Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 12
1.1 . Познавательная активность как качество личности школьника 13
1.2.Психологические особенности младших школьников влияющие на формирование их познавательной активности 27
1.3.Активизация учебной и внеучебной деятельности с целью формирования познавательной активности младших школьников (состояние теории н практики) 45
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,.. 73
2.1 . Модель формирования познавательной активности младших школьников к учебной и внеучебной деятельности 74
2.2.Содержание, формы и методы стимулирования познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности ', 88
2,З. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности 107
ВЫВОДЫ 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ
- Познавательная активность как качество личности школьника
- Модель формирования познавательной активности младших школьников к учебной и внеучебной деятельности
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития российского общества выдвигает новые требования к активности личности. Прежде всего, должна быть востребована активность многоплановая: трудовая, познавательная, социальная, духовная.
Активность помогает личности конструктивно действовать в разработке жизненной стратегии и тактики поведения, в общении и взаимодействии, в разрешении познавательных ситуаций.
При реформировании школы рекомендуется обратить особое внимание на развитие склонностей, способностей каждого школьника. Это возможно, прежде всего, при воспитании познавательной активности учащихся, самой глубокой и бескорыстной, обогащающей духовный мир личности. Поэтому именно с начальной школы одним из главных направлений должно стать воспитание познавательной активности учащихся.
Воспитывающее обучение как процесс предстает в динамике смен деятельности, в которых заложен вьїсоіши воспитательный потенциал/ Для этих видов деятельности характерно гуманистическое содержание, использование коллективных форм, духовность и общественно значимый характер. Такое обученне реализуется в системе организационных форм, включающих урок, внеклассную работу, дополнительное образование, в процессе которых и формируется особое нравственно-мировоззренческое отношение к окружающей действительности.
Учебная и внеучебная деятельность оказывают и прямое, и косвенное педагогическое воздействие на личность учащихся, развивая их познавательную сферу. Позиция взрослого заключается в понимания того, каким должно быть влияние на личность ученика, чтобы помочь и поддержать его самосовершенствование, развивая активность как внутреннее свойство личности, а также активизируя учебную деятельность в процессе
отбора ее содержания, форм и методов, а главное3 постановки ученика в позицию субъекта.
Целостные и системные знания о развивающемся человеке, которыми располагает современная паука, позволяют увидеть в активности одну из высших целей развития личности, достигаемую постепенно: от фактора формирования учебной и других видов деятельности школьника до творческой, профессиональной активности личности.
Особое, самоопределяющее условие развития личности - активность есть свойство, порождаемое потребностями, включающее устойчивый познавательный интерес и направленное на преобразование окружающей действительности, поэтому активность естественно входит в современную концепцию личности.
Исследование проблемы формирования познавательной активности
школьников опирается на общепсихологическую теорию деятельности
(Б.Г.Ананьев, Л,С.Выготский, П.ЯХальперина А.Н.Леонтьев, Н,Ф.Талызина
и др.); теорию развития личности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,
А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); психолого-педагогические
концепции активности личности (М.К.Акимова, АМ.Матюшкин,
Н.Г.Морозова, В.АПетровский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); теорию развивающего обучения на основе учебной деятельности? направленной на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин> Л.ВЗанков); теорию воспитывающего обучения (ЛЛО.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, З.И,Равкин,Г.Н,Филонов).
Этой проблеме в дидактическом аспекте посвящен ряд работ педагогов Б.П.Есипова, М.АДанилова, A.RДмитриева, ИЯ.Лернера, ГД.Молонова, НАЛоловниковой, П.И.Пидкасистого? М.Н.Скаткина, Т.И,Шамовой3 Г.И.Щукиной, и др., в которых формулируются принципы и закономерности
учебной деятельности и особенно рассматривается принцип активности.
Проблематика формирования познавательной и других бидое
активности младших школьников в последние годы раскрыта в
диссертационных исследованиях М.В.Гринева, И.А.Зайцевой,
Г.НКотельниковой, Т.Н.Лукьянченко, Т.А.Старовойтовой и др. Интерес представляют проводимые в аспекте педагогической психологии исследования специфики обучения детей, не готовых к обучению в школе (1994-1999) (Е.ККравцова, АА.Нурахумова, Л.С.Ордынкияа, В.В.Степанова, Г.Ь^Яскевич), за счет развития у них познавательного интереса.
Несмотря на это в массовом опыте работы школ формирование познавательной активности как личностного свойства встречается редко, так как не разработана методика формирования этого процесса. Будущих учителей не готовят к воспитанию познавательного интереса и активности школьников. Студенты и школьники испытывают противоречия между все возрастающим информационным объемом знаний и их наличными знаниями, а также неумением, незнанием способов их добывания; между сложностью процесса формирования активности школьников и незнанием его методики, неразработанностью педагогических технологий. В то лее время современная начальная школа характеризуется такимн приоритетами как четырехлетнее обучение, в основе которого лежит развитие теоретического мышления младшего школьника, с его направленностью на развитие интереса к познанию, активности и самостоятельности в приобретении знаний.
Проблема познавательной активности, ее структуры* мотивов развития
с учетом возраста младших школьников входит в исследования
ШААмонашвили, А.Е.Дмитриева, ЛВ,Зашшва, Л.И. Божович,
В.СМухиной и др. Как характеристика личности активность раскрываег ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает
6 в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической (Б.М.Бим-Бад, Г\Н.Волков, АМ.Матюшкин, А.В,Петровский). Существенным для нашего исследований являются дидактические, методические и воспитательные подходы к решению проблемы совершенствования образовательно-воспитательного процесса в начальной школе (Ш.А,Амонащвили, Л.ИБожович, Н.ФБиноградова, ВЗ,Давыдов, А.Е.Дмитриев, А.К.Маркова, В.С.Мухинаэ В.ИЛетрова, А.МПьндкало, Д.Б.Эльконин и др.).
В последние десятилетия достигнуты новые результаты в исследовании данной проблемы: определена сущность и структура познавательной активности; выявлены дидактические и воспитательные аспекты формирования познавательной активности школьников (Н.С.Дежникова, М.Д,Виноградова, ГД.Молонов, И.Б.Первин, П.И, Пидкасисшй и др.); прослежены связи познавательной активности личности с ее потребностями, мотивами и интересами; влияние активности на учебную и внеучебную деятельность.
В то же время в массовой практике современной начальной школы
встречается много недостатков, вытекающих из объективных противоречий:
между требованиями строить педагогический процесс на основе личностно-
ориентированного подхода и незнанием учителями методики формирования
познавательной активности как личностного свойства школьников; между
потенциалом семьи, культурных учреждений и недостаточным
использованием возможностей семьи и учреждений дополнительного образования в решении этой проблемы.
Актуальность проблемы развития активности как личностного свойства и недостаточная разработанность ее в науке и практике позволила нам
выбрать темой исследования "Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности".
Цель исследования * теоретическая разработка и экспериментальная реализация педагогической модели формирования познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности.
Объект исследования - образовательно-воспитательная деятельность в начальной школе.
Предмет исследования - процесс формирования познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности.
В основу исследования положена следующая гипотеза: успешность процесса формирования познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности достигается при построении процесса обучения и воспитания на основе оптимальной модели, которая направлена на личностное развитие каждого ученика при индивидуально-дифференцированном подходе к нему; приоритете влияния на эмоционально-мотивационную сферу личности; развитии устойчивых познавательных интересов; активизации всей образователыю-воспитателыюй деятельности через стимулирование активности особым содержанием, формами и методами; формировании готовности учителя оптимально сочетать личностную активность учащихся с руководством формированием их активности; учете возможностей семьи и учреждений дополнительного образования в решении проблемы познавательной активности,
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования: 1. Разработать теоретико-методическую модель формирования познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности на современном этапе. 2. Провести экспериментальную проверку опытной модели развития познавательной активности учащихся в учебной и внеучебной деятельности, 3.Определить
комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование
процесса формирования познавательной активности младших школьников в
учебной и внеучебной деятельности. 4.На базе данных, полученных в
результате эксперимента, способствующего формированию у младших
школьников познавательной активности в учебной и внеучебной
деятельности, разработать методические рекомендации для учителя,
руководителя кружков, родителей, студентов.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
философеїсие положения о личности, деятельности, познании;
общепсихологичеекая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,
АЛ, Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория личности
(ДФ.Талызина, А.М.Лурия, Л.И.Божович), теория развивающего обучения
(ВЗ.Давыдов, ЛЗ.Занков, Д.БЭлькошш); теория формирований
познавательной активности школьников (А.И.Аникеева, Б.Т,Лихачев,
НХ.Дежникова, А.М.Матюшкин, ГДМолонов, И.Ф, Харламов, Т.И.
Шамова, Г.И.Щукина). Исследование проведено на основе
гуманистического, личностно-ориентированного, системного подходов к
образованию.
Для реализации целей и задач использовался комплекс методов;
теоретический анализ психолого-методической литературы по проблеме
исследования, а также программ и учебников для начальной школы;
наблюдение за ходом учебного процесса на уроках, наблюдения за
деятельностью детей во внеклассной работе; беседы и анкетирование
учителей начальных классов; психодиагностические методы: анализ
продуктов деятельности, технологии, диагностические задания для младших
школьников и учителей начальных классов; опытно-экспериментальная
работа; статистические методы обработки данных.
/
Опытно-экспериментальной базой служили начальные классы школ № 323 и №556 г, Москвы, школ Московской области, а также анализировался личный педагогический опыт диссертанта, который более 15 лет работал учителем, заведующим учебно-воспитательной работой, директором школы и методистом отдела образования.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1992-1994) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе была разработана программа констатирующего эксперимента и диагностические задания для его проведения. На втором этапе (1994-1997) разрабатывалась гипотеза исследования, определялись задачи, отрабатывался понятийный аппарат. На этом этапе была составлена программа формирующего эксперимента, организована опытно-экспериментальная работа, которая выявила педагогические условия для формирования познавательной активности младших школьников. На третьем этапе (1997-1999) продолжалась опытная работа -в 1-4 классах с целью проверки результатов исследования; был осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе проходила систематизация и обобщение результатов исследования^ завершение оформления материала.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана педагогическая модель, реализуемая в условиям личносшо-ориентируемого образования и с учетом принципа преемственности между начальным и средним звеном школы; экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективное влияние познавательной активности на развитие личности младшего школьника с учетом дифференцированного подхода к учащимся с разным темпом обучаемости.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
Получили дальнейшее развитие научные представления о процессе формирования познавательной активности у младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения. Доказаны возможность и целесообразность использования модели формирования познавательной активности, построенной на основе личностно-дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем ее развития. Выделены уровни развития познавательной активности младших школьников на разных возрастных этапах обучения в начальной школе. Экспериментально подтверждены стабильность и развитие активности учащихся в средних классах, работавших по данной программе при соблюдении преемственности между начальным и средним звеньями школы.
Практическая значимость проведенного исследования определяется возможностью использования содержащихся в ней теоретических положений й выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования образовательно-воспитательной работы с младшими школьниками. Материалы исследования могут быть использованы в нормативных и специальных курсах, на педагогических факультетах, в процессе повышения квалификации педагогических кадров, в учреждениях дополнительного образования. Практическую значимость представляет модель дифференцированного подхода к ученикам с разным темпом обучения и уровнем формирования познавательной активности.
Достоверность исследования обеспечивается методологической
обоснованностью поставленных в диссертации проблем, использованием
взаимодополняющих методов научного исследования, адекватных целям и
задачам работы; проведением эксперимента на репрезентативном уровне;
сочетанием качественного и количественного анализа материалов, і
п На защиту выносятся:
Модель поэтапного формирования познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности, в основе которой заложен личностно-дифференцированный подход к обучению.
Методическая система (цель, содержание, методы и средства) формирования познавательной активности младших школьников в учебной й внеучебной деятельности.
3. Педагогические условия формирования познавательной активности
младших: школьников (использование модели, характеризующейся
личностно-ориентированной направленностью и дифференцированным
подходом к учащимся с разным уровнем сформированности познавательной
активности; определение ведутцих направлений развития умственной
активности на разных возрастных этапах начального обучения; соблюдение
принципа преемственности в работе между начальным и средним звеньями,
использование системы дифференцированных заданий общеразвивающего и
коррекционного характера; стимулирование активности через особое
содержание, формы и методы обучения, а также воздействие на
эмоциональную и мотивационную сферу личности школьника;
формирование готовности учителя оптимально сочетать личную активность
учащихся с руководством по формированию их познавательной активности:
учет возможностей семьи и учреждений дополнительного образования в
решении проблемы познавательной активности).
Апробация работы: результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения па заседаниях Центра начального образования Института общего среднего образования РАО, Института семьи и воспитания, ИПК преподавателей педагогики и психологии РАО, г. Москвы, на педагогических советах школ г,Москвы и Московской области.
Познавательная активность как качество личности школьника
Философский взгляд на понятие "познавательная активность" вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание представляет особый вид человеческой деятельности в целом. Само же понятие "деятельность", как полагают ученые (Г.СБатищев, А.Н.Леонтьев5 Э.ХЮднн и др.), рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Даже если сама деятельность уже является "формой активного отношения" к действитедьяости, то активизируя познавательную деятельность, можно постепенно сформировать и устойчивую познавательную активность личности. Современные философы (К.ААбульханова-Славская, ХС.Батищев, А.Г\ Здравомыслов и др.) связывают познавательную деятельность с формированием духовных потребностей личности, считая познавательные потребности ее составной частью. Социологи (И.С.Кон, РХХурова, А,В.Мудрик и др,), рассматривая активность как условие оігошальной социализации личности, включают в нее и познавательный компонент, который позволяет насыщать социальную активность новым содержанием. Педагоги-исследователи, опираясь на философское понимание деятельности и активности, детерминируют познавательную деятельность и активность Б ИХ взаимосвязи и взаимодействии в условиях школьной практики.
Во-первых, ожидаемый результат активности учащихся как бы отсрочен, пролонгирован во времени; во-вторых сам процесс узнавания и освоения ребенком опыта, накопленного человечеством, происходит в результате слияния деятельно стных начал учителя и ученика.
В педагогике постоянно дебатируется вопрос о субъектной и объектной позиции участников учебного процесса. Принято считать, что традиционно сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, принимающую (или объектную) позицию в учебном процессе. В то Бремя как учитель, активно воздействующий на ученика, как правило., является основным организатором (или субъектом) учебно-познавательного процесса. Пассивная позиция учащегося чревата отсутствием интереса, отказом действовать в нестандартных (как учебных, так и внеучебных) ситуациях.
Как следствие этого в ряде психолого-педагогических исследований поставлен вопрос о необходимости формировать у учащихся познавательную активность через познавательный интерес. В последние десятилетия практика педагогов-новаторов Щ.А.Амонашвшш, С.НЛысенковой, Е.Н.Ильина, В.Ф, Шаталова и др, доказала, что это не только возможно, но и стимулирует самообразование учащихся.
Выдающийся отечественный психолог С.Л,Рубинштейн считал, что невозможно учителю избежать условий, когда ученик попадает в позицию пассивного принимателя знаний. Он рассматривал процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, он подчеркивал активность - как личностное свойство учащегося. Процесс учения в целом включает взаимодействие учителя: и ученика; и учение не пассивное восприятие, как бы "приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение".
Таким образом, С.Л.Рубинштейн признавал возможную пассивную позицию учащегося, или "приемку передаваемых знаний", и активную -освоение этих знаний. С.Л.Рубинштейн выделял и роль учителя, которая предполагает не только тесное взаимодействие с учащимся, но и умение так организовать обучение, чтобы вовлечь учащегося в самый процесс принятия и осмысления общественного опыта человечества [174, С.344].
Итак, познавательная активность как педагогическое явление -двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.
Следовательно, определяя познавательную активность, нужно иметь представление, о каком виде или о какой стороне познавательной активности идет речь. При этом не забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.
Разобрав некоторые особенности формирования познавательной активности, остановимся на выявлении тенденций развития данной проблемы в отечественной педагогике последних десятилетий. Это позволит нам выявить такие позитивные направления, которые можно использовать как теоретико-методические подходы в современной школьной практике.
В психологических и педагогических трудах 1970-х - 1980-х годов сущность познавательной активности, прежде всего, характеризуется позицией учащегося в познавательной деятельности.
Так, И.Ф.Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучении окружающего мира и овладения системой научных знаний» [197, С. 15]. А.К. Маркова под проявлением познавательной активности понимает "все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов..," [129, С.123]. Признавая за учащимися активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности. Субъектность как категориальное явление служит в целом значимой характеристикой для раскрытия познавательной активности в исследованиях 70-х - 80-х годов. Так И.С.Якиманская отмечает, что умственная активность определяется личным пристрастным отношением ученика к усваиваемым знаниям. Личное "пристрастное 1 отношение характеризует субъективную позицию. Правда, И.С.Якиманская пользуется термином "умственная", а не познавательная активность", но рассматривает их как синонимы. На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, т.к. термин "умственная активность" характеризует, скорее, определенный уровень владения мыслительными операциями и представляет результат познавательной деятельности. Что касается "познавательной активности1 , то она не является завершенной и включает в себя сам процесс овладения знаниями [214, СЛ02].
Модель формирования познавательной активности младших школьников к учебной и внеучебной деятельности
В общем понимании "модель" всегда представлена системой объектов или знаков, воспроизводящих существенные свойства системы-оригинала. Модель процесса формирования познавательной активности младших школьников представлена системой объектов, характеризующих существенные свойства самого личностного качества - познавательной активности, а также системой объектов, раскрывающих процесс формирования познавательной активности младших школьников.
Остановимся более подробно на существенных характеристиках познавательной активности. Мы рассматриваем се как интегративное свойство личности, которое возникает под влиянием потребности в знаниях, опирается на познавательный интерес (т.е. на положительно-эмоциональное отношение к процессу и объекту познания), реализуется в определенных внешних проявлениях (вопросах к учителю, эмоциональных проявлениях, длительности сохранения интереса, стремлении довести дело до конца, использовании свободного времени) и в стремлении к преобразованию окружающего мира.
Таким образом, в структуре познавательной активности представлены все сферы личности: эмоциональная, интеллектуальная и волевая в их взаимодействии, единстве, что позволяет воспринимать ее как личностное свойство и как самоопределяющее условие развития личности.
Рассматривая познавательный интерес как главный показатель активности, мы включили в модель формирования активности сформированность интереса к учению у младших школьников, т.к, интерес является показателем общего психического развития субъекта учения.
Для построения содержания такого обучения, на наш взгляд, необходима особым образом организованная учебная деятельность, носящая продуктивный характер и управляющая познавательными интересами учащихся младшего школьного возраста; она личпостно-ориентирована, индивидуализирована.
Включая в теоретическую модель устойчивые познавательные интересы, мы рассматривали их как продукт аккумулированного опыта целостной практики жизнедеятельности субъекта (учебной и внеучебной деятельности). Чем больше возможностей учебная и внеучебная деятельность представляет для активности и самостоятельности младших школьников, тем больший интерес она вызывает у них, тем глубже и шире познавательные интересы по своей устойчивости- В таком случае интерес выражает познавательную направленность школьника на тот или иной предмет и явление действительности; становится стимулом приобретения знании, навыков, расширения кругозора, повышения его познавательной активности. В этом случае процесс формирования превращается в специальную задачу создания таких ситуаций и форм деятельности, которые, учитывая фактический познавательный опыт субъекта, способствовали бьт одновременно актуализации его потенциальных познавательных возможностей. При разработке психолого-педагогической технология активного обучения учитывалась главная цель обучения в начальной школе -приоритетность теоретического сознания и мышления и общего развития младшего школьника.
Используемая в опытной работе система приемов диагностирования познавательных интересов и активности открывала возможности для дифференцированного обучения учащихся в зависимости от наличного уровня их развития и от уровня подготовленности их к школе. Психологической и дидактической предпосылками выбора средств активизации познавательных возможностей субъекта обучения выступает индивидуализация обучения с учетом его темпа учения, внимания и наблюдательности, воображения и мышления; склонностей и способностей, развития его новообразований.
Итак, первыми составляющими теоретической модели процесса формирования познавательной активности младших школьников были -познавательный интерес к учению и формирование структуры учебной деятельности, включающей учебные задачи и действия, самоконтроль и самооценку младших птколъников5 т.е. овладение способами действий по обнаружению знаний.
Формой организации психологической и педагогической подготовки к формированию познавательной активности учащихся выступала специальная система задач, разрешение которых обеспечивало не столько расширение наличного познавательного опыта, сколько создание условий, порождающих у школьника инициативу в самостоятельном поиске новой для него информации. Создание условий для самостоятельного поиска в учебной и внеучебной деятельности углубляло познавательную активность школьников, характеризуя ее как практико-ориентируемую. Оптимальными формами организации деятельности становились познавательные возможности групповой и коллективной познавательной деятельности, которые активизировали всю ученую и внеучебную деятельность в начальной школе. В групповых и коллективных формах особенно часто организовывалась внеклассная и внешкольная работа с младшими школьниками, в т.ч. интегрированные занятия, объединяющие обучение грамоте и математику, чтение, изобразительное искусство и музыку, использующие и другие взаимосвязи школьных предметов Б начальной школе. Эффективность методов, приемов в методической системе достигалась за счет эвристической беседы, диалога, составления обучающих и игровых программ.
Теоретико-методическая модель процесса формирования познавательной активности младших школьников опиралась на выявленные психолого-педагогические и методические условия и преследовала цель: на основе выявленного начального уровня познавательной активности учащихся с помощью создания системы задач, принципов,, средств, специальных обучающих воздействий (технологий), воспроизводить процесс дальнейшего развития активности в особым образом организованной образовательно-воспитательной деятельности педагогов и учащихся в начальной шкоде. Фактический познавательный опыт актуализировал познавательные возможности младших школьников, что способствовало дальнейшему развитию их активности.
Для формирования познавательной активности младшего школьника учителя-экспериментаторы акцентировали внимание на психологических особенностях младших школьников, формирующих личностную активность школьников.
В возрасте 7-10 лет появляются устойчивые личные качества: потребности, мотивы, интересы, активность, ценностные ориентации. При систематических занятиях, в т.ч. и в кружках дополнительного образования у учащихся закреплялся мотив успеха; появлялся сознательный контроль и волевые усилия в деятельности. При целенаправленном педагогическом руководстве со стороны взрослых происходило различение ребенком своих возможностей и способностей, появлялась потребность в знаниях и новых впечатлениях.
В учении и труде учитель приоритет своего влияния должен направлять на эмоционально-волевую сферу ребенка (формируя сосредоточенность внимания, стремление довести дело до конца, трудолюбие, самостоятельность), а также направлять деятельность на развитие познавательных мотивов.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности младших школьников в учебной и внеучебной деятельности
Теоретико-методические позиции, представленные в этой главе в обоснование структуры педагогической модели формирования познавательной активности младших школьников, раскрывались в ряде характеристик: модель, реализуемая в условиях личностно-ориенгарованного образования, с учетом принципа преемственности между начальным и средним звеньями школы. Правомерность этой модели подтверждена результатами педагогического воздействия на младшего школьника путем особым образом организованного содержания, форм и методов учебно-познавательной деятельности, стимулирующих формирование познавательной активности.
Как любое опытно-экспериментальное исследование наше исследование включало три этапа; констатирующий, формирующий и корректирующий.
В процесс опытно-экспериментальной работы были включены 1-5 классы школы № 323 Москвы и начальные классы школ Московской области. В эксперименте с 1998 по 1999 год участвовал новый 1 класс (учитель- экспериментатор Ю.И.Лепешкина) и как контрольный 5 класс, в котором с 1 по 4 класс ранее велась нами опытная работа (учителъ-гжсгтеримсвтатор О.Н.Антифеева),
Па первом этапе (констатирующий эксперимент) целью было изучение начальных уровней подготовки учителей и уровня развития учащихся в решении проблемы формирования познавательной активности младших школьников.
Задачами констатирующего эксперимента были следующие:
- выявить уровни интереса младших школьников к школе, а также уровни развития интереса к учению;
- выявить уровни подготовки учителей к формированию познавательной активности в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся;
выявить начальные уровни познавательной активности учащихся первого и пятого классов, участвующих в новом эксперименте с 1998-1999 уч. года (пролонгируемый эксперимент).
На констатирующем этапе использовались комплексное оценивание качеств личности учащихся экспериментальных классов по следующим показателям; 1) измерения: по развитию интереса к школе, учению; начальному уровню познавательной активности учащихся; 2) дифференциальная диагностика развития личности учащихся экспериментальных и контрольных классов (по возрасту по специфике региона, по уровню общей культуры, по уровню сформированное активности); 3) проявления личности в поступках (отношение к школе, учителю, коллективу, реализованные в поступках; использование свободного времени). На диагностическом этапе также делаются срезы по анализу подготовленности учителей - предметников гуманитарного цикла к работе в пятом классе: по профессионализму (в отборе содержания, форм организации, методов преподавания); по педагогической рефлексии; динамизму личности (инициативе гибкости, разнообразию воздействий); эмоциональности, устойчивости; организаторским способностям; общей культуре преподавателя.
По выстраиванию отношений, общения: учитель-учитель; ученик-учитель; учитель- экспериментатор - родители; учитель - ученики - класс.
На протяжении опытной работы в школе №323 г.Москвы и школах Московской области велось систематическое наблюдение за работой учителей - экспериментаторов с целью выявления опыта формирования познавательной активности учащихся в учебной и внеучебной деятельности.
На втором этапе - формирующем этапе эксперимента (1996-1998) проходило апробирование теоретико-методической модели формирования познавательной активности в условиях личностно-дифференцированного подхода.
Формирующий эксперимент включал в себя и такие направления как:
- выявление и максимальное использование потенциала альтернативных учебников; Маленькая дверь в открытый мир" (авторы Р.Н. и Е.В. Бунеевы),
"Шаг за шагом", "Азбуку" Л.Н.Толстого, "Я познаю мир»; выявление специфики комплексных дел, интегрированных занятий, коллективной познавательной деятельности на уроке и по внеурочной работе; - проведение промежуточных срезов уровней развития познавательных интересов и активности учащихся. Выбор конкретных методик и методов исследования на этом этапе определяется теоретико-методической моделью процесса формирования познавательной активности учащихся в учебной и внеучебной деятельности. по Среди основных методик - включенное наблюдение за познавательной деятельностью учащихся (пролонгированный эксперимент) по определенной программе-вопроснику (см. Приложение № 2); эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), психодиагностики для определения уровня развития мыслительной деятельности школьников. Среди основных методик - и такие, которые направлены на изучение педагогической документации и творчества учащихся. Кроме общих методик использовались и частные: м методика конвертов" Г.И.Щукиной, педагогические методики О.С.Богдановой (в т.ч. методики нравственного выбора); методика поэтапного формирования читательских умений учащихся В.АЛевина; методики Н.Ф.Виноградовой, и другие. Вся опытно-экспериментальная работа проводилась в контексте преемственности развития начальной и средней школы и была направлена на развитие общей культуры личности, культуры умственного труда, нравственной культуры и общения (б класс - экспериментальный, прошедший в условиях эксперимента с первого класса). В связи с этим в опытной работе особое внимание обращалось на отбор содержания для внеучебной деятельности, формирующего духовную культуру личности, на расширение кружков, тематические внеклассные мероприятия патриотического звучания.
Начало корректирующего эксперимента - февраль 1998 г. - февраль 2000 г. Он направлен на поиск путей индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем развития познавательной активности (1-4 классы); поддержание активности учащихся субъектов деятельности и проверка позиций; п ученик - ученик", " ученик - учитель11, " ученик -коллектив1 г.Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в экспериментальном классе (учитель - экспериментатор КХИ.Лепешкина) с 1994 г, последовательно с первого по шестой класс вклю штельно, чтобы увидеть отсроченные результаты эксперимента в 6-ом экспериментальном классе (учитель СШ.Антифеева) и провести корректирующий эксперимент в новом первом классе у того же учителя. Контрольные классы также изучались с 1994 г. по февраль 2000 года.
