения [81].
Педагогическая культура учителя как условие развития художественно- творческой активности младших школьников
Базой исследования, где изучалось соответствие учителями нормам педагогической культуры и проблемы развития художественно-творческой активности школьников явилось методическое объединение учителей изобразительного искусства Орджоникидзевского района г. Уфы. С педагогами проводились беседы, диспуты, семинары.
В опытно-экспериментальной работе мы исходили из следующего положения: культура представляет собой нормативные требования, предъявляемые к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности [78].
Так, видам деятельности; научной, профессиональной, художественной, педагогической, правовой, политической соответствуют научная, профессиональная, художественная, педагогическая и др. культуры.
Профессиональная культура личности предполагает совокупность специальных знаний и опыта, их реализацию в профессиональной деятельности.
На наш взгляд, наиболее полную характеристику профессиональной культуры выводит И.М. Модель, определяя ее как степень овладения профессиональной группой и ее представителями специфическими видами трудовой деятельности в любой сфере общественного производства В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности [120, с. 31]. Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.
Каждый конкретный вид профессиональной деятельности предъявляет к человеку и к его психике свои требования, благодаря чему многие психические процессы приобретают своеобразную профессиональную окраску.
Специфичность профессии учителя отмечал еще Я. А. Коменский в "Великой дидактике": "... у учителей, у этих родителей духовного развития учащихся ближайшая забота о том, чтобы мощно увлекать учеников благим примером" [81, с. 98]. Учителю, воспитателю юношества надо многое знать и уметь: владеть искусством обучения и воспитания; знать, почему, когда и как нужно пользоваться искусством проявления строгости; нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, а это возможно, если учитель будет привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами, если он будет честен и трудолюбив [81, с. 154].
К.Д. Ушинский также подчеркивал, что в воспитании многое основывается на личности воспитателя, ибо "воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности'1 [187, с. 325]. Педагог неоднократно в своих трудах указывал на важность такого условия успешного воспитания, как "личное, непосредственное влияние воспитателя", так как воздействовать на личность может только личность, "только характером можно образовывать характер". Особенно большое влияние на школьника может оказать учитель, который является профессионально грамотным педагогом и носителем доброты, человечности, тактичности и других высоконравственных качеств [187, 188].
Идеи видных советских педагогов о задачах, содержании и методах подготовки учителя получили широкое признание и распространение в педагогике 50-70-х годов XX века. В этом плане представляют интерес мысли В.А. Сухомлинского. Он подчеркивал необходимость глубокого знания науки, основы которой преподает учитель, технологии и техники педагогического труда, педагошческой и речевой культуры. "Ни один учитель не может быть универсальным, а потому абстрактным воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков" [180, с. 113].
Современные исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.
Мы предположили, что развитие художественно-творческой активности школьников может развивать педагог, имеющий профессионально-педагогическую направленность личности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя [128, с. 36]. Также к профессионально значимым качествам можно отнести педагогический долг и ответственность, неукоснительное следование педагогической морали, педагогический такт, педагогическая справедливость, любовь к преподаваемому предмету [128, с. 36-38].
