Введение к работе
Актуальность исследования. Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования. Переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия приводят к тому, что особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается потребность в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Система образования в обществе нового типа призвана обеспечить эффективное использование человеческих, информационных, материальных, финансовых ресурсов. Поворот образования к личности, вызванный процессом гуманизации социума, кризисом в сфере социализации человека, сделал актуальным исследование содержания личностно-развивающего образования. Личностный подход в образовании как этико-гуманистический феномен связан с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога. Диалог между субъектами образовательного процесса является одной из центральных категорий такого подхода (В. В. Сериков). Диалог является наиболее трудной для реализации технологией, поэтому вопросно-ответная форма педагогического взаимодействия на уроке редко переходит в диалогическое общение, учителя привыкли к монологическому изложению учебного материала и от учащихся требуют того же (Е. В. Бондаревская).
Один из путей достижения современного качества общего образования связан с созданием единой образовательной информационной среды, что призвано открыть доступ ученикам к информационным ресурсам общества и, соответственно, способствовать их социализации.
В современных условиях значительную часть информации учащиеся получают самостоятельно и, в первую очередь, череэ-ередства
I Hot. НАЦИОНАЛЬНАЯ)
I БИБЛИОТЕКА J
массовой информации. Компьютер как инструмент, посредством которого ученик получает доступ к информации, становится все более востребованным в современной школе. Но возможности компьютерных инструментов не ограничиваются приемом и передачей информации. Распространение компьютеров обусловлено уровнем развития материальной и духовной жизни общества. Следовательно, компьютер в школе - это социокультурный феномен. Являясь средством социализации, компьютерные технологии обеспечивают ученикам доступ к культурным и нравственным ценностям общества, а главным компонентом гуманитарной культуры является культура общения (В. М. Монахов). При общении посредством компьютерных технологий происходит рефлексия, осознание себя, своей индивидуальности и самоценности, формирование собственной точки зрения, жизненной позиции гражданина информационного общества. Однако педагогические и психологические исследования в области учебного взаимодействия в компьютерных средах показывают, что чрезмерная увлеченность телекоммуникационным общением приводит к технологизации человеческого мышления, превращает человека в некое подобие робота, исполнителя определенных интеллектуальных функций (А. Крылов); постепенному угасанию роли эмоций в традиционном общении (Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский). Подавление сферы непосредственного межличностного взаимодействия препятствует профессиональному самоопределению (В. Фриндте, Т. Келер); ограничивает реальные социальные контакты, вызывает потерю интереса к реальному общению (К. Е. Кузьмина); приводит к изменению полоролевого компонента социализации, деперсонификации общения; возникновению анимизма как следствия боязни компьютера; аутизации — уходу от действительности.
Результаты тестирования тревожности, фрустрированности и агрессивности Интернет-зависимых и Интернет-независимых пользователей в возрасте от 20 до 30 лет показали, что первые имеют более высокие показатели (Е. Раевская). Поскольку интенсивное использование компьютерных технологий начинается уже в подростковом возрасте, то и формирование вышеназванных качеств личности начинается уже в этот период.
В качестве причин обращения к сети «Интернет» как посреднику в общении И. Шевченко выделяет недостаток общения в реальных контактах и возможность самореализации личности, проигрывания ролей, переживания эмоций, по тем или иным причинам фрустриро-ванных в реальной жизни.
Работая с персональным компьютером, ученик в значительной степени изолирован от окружения, внешних регулятивов поведения и развития личности. Личностный опыт при бескомпьютерном обучении формируется в субъект-субъектных отношениях, в то время как при обучении в компьютерной среде возможности формирования этого опыта резко снижаются, т. е. ученик оказывается в условиях автономной деятельности учащегося, сфера его непосредственных личностных контактов сужается из-за того, что при использовании компьютерных технологий внешнеречевой план свернут или вообще отсутствует.
Из анализаработ Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. М. Монахова, А. В. Петрова, В. В. Серикова и др. следует, что искать разрешение противоречия между современной гуманистической парадигмой образования и формально-логическим, технологизирован-ным характером компьютерного обучения следует в личностно-раз-вивающем подходе к образованию, основанном на гуманистических мировых тенденциях.
Диалогичность как характеристика личности рассматривается в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Я. Буша, М. Бубера, Ю. М. Лот-мана и др.; диалог как одна из важнейших категорий концепции лич-ностно ориентированного образования — в работах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, Е. А. Крюковой, Ю. С. Богачинской, С. В. Беловой и др.; вопросы взаимодействия учителя и ученика, развития личности школьника в учебном диалоге, организации общения в обучении — в трудах Г. С. Батищева, С. А. Батраковой, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова,АБ. Добровича, Ц. Йотова, В. А. Кан-Калика, С. Ю. Курганова, А. А. Леонтьева, А. С. Макаренко, А. В. Мудрика, С. А. Шеина и др.; психологическая специфика общения и диалога — в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Т. Гергей, М. С. Кагана, Г. М. Кучинского, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, К. Н. Мясищева, Ж. Пиаже, Л. А. Радзиховского, Е. А. Ро-дионовой, С. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман, Я. Яноушека и др.
Вопросам организации диалога посредством компьютерных технологий посвящены работы О. К. Тихомирова, 3. О. Джалиашвили, В. А. Звягинцева, В. Я. Ляудис, Э. В. Попова; условия применения компьютеров в учебном процессе рассмотрены А. С. Бешенковым, Я. А. Ваграменко, Б. С. Гершунским, А. П. Ершовым, В. М. Монаховым, И. В. Роберт и др. Педагогические и психологические проблемы реализации диалога в компьютерной среде освещены в трудах В. В. Андриевской, Ю. Д. Бабаевой, А. Е. Войскунского, Е. Ю. Комиссаровой, С. Пайперта, А. В. Петровского и др.; специфика обуче-
ния в компьютерной среде — в работах М. П. Лапчика, Е. С. Полат, Н. Ф. Талызиной и др.; различные аспекты использования компьютерных инструментов в учебном процессе — в работах Е. И. Машбица и В. М. Монахова (условия применения ЭВМ в обучении, концептуальные основы построения информационных технологий обучения), Е. А. Локтюшиной (принципы конструирования лично-дидактических компьютерных сред), А. Н. Сергеева (общение с ЭВМ, диалог в обучающей системе); проблема формирования информационной культуры — в работах Е. В. Данильчук. К настоящему времени проведен анализ структуры, функциональных возможностей и направлений развития образования в компьютерной среде, выявлены основные принципы управления ими, рассмотрены механизмы взаимодействия дидактических и методических систем с компьютерной средой (А. В. Петров), пути формирования различных качеств личности в компьютерной среде (С. А. Богданов, А. М. Короткое) и готовности учителя к использованию компьютерных инструментов в учебном процессе (Е. И. Африна, А. С. Каменев, Л. Ю. Кравченко, А. В. Штыров и др.). Таким образом, созданная теоретическая база и накопленный опыт в области образования в компьютерной среде создают предпосылки к более эффективному использованию компьютерных технологий в учебном процессе, однако в дидактике образования с использованием информационных и коммуникационных технологий отсутствуют подходы, определяющие условия эффективной организации учебного межсубъектного диалога в компьютерной среде. Анализ теории и практики образования в компьютерной среде позволил выявить следующие противоречия между:
потребностью общества в личности, ориентированной на продуктивное межсубъектное взаимодействие, и отсутствием в современной дидактике подходов к организации межсубъектного диалога в условиях информатизации образования;
повышением значимости учебного диалога как личностно-раз-вивающей технологии и автономным характером учебной деятельности в компьютерной среде;
необходимостью формирования у учащихся личностной самоорганизации в учебной деятельности и недостаточной разработанностью технологических подходов к организации межсубъектного диалога в компьютерной среде.
На основе этих противоречий была сформулирована проблема исследования: современная система среднего общего образования не обеспечена технологиями организации учебного межсубъектного
диалога в компьютерной среде в силу отсутствия их дидактического обоснования.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы выбрали тему исследования: «Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде (на примере изучения естественнонаучных дисциплин в старших классах)».
Объект исследования—учебный процесс в общеобразовательной школе с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Предмет исследования — учебное диалогическое взаимодействие старших школьников с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде.
Цель исследования — разработать дидактические основы организации межсубъектного диалога старшеклассника с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде.
Задачи исследования:
-
Уточнить научные представления о сущности межсубъектного диалога как фактора, определяющего эффективность образования в компьютерной среде.
-
Выявить условия межсубъектного диалога и уточнить специфику их создания при обучении в компьютерной среде.
-
Разработать теоретическую модель организации межсубъектного диалога с учетом специфики обучения в компьютерной среде.
-
Провести экспериментальную реализацию теоретической модели с целью оценки ее эффективности.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что межсубъектный диалог при обучении в компьютерной среде будет более эффективным по сравнению с массовой практикой, если:
будут выявлены особенности реализации межсубъектного диалога учащегося с другими субъектами учебного процесса в компьютерной среде;
будет проведено уточнение условий организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде с учетом специфики этой среды;
реализация условий эффективности межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде будет осуществляться с учетом их эволюции на каждом этапе становления субъектной позиции учащегося;
система учебных ситуаций межсубъектного диалога будет отражать специфику его реализации на каждом этапе образования в компьютерной среде.
Методологической основой исследования служат идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев и др.); концепции л ичностно-развивающего обучения (С. В. Белова, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков и др.); концепции образования с использованием компьютерных технологий (Ю. Д. Бабаева, С. А. Бешенков, Г. А. Бор-довский, Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, А. Е. Войскунский, Б. С. Гершунский, Е. В. Данильчук, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, А. В. Петров, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. К. Тихомиров и др.), положения концепций диалогических отношений (М. М. Бахтин, Г. Я. Буш и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами исследования и включают метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблемам диалога и методов использования компьютерных технологий в образовании; анализ дидактических и методических исследований поданной проблеме; анализ эффективности обучения естественнонаучным дисциплинам с использованием компьютерных технологий; метод теоретического моделирования и прогнозирования; эмпирические методы (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение и статистическая обработка результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обусловлена методологическим единством исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития современной педагогики и передовому педагогическому опыту, адекватностью используемых методов логике исследования, опытно-экспериментальной работой.
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в исследовании проведено уточнение дидактических условий межсубъектного диалога с учетом специфики компьютерной среды. Среди таковых условий — обеспечение диалогического способа усвоения материала, диалогическая форма представления содержания учебного материала, готовность к диалогу всех его субъектов и инструментов, используемых в межсубъектном взаимодействии, и др. Выявлены новые условия его организации при обучении в такой среде (целесообразность включения в учебный процесс диалога, опосредованного компьютером; отношение к компьютеру как к квазисубъекту диалога). Качественную новизну исследования составляет разработанная теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде и система учебных ситуаций ее реализации, отражающая эволюцию дидактических условий меж-
субъектного диалога на различных этапах обучения в компьютерной среде.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут служить базой развития теории личностно ориентированного образования с учетом специфики компьютерной среды. Разработанная модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде с учетом эволюции дидактических условий является существенным вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса в условиях информатизации образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для исследования вопросов подготовки будущих учителей к реализации дидактических условий межсубъектного диалога в компьютерной среде в средней школе.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использования разработанных подходов к созданию учебных ситуаций продуктивного межсубъектного диалога и учебно-методического обеспечения этих ситуаций для преодоления негативных последствий применения компьютерных инструментов в учебном процессе и повышения эффективности образования в компьютерной среде.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации представлены, обсуждены и получили поддержку на Международном семинаре «Речь и компьютер-2003» (Москва, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.), III Международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2002 г.), XI Международной конференции «ИТО-2001» (Москва, 2001 г.), Международной конференции «Новые технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе» (Орехово-Зуево, 2001 г.); Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2002 г.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002, 2003 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары, 2003 г.), Всероссийском совещании-семинаре «Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов» (Волгоград, 2002 г.),зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2001 г.), ежегодных региональных конференциях молодых исследо-
вателей Волгоградской области (Волгоград, 2001—2003 гг.), педаго-гическихчтениях «Современное лицейское образование: цели, содержание, технологии» (Волгоград, 2001 г.); опубликованы в сборнике научных и методических трудов «Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования» (Волгоград, 2002 г.), межвузовском сборнике научных трудов «Образовательные технологии» (Воронеж, 2003 г.).
Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научные, методические и программно-педагогические разработки внедрены в учебный процесс Волгоградского мужского педагогического лицея, используются в учебном процессе Даниловской и Краишевской средних общеобразовательных школ Волгоградской области. Внедрение методических и программно-педагогических разработок получило поддержку в виде гранта Международного банка Реконструкции и Развития, проводимого Национальным фондом подготовки кадров в 2002 г.
Положения, выносимые на защиту:
-
Уточнены научные представления о сущности межсубъектного диалога как условия конструирования личностно ориентированных учебных ситуаций, реализующих субъект-субъектные отношения между учащимися, учителем и другими субъектами процесса обучения в условиях компьютерной среды. Специфика такого диалога обусловлена включением в учебный процесс субъектов, представляющих средства компьютерной среды, — создателей электронных образовательных ресурсов, тъюторов дистанционного образования, партнеров по телекоммуникационному общению и др. Изменения условий межсубъектного диалога детерминированы также и спецификой компьютерной среды: изменением структуры диалога; спецификой диалогического обмена; субъективным одушевлением компьютера учениками и др. Актуализируется, таким образом, качественно новая среда общения, включающая социокультурный, информационный, учебный, технологический компоненты.
-
Выявлены условия межсубъектного диалога в компьютерной среде, которые отражают специфику непосредственного и опосредованного взаимодействия субъектов среды с использованием компьютерных инструментов, включающих следующее: новые речевые средства; психологический комфорт диалогического взаимодействия (избегание стрессовых ситуаций, свободный выбор способа взаимодействия с партнером по диалогу посредством компьютерной программы и др.); соответствие цели диалога мотиву ученика и, соответственно, привлекаемых для этого компьютерных инструментов; подбор диа-
логичного содержания учебного материала, вызывающего у учащегося личностное отношение; диалогическая направленность всех его субъектов и инструментов, используемых в межсубъектном взаимодействии в компьютерной среде. Развивающие возможности межсубъектного диалога в компьютерной среде определяются целесообразностью включения диалога в учебный процесс, опосредованный компьютером; недопустимостью полного дублирования и моделирования общения учителя с учащимся; отношением к компьютеру как квазисубъекту диалога.
3. Разработана теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, ориентированная на становление субъектной позиции учащегося в такой среде на разных этапах'.этапвхождениявдидактическуюсистемуобучениявком-пьютерной среде — формированиеуучащихся образа компьютерам отношения к себе как человеку, управляющему средствами среды; этаповладениякомпьютеромкаксредствомучебнойдеятельностив компьютерной среде — освоение основных способов деятельности в компьютерной среде, построение структуры взаимодействия субъектов дидактической системы; этап освоенияметодоврешения задач в компьютерной среде — перенос полученных знаний об общих закономерностях информационных процессов в предметную область, усиление предметной направленности деятельности и подготовка к самостоятельному решению учебных задач в компьютерной среде; этап продуктивнойдеятельностивкомпьютернойсреде—переход отуправ-ляемой предметно-учебной к самостоятельной продуктивной деятельности в компьютерной среде, не ограничиваемой рамками учебных предметов, создание исследовательских групп разного типа и эффективного сотрудничества их участников; этап освоенияресурсов ком-пьютерныхтелекоммуникационныхсетей—подготовка к самореализации и самопрезентации в информационном обществе, дистанционному взаимодействию с людьми в телекоммуникационных системах, к решению личных проблем при самостоятельной деятельности в компьютерной среде.
Целевые характеристики межсубъектного диалога, опосредованного компьютерными инструментами, детерминированы общими целями на каждом этапе становления субъектной позиции ученика в компьютерной среде. Эти этапы определяют процессуальные и содержательные характеристики взаимодействия субъектов учебного процесса на каждом из этапов образования в такой среде.
4. Межсубъектный диалог при обучении в компьютерной среде осуществляется в системе учебных ситуаций (освоения непосредственного общения в компьютерной среде; освоения методов общения посредством компьютерной речи; освоения опосредованного диалогического взаимодействия с создателями электронных образовательных ресурсов; освоения межсубъектного диалога, ориентированного на продуктивную учебную деятельность в компьютерной среде; освоения телекоммуникационного межсубъектного диалога, ориентированного на презентацию продуктов учебной деятельности). Критерии достижения целей ситуаций межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде представляют описание уровней взаимодействия субъектов, необходимого для эффективного образования на следующем этапе.
Базу исследования составили экспериментальные площадки учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО «Михайловский государственный педагогический колледж», ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж», МОУ «Волгоградский мужской педагогический лицей») и экспериментальные площадки Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета, МОУ «Волгоградская гимназия художественно-эстетического профиля», Даниловская и Краишевская средние общеобразовательные школы Волгоградской области, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000—2001 гг.) проводился анализ литературы, позволивший выделить проблему исследования на теоретическом уровне, осуществлялся констатирующий эксперимент, который стал основой выделения проблемы исследования на уровне практики общеобразовательной школы, изучалась философская, психологическая, педагогическая и социологическая литература по данной проблеме, на основе чего были разработаны теоретические основы решения выделенной проблемы исследования.
На втором этапе (2001—2003 гг.) велся поисковый эксперимент, ориентированный на выявление путей решения выделенной проблемы, результаты которого явились основанием для построения теоретической модели организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, создавался комплекс программных и
методических разработок, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной модели.
На третьем этапе (2003—2004гг.) проводился анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, их обобщение и систематизация, результаты оформлялись в форме диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (192 с.) включает введение (14 с), две главы (65 с. и 81 с), заключение, список литературы (288 наименований) и 2 приложения. Текст диссертации содержит 1 таблицу и 7 иллюстраций.
