Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку 14
1.1. Состояние и тенденции развития надомного обучения младших школьников 14
1.2. Условия дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку 38
1.3. Моделирование организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку 72
1.4. Учебно-методическое обеспечение надомного обучения иностранному языку младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 95
Выводы по главе I 115
Глава II. Проверка эффективности модели организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку 117
2.1. Опытное обучение младших школьников иностранному языку в условиях школы надомного обучения 117
2.2. Анализ и интерпретация результатов внедрения модели организации дистанционного надомного обучения младших школьников 132
2.3. Рекомендации дистантным педагогам по иностранному языку по организации дистанционного надомного обучения младших школьников 160
Выводы по главе II 194
Заключение 197
Список использованной литературы 201
- Условия дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку
- Учебно-методическое обеспечение надомного обучения иностранному языку младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
- Опытное обучение младших школьников иностранному языку в условиях школы надомного обучения
- Рекомендации дистантным педагогам по иностранному языку по организации дистанционного надомного обучения младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Построение открытого гражданского общества подразумевает предоставление равных возможностей в основных гарантированных государством благах, среди которых непреходящей ценностью является образование. Согласно Закону РФ «Об образовании», каждая семья имеет право самостоятельно выбирать для ребенка форму получения образования. С учетом потребностей и возможностей учащихся образовательные программы могут осваиваться в следующих формах: очной, очно-заочной, заочной, семейного образования, самообразования, экстерната. Мы рассматриваем особенности овладения иностранным языком младшими школьниками в домашних (форме освоения ребенком общеобразовательных программ в семье, начиная с любого класса, при этом в любой момент обучающемуся можно вернуться к занятиям в школе) и надомных (форме обучения детей, имеющих медицинское заключение о невозможности обучения в образовательном учреждении по состоянию здоровья) условиях. Внимание, уделяемое государством развитию системы образования, направлено и на обеспечение качества обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья и сохранным интеллектом, то есть с инвалидизирующими соматическими заболеваниями (бронхиальной астмой, нарушением сердечнососудистой деятельности, нарушением в работе желудочно-кишечного тракта, почек и т. п.), находящихся на надомном обучении.
Надомное обучение специфично по условиям работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (Л. Н. Авдеева, Л. Р. Аркатова, И. В. Саломатина, Н. В. Флит и другие); принципам и дистанционным формам по сравнению с классической организацией урока в школе (А. А. Андреев, В. В. Вержбицкий, Н. Д. Гальскова, Т. Н. Омельяненко, Е. С. Полат, Ю. Б. Рубин, R. Lynnette, N. Harrison); требованиям к подготовке педагога (А. Н. Ганичева, Л. В. Пасечник, С. В. Трошина); особенностям взаимодействия учителя и учащихся (Т. М. Масликова, В. В. Никитин и другие).
В связи с инициативой президента РФ Д. А. Медведева .«Наша новая школа» необходимость обновления школы надомного обучения в контексте современных требований к развитию российской системы образования особенно актуальна. Эта инициатива имеет особое значение для развития системы образования, способствуя, по словам С. Е. Шишова, «появлению новых механизмов согласования и удовлетворения образовательных запросов». Считаем, что среди такого рода механизмов организация дистанционного обучения школьников, находящихся в домашних и надомных условиях, является приоритетной. Модернизация системы надомного обучения пробудила интерес педагогов (Е. В. Обухова, О. С. Рыжова, В. Ц. Цыренов и другие) к организации дистанционного обучения, являющегося ведущей формой реализации образовательных задач по умственному, нравственному, эмоциональному, физическому и трудовому воспитанию школьников.
При разработке нормативной базы организации дистанционного обучения на дому возникает необходимость в организационно-методическом и технологическом обеспечении такого обучения. В этой ситуации особую роль может
сыграть иностранный язык, овладение которым имеет большое социальное значение: иностранный язык способствует повышению уровня коммуникативной компетенции младших школьников, обеспечивает дополнительные возможности для общения со сверстниками, создает условия для социальной реабилитации обучающихся (И. А. Баева, О. В. Вихристюк, Г. М. Коджаспирова, В. В. Рубцов). Иностранный язык выступает одновременно учебным содержанием и средством коммуникации, осваиваемым в дистанционной форме.
В ходе обновления школы надомного обучения исследователи в области педагогики и психологии личности (Н. В. Апатова, А. П. Ершов, В. А. Далингер, А. Е. Лукинова, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, И. В. Роберт, О. К. Тихомиров и другие) выделяют интеграцию информационных технологий в учебный процесс как перспективное направление модернизации школьного образования. Педагогическая наука имеет в этой области определенные достижения: доказана значимость использования интерактивных средств в процессе дистанционного овладения иностранным языком, определены виды и формы интерактивности (Е. С. Полат, Т. Д. Рудакова и другие). В трудах отечественных и зарубежных авторов по проблемам информатизации образования (Р. Вильяме, Л. К. Гейхман, Е. А. Гриффин, Л. И. Ольховская, А. В. Хуторской и другие) отмечается, что самый высокий уровень интерактивности имеют электронные средства доставки информации и телекоммуникационные Интернет-технологии: учебные Интернет-ресурсы, hotlist (хотлист), treasure hunt (трежа хант), web quest (веб квест).
Представленный анализ свидетельствует об определенных достижениях в организации надомного обучения младших школьников. Вместе с тем, на сегодняшний день не проводятся специальные исследования, касающиеся организации дистанционного обучения иностранному языку в начальной школе: не уделено внимания систематизации организационно-управленческих форм, применению информационно-коммуникационных средств, интеграции учебных Интернет-ресурсов в образовательный процесс на расстоянии, недостаточно активно внедряются объективные методы оценки, дистанционного контроля и самоконтроля младших школьников над учебной деятельностью, что снижает качество обучения иностранному языку и образования в целом. Анализ научной литературы и изучение состояния практики домашнего и надомного обучения позволили выявить следующие противоречия между:
значимостью образовательных потребностей детей младшего школьного возраста и неспособностью традиционных технологий обеспечить их приоритетное удовлетворение;
необходимостью гибкого управления учебной деятельностью младших школьников и низким уровнем развития дистанционных форм его реализации;
высоким образовательным потенциалом иностранного языка и отсутствием специально разработанных программ в дистанционном обучении младших школьников.
Проблема исследования связана с поиском оптимальных условий организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку.
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать педагогические условия организации дистанционного обучения младших школьников иностранному языку.
Объект исследования - надомное обучение младших школьников.
Предмет исследования - организация дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку.
Гипотеза исследования: эффективность дистанционного надомного обучения иностранному языку младших школьников возможна, если:
выявлены и реализованы особенности дистанционного управления надомным обучением младших школьников, инициирующего организацию и самоорганизацию школьников при взаимодействии с педагогом-фасилитатором на начальной ступени овладения иностранным языком;
сформирована готовность и способность учителя иностранного языка к взаимодействию с младшими школьниками в дистанционном режиме общения на основе использования учебных интерактивных средств;
реализованы методы (он-лайн и офф-лайн консультации), формы (виртуальное общение, ролевые игры) и средства (Интернет-ресурсы, электронные учебники) дистанционного и контактного взаимодействия в процессе обучения младших школьников иностранному языку;
разработано методическое обеспечение организации дистанционного надомного обучения иностранному языку, включающее учебно-тематический план, дидактические средства обучения и контроля, методические рекомендации для дистантных педагогов.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы исследования предполагают решение следующих задач:
-
Выявить состояние и тенденции развития надомного обучения младших школьников.
-
Определить условия организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку на основе продуктивного взаимодействия педагога и учащихся.
-
Сконструировать модель организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку и провести экспериментальную проверку ее эффективности.
-
Разработать и внедрить методические рекомендации дистантному педа-гогу-фасилитатору по организации надомного обучения младших школьников иностранному языку с целью обеспечения безопасности образовательной среды, оптимального педагогического общения с обучающимися.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философское учение о ценностях и личностном смысле в образовании
(Э. Н. Гусинский, М. С. Каган, В. М. Розин, А. П. Огурцов и другие);
- методологические подходы, реализующие гуманистическую парадигму
образования: личностно-ориентированный (Е. В. Бондаревская, А. Б. Орлов,
И. С. Якиманская и другие), личностно-деятельностный (Н. А. Горлова,
И. А. Зимняя и другие), компетентностный (Н. Ф. Радионова, А. В. Хуторской,
С. Е. Шишов и другие);
исследования проблем организации обучения (Н. Ф. Коряковцева, И. П. Подласый, С. А. Смирнов, А. Б. Стученков и другие), дистанционной самостоятельной работы школьников (А. А. Андреев, В. В. Вержбицкий, М. П. Карпенко), в том числе при овладении иностранным языком (Г. А. Андрианова, Н. Д. Гальскова, В. П. Кузовлев);
позиции оптимального педагогического общения (А. А. Леонтьев, Д. Шпанхель, 3. И. Цырлина и другие), благоприятного климата (Ш. А. Амонашвили, Г. М. и А. Ю. Коджаспировы, Г. В. Рогова и другие), фа-силитации развития субъектов образования (К. Роджерс, А. Б. Орлов и другие), раннего обучения иностранному языку (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. А. Горлова, 3. Н. Никитенко), дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью младших школьников (С. Я. Ромашина), социализации младшего школьника (А. В. Мудрик, А. Н. Свиридов и другие), реализуемые в надомном обучении;
- исследования в области интенсификации (Н. В. Елухина, А. Ж. Жафяров,
Т. А. Ильина, Г. А. Китайгородская и другие), интерактивности
(Л. П. Владимирова, Л. К. Гейхман, Р. П. Мильруд, Е. Р. Ярская-Смирнова
и другие) обучения.
Методы исследования: теоретический анализ литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; педагогический эксперимент; метод опроса (анкетирование); тестирование; анализ документов; наблюдение; методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ СОШ № 648 и ГОУ СОШ № 1241 г. Москвы. Экспериментальной работой были охвачены: 48 учащихся 2-4 классов, 40 учителей английского языка, 48 родителей (законных представителей) учащихся начальных классов.
Основные этапы исследования.
Поисковый этап (2005-2006 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике надомного обучения, в том числе в собственной деятельности учителя английского языка отделения надомного обучения; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза; спроектирована модель организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку и средства ее реализации.
Экспериментальный этап (2006-2007 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели в процессе дистанционного надомного обучения младших школьников; проанализированы промежуточные результаты.
Обобщающий этап (2007-2010 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического иссле-
дования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы; разработаны методические рекомендации по совершенствованию дистанционного обучения иностранному языку; завершено литературное оформление диссертации; определены перспективы исследования.
Наиболее существенные результаты исследования и научная новизна:
систематизированы подходы к организации надомного обучения младших школьников (личностно-деятельностный подход; компетентностный подход; управление учебной деятельностью на фасилитативной основе);
раскрыта сущность и специфика организации дистанционного надомного обучения младших школьников, заключающаяся в объединении усилий всех участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, учителей и представителей служб медико-психолого-педагогической поддержки) для формирования навыков самоконтроля и самоорганизации обучающихся;
определены педагогические условия организации дистанционного надомного обучения младших школьников, позволяющие индивидуализировать и интенсифицировать процесс овладения иностранным языком на основе использования учебных Интернет-ресурсов;
сконструирована модель дистанционного надомного обучения младших школьников, обогащающая педагогику знанием о путях эффективной организации обучения на основе систематизации средств, форм и методов обучения;
выявлены функции дистантного педагога, обладающего способностью и готовностью создавать и реализовывать индивидуальные программы обучения иностранному языку (организатор, управленец, партнер, фасилитатор), и функции самоорганизации в учебной деятельности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
получены научные знания об особенностях организации дистанционного обучения младших школьников иностранному языку на основе фасилитативно-го воздействия педагога на обучающихся с использованием дистанционных форм и интерактивных средств в сочетании с традиционными формами и средствами; выявлены значительные изменения в государственной политике по организации надомного обучения;
определены организационно-педагогические условия, способствующие повышению качества надомного обучения младших школьников иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода, акцентирующие личностную значимость деятельности для обучающихся; благоприятный эмоциональный климат на контактных и дистанционных уроках; гибкое управление учебной деятельностью на фасилитативной основе; создание творческой атмосферы и безопасной среды на уроках;
сконструирована модель дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку, содержащая цель, задачи, условия и принципы организации дистанционного обучения, содержание взаимодействия и функции участников образовательного процесса, технологии обучения и проектируемые результаты;
- обобщен опыт использования здоровьесберегающих технологий, электронных и Интернет-словарей, тезаурусов и учебных сервисов, которые могут быть успешно интегрированы в дистанционное обучение иностранным языкам.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации модели, которая обогащает педагогику знаниями о сущности и особенностях повышения качества дистанционного образования младших школьников в современных условиях. Разработаны тематический план дистанционного надомного обучения и программа интерактивного тестирования, направленные на формирование навыков самоконтроля учащихся как объективной формы проверки и совершенствования языковых компетенций в процессе домашнего и надомного обучения. Дистанционное применение программы интерактивного тестирования способствует повышению уровня знаний, речевых умений и языковой компетентности школьников.
Методические рекомендации, разработанные для дистантного педагога с учетом сущности надомного обучения и индивидуальных особенностей младших школьников (по управлению учебной деятельностью, организации самостоятельной работы, созданию благоприятного психологического климата, формированию социокультурной компетенции на основе диалога культур, использованию здоровьесберегающих технологий), проверены экспериментальным путем и при внедрении обеспечивают положительные результаты. Данные рекомендации используются в работе отделений надомного обучения школ г. Москвы (ГОУ СОШ № 648, № 1241) и могут быть широко внедрены в различные формы преподавания.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены выбором адекватной теоретико-методологической основы; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и анализом ее результатов (с использованием методов математической обработки данных).
На защиту выносятся следующие положения:
-
В условиях модернизации домашнего и надомного обучения происходит интеграция концептуальных подходов (личностно-деятельностный подход, компетентностный, управление на фасилитативной основе, использование здоровьесберегающих технологий) в процессе дистанционного обучения младших школьников иностранному языку. Следствием этого является личностное развитие, обучение, воспитание младших школьников на основе формирования самостоятельности и самоорганизации. Однако для внедрения системы дистанционного обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание условий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов, сохранение и укрепление здоровья обучающихся в условиях безопасной образовательной среды.
-
Оптимальная организация дистанционного домашнего и надомного обучения младших школьников стимулирует осмысленное овладение иностранным языком и определяется:
готовностью и способностью дистантного педагога взаимодействовать в контактной и дистанционной формах с участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями, другими учителями-предметниками, представителями служб медико-психолого-педагогической поддержки);
интеграцией информационных технологий в учебный процесс (электронные средства доставки информации, технологии Интернета);
ориентацией дистантного педагога-фасилитатора на управление самостоятельной работой школьника, который может учиться в удобном месте, в свободном режиме по индивидуальной программе при наличии электронных учебников и доступа к учебным Интернет-ресурсам.
3. Модель организации дистанционного надомного обучения иностранно
му языку на начальной ступени включает цель, задачи, условия, содержание и
взаимодействие дистантного педагога посредством функций (информативной,
организующей, стимулирующей, контролирующей, оценочно-корригирующей,
фасилитативной) и учащегося (функции самофасилитации, самоорганизации,
самоконтроля). Реализация модели базируется на следующих принципах дис
танционной формы продуктивного взаимодействия субъектов, осуществляемых
на основе дидактического коммуникативного воздействия педагога: система
тичность и доступность обучения, активизация и систематизация знаний, объ
ективность контроля знаний учеников, неограниченность информационных ре
сурсов, гибкое управление обучением.
4. Совершенствование дистанционного надомного обучения младших
школьников иностранному языку обеспечивается рекомендациями для дис
тантного педагога по созданию безопасной среды, благоприятного климата на
контактных и дистанционных уроках наряду с использованием интенсивной
методики, что способствует более высокому уровню обучения школьников.
Фасилитация педагогом учебного процесса на основе продуктивного взаимо
действия со всеми его участниками, с использованием дистанционных средств
обучения (Интернет-словарей, тезаурусов, учебных и социальных сервисов) по
зволяет развивать все виды речевой деятельности (говорение, аудирование,
чтение, письмо) в условиях дистанционного овладения иностранным языком.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на совместных заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов и кафедры раннего изучения иностранных языков ГОУ ВПО МШУ (2009-2010 гг.), на аспирантских семинарах, методических объединениях преподавателей педагогических колледжей и учителей иностранного языка (2006—2009 гг.); на научно-практических конференциях разного уровня: международных (Тверь, 2010 г.), всероссийских и городских (Москва, 2005-2010 гг.). По теме диссертации опубликовано 10 работ, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 4,24 п. л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 248 источников,
6 приложений. Работа иллюстрирована 3 рисунками, 7 таблицами, 3 гистограммами, 1 круговой диаграммой.
Условия дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку
Исследователи проблем управления учебной деятельностью как важного компонента организации дистанционного надомного обучения сделали весьма ценные указания относительно необходимости соблюдения в этой работе ряда условий. Так, в психологии и педагогике выделяют фазы и виды управления, уровневый подход к управлению образованием детей (А. А. Майер, Ю. М. Орлов, С. Я. Ромашина, И. И. Субботина); организацию совместных действий на основе коммуникации и рефлексии (В.В. Рубцов).
В общей теории учения, основы которой заложены психологами и педагогами сформировалась так называемая психологическая теория учебной деятельности (Л. С. Выготским, Я. А. Коменским, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинсішм и др.). Следует отметить, что существует несколько определений учебной деятельности.
По определению Д. Б. Эльконина, учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Предполагается, что такая деятельность побуждается определенными адекватными мотивами... Это могут быть мотивы собственного роста, собственного усовершенствования [211].
Учебная деятельность определяется как деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач (целей, которые надо достигнуть), специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящими в самоконтроль и самооценку. Таким образом, учение реализуется посредством учебной деятельности, которую определяют еще и как деятельность по решению учебных задач [95].
Кроме того, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид, направленный на самого обучающегося как на субъект данной деятельности. По мнению И. И. Ильясова, существуют три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
- общие способы действия предваряют решение задач.
Отечественный психолог И. А. Зимняя добавляет к перечисленным выше характеристикам учебной деятельности еще две:
- учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
- происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося [75].
Традиционное управление обеспечивает воздействие на учебную деятельность в рамках реализации всех функций — анализа, планирования, организации, контроля и регулирования учебной деятельности обучающегося. Основное противоречие при изучении ИЯ надомниками усматривается, прежде всего, в несоответствии реальной ситуации и условий, необходимых для управления продуктивной учебной деятельностью (в терминологии Н. Ф. Коряковцевой - «основа образовательного процесса»).
Вслед за И. П. Подласым считаем, что главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования личности. Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания, призван учитель. В конце XX века в педагогический словарь вошло понятие «менеджмент» (от англ. management - «руководство, управление»), обозначающее общее искусство управления процессами, протекающими в различных системах. Работу учителя и в России, и за рубежом начали называть педагогическим менеджментом, а самого учителя — «менеджером» воспитания (обучения, развития, роста потенциала и т. д.). Педагогическое управление, или менеджмент, широко применяется в практике управления образованием (В. Д. Белиловский, К. Я. Вазина, 10. Н. Петров, В. П. Симонов и др.).
В начале 90-х годов термин «коучинг» (англ. coaching) был введен в бизнес-менеджмент английским бизнесменом и консультантом сэром Джоном Уитмором и дословно может быть переведен как «наставление, подготовка, тренировка». Позднее данное понятие соотнесли с развивающим консультированием. Это учение возникло на стыке психологии, менеджмента, философии, жизненного опыта, логики. Сам процесс развивающего консультирования, направленный на достижение целей в различных областях жизни, и в процессе овладения ИЯ, осуществляется в условиях дистанционного индивидуального обучения под руководством коуч-наставника.
Понятие «управление», по определению В. И. Кнорринга, - это непрерывный и целенаправленный процесс воздействия на управляемый объект (коллектив или отдельную личность) [93]. Педагогическое управление рассматривается нами как специфический вид дистанционного управления учебной деятельностью, существенной характеристикой которого J является взаимодействие субъектов в форме общения.
Дистанционное педагогическое управление имеет уникальную структуру по субъектному составу (дистантный педагог — школьник - родители школьника - представители служб медико-психолого-педагогической поддержки) (см. рисунок 2), по содержаншо действий в процессе целеполагания, целедостижения, целеизмерения, что детерминировано:
- принципами (доступность и систематичность обучения, гибкость управления обучением, объективность контроля знаний);
- целями (создание условий для качественного надомного обучения и социализации школьников);
- задачами (познавательными, исследовательскими, преобразующими, проективными и т. д.);
- технологиями (дистантность, интерактивность, самоконтроль);
- закономерностями управления (воздействие — взаимодействие — самовоздействие).
Учебная деятельность как объект управления со стороны педагога определена структурно и функционально как система действий по познанию окружающего мира субъектом посредством реализации внешних материальных преобразующих действий и внутренних мыслительных операций. Учебная деятельность базируется на основе организации субъект-субъектных отношений в дистанционном педагогическом взаимодействии участников образовательного процесса [156].
Используя метод экстраполяции, мы вслед за С. Я. Ромашиной считаем, что сложность управления в надомных условиях обусловлена тем, что элементы управляющей и управляемой систем специфичны по нескольким основаниям.
1. Состав субъекта управления — дистантные учителя ИЯ, выступающие в качестве инициаторов педагогического взаимодействия.
2. Состав объекта управления - младшие школьники школ надомного обучения, выступающие в качестве объекта воздействия со стороны педагогов и субъекта взаимодействия с точки зрения самоорганизации учебной деятельности.
3. Способы взаимосвязи субъекта и объекта — различные формы деятельности и общения по передаче и освоению содержания образования, моделирующего социокультурный опыт в процессе образовательной деятельности (в разных формах индивидуального обучения) в единстве обучающей и учебной деятельностей.
4. Цели и задачи взаимодействия на различных этапах взаимодействия в процессе организации учебной деятельности.
Предоставление реальной, а не декларируемой самостоятельности, ответственности, свободы выбора действия и принятия решений основным субъектам развития представляется перспективным направлением демократизации и гуманизации управления, повышения качества образования в целом. Известно, что в гуманистической парадигме учитель ИЯ, являясь ключевой фигурой педагогического процесса, характеризуется в большей степени демократическим стилем общения с обучающимися и рассматривается как инициальное звено субъект-субъектного обучающего взаимодействия.
Учебно-методическое обеспечение надомного обучения иностранному языку младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
Условиями организации дистанционного обучения являются: индивидуализация учебных программ, создание и реализация методического обеспечения учет мотивации учащихся при взаимодействии в контактных и дистанционных условиях, создание безопасной образовательной среды и творческой атмосферы, взаимосвязь субъектов надомного обучения.
Содержание образования в школе надомного обучения определяется образовательной программой (программами), разрабатываемой на базе основных общеобразовательных программ. В практике преподавания английского языка в современной начальной школе используются различные учебно-методические комплекты, в которых реализуется новый, разработанный в течение последних десятилетий подход к формированию учебных ресурсов и материалов для начальной школы.
В ходе анализа научной методической литературы, проведенного в рамках данного исследования, предполагалось решить следующие задачи:
1) провести сопоставительный анализ учебно-методических комплектов и электронных средств обучения по ИЯ (английскому); определить направления, выделенные методистами в дистанционной работе со школьниками 2-4 классов; установить степень разработанности этих направлений;
2) обнаружить наиболее эффективные технологии, методы и приемы формирования иноязычных компетенций младших школьников;
3) выявить наличие в УМК методических рекомендаций относительно дистанционного обучения ИЯ на основе интерактивных средств.
Четырехлетнее начальное образование рассматривается сегодня как первая ступень новой 12-летней школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. На начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника, развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и поведения. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение ИЯ со 2 по 4 класс в начальной школе при 2-3-х часах в неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение ИЯ выделяется 3 часа в неделю. На старшей ступени обучения в школе изучение ИЯ также является обязательным и предусматривает два уровня:
- общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю);
- профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю).
Таким образом, реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения ИЯ, что соответствует современным потребностям личности и общества. Но, в отличие от общеобразовательных учебных заведений, в школах и отделениях надомного обучения на изучение ИЯ в 2-6 классах выделяется всего 1 час в неделю.
Полагаем, что в плане методической преемственности желательно обеспечить плавный переход детей с одной ступени обучения на другую, избегая потерь сформированных умений, как можно меньше травмируя школьников-надомников. Думается, что достичь этого будет легче, если на протяжении всего курса обучения ИЯ придерживаться единой стратегии. Подобный подход позволил бы обеспечить четкое формулирование и достижение целей обучения на каждой ступени. Такого продуктивного взаимодействия можно достичь благодаря сквозным программам и использованию пособий, последовательно ведущих школьника в обучении от начальной ступени школы к средней.
В этом контексте более перспективными следует признать учебные пособия, которые построены на единой авторской концепции. Любимый и знакомый учебник - это собеседник, «характер» которого школьник уже хорошо знает, с которым ему легче общаться. Учителям известно, как трудно и им, и детям переходить от одного УМК к другому.
Нередки также случаи, когда вместо тех УМК, которые специально написаны для данных условий обучения, учитель выбирает более привычные для него пособия. Например, в массовых школах часто используются учебники для школ с углубленным изучением языка или же в 1—2-х классах используются учебники для 5-го класса, что крайне нежелательно.
Учитель, начинающий работать по УМК, прежде всего, должен хорошо ознакомиться с теми теоретическими положениями, которые лежат в его основе. Только в случае если учитель согласен с подходами авторов, он может остановить свой выбор на данном УМК. Это особенно важно, поскольку каждый из включенных в эксперимент учебно-методических комплектов основывается на различных авторских концепциях, принципах, теоретических положениях, которые определяют стратегию и тактику обучения языку не только во 2-х, но и 3-6-х классах. Кроме того, каждому учителю-фасилитатору необходимо учитывать особенности и возможности своих учащихся, творчески подходить к процессу обучения, без нарушения принципов внутри УМК.
С целью выявления особенностей и определения потенциальных возможностей использования УМК в работе со школьниками-надомниками бьш проведен анализ методической литературы, учебных комплектов и электронных носителей. Для решения этой задачи явилось необходимым определить возможности, заложенные в современных программах по английскому языку и соответствующих им учебниках разных авторов [21; 23; 36].
УМК Enjoy English 1 (авторы М.3.Биболетова, Н.В.Добрынина, Е.А. Ленская) и Enjoy English 2 (авторы М. 3. Биболетова, Н. В. Добрынина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева) предназначены для обучения английскому языку 1-4, 2-4 классов в общеобразовательной школе. Enjoy English 1 и Enjoy English 2 представляют собой первые две части курса английского языка Enjoy English. Курс имеет логическое продолжение в средней школе.
Данный УМК рекомендуется использовать в учебном плане, предусматривающим не менее 3 часов ИЯ в неделю. Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных умений у детей, исходя из их речевых потребностей и возможностей.
Обучение строится в русле личностно-ориентированного, коммуникативно-ориентированного подхода к обучению ИЯ. УМК отвечает требованиям, предъявляемым к учебникам начала третьего тысячелетия. Учебники содержат увлекательные сюжеты, живой современный язык, занимательные ролевые игры, развивающие, творческие задания, краткосрочные, долгосрочные проекты. Дифференцированные задания предназначены для учащихся с разными интересами и языковыми способностями, с разным языковым уровнем обученности. Таким образом, использование УМК способствуют созданию творческой атмосферы и реализации методического обеспечения.
Социокультурная направленность обучения по УМК Enjoy English позволяет включить учащихся в диалог культур. Такой подход позволяет формировать у обучающихся не только потребность пользоваться английским языком как средством общения, но и стремиться к взаимопониманию с представителями иной культуры и уметь представлять культуру собственного народа. При этом предпочтительно использование аутентичного материала.
Обучение строится на деятелъностной основе, что позволяет включить учащихся в интерактивную деятельность (ролевые игры, познавательные лингвистические упражнения, доступные проектные задания, помогающие учащимся решать разнообразные коммуникативные задачи).
Каждый раздел предстает в виде проблемной ситуации, которую учащимся следует решить через различные виды деятельности. Например, на уроке возможно создание иноязычной коммуникативной атмосферы посредством разных форм Warming-Up.
Следует отметить, что УМК Enjoy English содержит некоторый избыточный грамматический и лексический материал, который необходимо выполнить автономно. В УМК включены задания для самоконтроля и обширный справочный материал.
Вся серия УМК Enjoy English, имея функциональный дизайн, построена в русле единой концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными ступенями обучения ИЯ.
Структура учебника дает максимальный охват всех видов речевой деятельности, способствует использованию учащимися ресурсов как активного, так и пассивного словарного запаса, что придает динамичность учебному процессу. Отбор содержания осуществлялся авторами на основе его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту и интересам обучающихся данной возрастной группы.
Опытное обучение младших школьников иностранному языку в условиях школы надомного обучения
Для изучения современного состояния практики начальной школы в отношении организации дистанционного обучения младших школьников иностранному языку нами было проведено специальное исследование -констатирующий эксперимент.
Представленная в диссертации модель педагогического воздействия, осуществляемого в форме дистанционного управления (см. табл. 1), получила реализацию в ГОУ СОШ № 648 и № 1241 г. Москвы на протяжении 3-х лет. В опытном обучении участвовало 48 младших школьников и 9 учителей английского языка.
Цель: проверить эффективность разработанной модели организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному (английскому) языку.
В ходе исследования решались следующие задачи.
1. Разработать инструментарий оценивания языковых и речевых компетенций младших школьников в условиях надомного обучения.
2. Определить исходное состояние обученности младших школьников иностранному языку и готовности учителя к управлению учебной деятельностью младших школьников на фасилитативной основе в условиях школы надомного обучения.
3. Реализовать комплекс организационных мероприятий, ориентированных на повышение эффективности овладения иностранным языком младшими школьниками в условиях школы надомного обучения (с учетом индивидуальных особенностей и разработанного календарно-тематического планирования).
4. Оценить результаты внедрения модели организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку (английскому).
5. Основываясь на результатах эксперимента, разработать методические рекомендации по совершенствованию организации самостоятельной работы младших школьников в условиях надомного обучения ИЯ.
Содержание эксперимента направлено на проверку эффективности дистанционной формы управления учебной деятельностью младших школьников при изучении ИЯ на основе УМК Enjoy English 4 (авторы М. 3. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева; изд-во «Титул») с помощью компьютерных технологий.
Экспериментальная проверка проводилась в три этапа:
1) констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня управления учебной деятельностью младших школьников, обучающихся по традиционной методике надомной школы;
2) формирующий эксперимент, направленный на создание условий совершенствования управления учебной деятельностью младших школьников в условиях надомного обучения с последующей интерпретацией результатов;
3) контрольный эксперимент, направленный на повторную диагностику процесса управления учебной деятельностью младших школьников и анализ полученных различий.
На констатирующем этапе эксперимента определялись возможности используемых интерактивных средств в интенсификации процесса овладения иностранным языком младшими школьниками под управлением дистантного педагога (педагогов).
С целью изучения эффективности традиционного подхода (который применяется в общеобразовательных школах при учебной нагрузке 3 часа в неделю) к организации работы по обучению младших школьников-надомников иностранному (английскому) языку во вторых - четвертых классах нескольких школ города Москвы был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовало 48 детей; из них: 24 ребенка, которые обучаются на дому, и 24 ученика, посещающих общеобразовательную школу, всего было проанкетировано 40 учителей английского языка, 48 родителей (законных представителей) учащихся начальных классов.
В рамках констатирующего эксперимента велось целенаправленное систематическое наблюдение за деятельностью младших школьников в естественных и экспериментальных условиях образовательного процесса, проводились индивидуальные и групповые беседы, было проведено анкетирование (среди учителей, учащихся и их родителей (законных представителей), представителей служб медико-психолого-педагогической поддержки).
Проведение анкетирования учащихся и их родителей было подчинено задаче выявления уровня готовности учащихся (например, навыки работы на компьютере, знакомство с компьютерными программами, компьютерная грамотность) к овладению иностранным языком с использованием интерактивных средств в условиях дистанционного обучения.
С целью выявления уровня готовности школьников к обучению при помощи интерактивных средств мы сочли необходимым провести анкетирование, касающееся наличия мотивации у младших школьников к изучению иностранного языка с использованием интерактивных средств обучения дистанционно (см. Приложение 1).
В ходе поискового констатирующего эксперимента были использованы следующие методы:
1) анкетирование родителей;
2) анкетирование учащихся;
3) анкетирование учителей английского языка;
4) беседа с учителями начальных классов, обучающих школьников в надомных условиях, представителями служб медико-психолого-педагогической поддержки (медицинскими работниками, социальными педагогами, психологами, логопедами);
5) анализ результатов анкетирования и бесед.
Были проведены два анкетирования 48 родителей испытуемых и самих учащихся (до и после опытного интерактивного тестирования).
Цель констатирующего эксперимента состоит в проверке эффективности модели организации дистанционного обучения младших школьников, которая была осуществлена на основе дидактического коммуникативного воздействия с помощью интерактивного тестирования по английскому языку в процессе обучения школьников четвертого класса в условиях отделений надомного обучения.
Тема: Волшебный мир цвета и животных
Класс: 4, год изучения английского языка третий
Практическая цель урока: научить применять лексику по теме «цвета, животные» на уровне предложений, ознакомить с новой лексикой по теме «игрушки» и отрабатывать ее на основе вопросительных грамматических конструкций "Is this...", "Are those...", совершенствовать речевые навыки (аудирования и говорения) посредством изучения песни «Про цвета».
Образовательная цель урока: расширить знакомство с миром животных.
Воспитательная цель урока: воспитывать бережное чувство к домашним животным как к представителям окружающего мира.
Развивающая цель урока: развивать память, воображение, творческие способности посредством интеграции учебных действий: рисования (на примере раскрашивания цветка), способствовать организации умения работать как индивидуально на персональном компьютере, так и в парах (при диалоге).
Речевой материал: лексика по теме «Цвета, животные, игрушки», грамматические структуры: "Are not = aren t"; "Is this...", "Are those...", песенка про «Цвета» — «The Colors».
Red and yellow, blue and green,
Blue and green, blue and green,
Red and yellow, blue and green,
Black and white and brown.
Orange, purple, pink and grey,
Pink and grey, pink and grey,
Orange, purple, pink and grey,
Black and white and brown.
Рекомендации дистантным педагогам по иностранному языку по организации дистанционного надомного обучения младших школьников
Цель диссертационного исследования состояла в определении педагогических условий организации дистанционного надомного обучения младших школьников.
Эксперимент позволил подтвердить актуальность использования модели организации дистанционного надомного обучения младших школьников иностранному языку, использование которой способствует совершенствованию дистанционной формы управления учебной деятельностью в условиях обновления школы надомного обучения и преодолению следующих мотивационно-смысловых барьеров:
(1) барьеры мотивации, сила проявления которых определяется местом профессионально-педагогических мотивов в общей структуре мотивов личности и наличием у дистантного педагога потребности в совершенствовании компонентов методической системы и их обновлении;
(2) барьеры личностного смысла, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой деятельности;
(3) психологические барьеры дистантного педагога и учащихся в условиях школы надомного обучения.
Таким образом, дистанционное обучение иностранному языку, использующее сетевые технологии и учебные ресурсы сети Интернет, под управлением дистантного педагога-фасилитатора позволяет реализовать в полном объеме информационные права всех участников учебного процесса и в частности школьника как субъекта самовоздействия в качестве интеллектуальной подсистемы образования и в качестве отдельной социальной системы.
Современные технологии позволяют реализовывать общение в виртуальном пространстве как в письменной (с помощью электронной почты, чата), так и в устной форме (с помощью программы Skype). Считаем, что создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка способствует наиболее полной реализации творческих потенций как дистантного учителя, так и дистантного ученика, а также эффективному становлению языкового пространства развивающейся личности младшего школьника в условиях школы надомного обучения.
В ходе данного исследования был сделан вывод о том, что приоритетное использование письменной формы речи без организации видео / аудио-конференций и чатов в большей мере отвечает специфике ролевой игры, поскольку позволяет участникам (виртуальным одноклассникам) глубже прочувствовать свои роли, позволяет создать практически полную иллюзию преображения, в том числе используя соответствующие зрительные образы. Учащиеся могут практически полностью изменить свое речевое поведение и открыть в себе совершенно неожиданные способности.
Считаем, что, управляя учебной деятельностью в условиях обновления школы надомного обучения, дистантному педагогу-фасилитатору необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы контекстного обучения) в органическом сочетании с традиционными методами. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта (деловые и дидактические игры, разыгрывание ролей (инсценировка), игровое проектирование). Мы согласны с А. А. Вербицким, что наиболее типичными представителями игровых форм являются анализ систем конкретных задач, разыгрывание ролей и деловые игры [28].
Предоставляя принципиально новые средства обучения, дистанционное обучение иностранному языку открывает и новые формы школьного обучения. Однако значимость и роль средств дистанционного обучения иностранному языку в системе начального образования можно определить только при рассмотрении их во взаимосвязи со всеми другими средствами обучения — субъектными, печатными, компьютерными (мультимедийными).
Специфика начальной ступени требует подобных инноваций в большей степени, так как младшие школьники только овладевают общеучебными умениями, и дистантному педагогу необходимо организовывать учебную деятельность младших школьников с учетом дистанционного управления обучением на основе дидактического коммуникативного воздействия. Перед дистантным педагогом ставится задача преподавания в свете новой гуманистической парадигмы, учебным процессом следует управлять в коммуникативной, гибкой, а не в жесткой форме.
Педагог-фасилитатор в качестве транслятора знаний не только передает свои знания и активизирует все компоненты системы обучения, стимулируя младших школьников, находящихся на домашнем и надомном обучении, к самообразованию, но и воспроизводит содержание обучения иностранному языку в доступном для восприятия виде, помогает систематизировать получаемую учеником информацию и внедрить ее в его личную систему знаний (ролевые игры, проектная деятельность (моно- и межпредметные проекты с «виртуальными» одноклассниками, как из России, так и из англоговорящих стран), Интернет-конференции, чаты и т. д.). Исходная информационная система сначала разлагается им на составляющие элементы и отношения, затем воссоздается в голове ученика.
Некоторые отечественные педагоги, например, В. И. Слободчиков (1995) и Е. И. Исаев (1999), в ситуации личностно-ориентированного образования исключительную роль отводят учителю. Противопоставляя учителя — транслятора знаний педагогам, которые «пристрастны» (в терминах А. Н. Леонтьева, 1983) к своей деятельности, авторы показывают особую необходимость формирования и развития личности самого педагога, его компетентности, значимости его фигуры для всего дистанционного образовательного процесса (П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.). В работах В. А. Сластенина, А. В. Щербакова рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности. Вопросы профессиональной подготовки учителей, работающих с детьми в условиях школы надомного обучения, исследовали Н. А. Бессмертная, А. Д. Гонеев, Е. А. Стребелева.
Современные условия работы в период обновления школы надомного обучения требуют от учителя высокого уровня сформированности профессиональной компетентности. Вслед за академиком И. А. Зимней мы понимаем профессиональную компетентность как целостное социально-профессиональное качество, позволяющее человеку быть успешным в профессиональной деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Профессиональная компетентность - это категория, которая характеризует готовность педагога выполнять профессиональную деятельность в различных конкретных ситуациях и получать необходимые результаты [80].
По нашему мнению, учителю, прежде всего, следует осознавать значимость личности дистантного педагога, управленческий потенциал субъекта ДКВ для развития личности младшего школьника, формирования его универсальных учебных навыков (в терминологии Т. Б. Кропочевой) в начальной школе. Спать общения учителя-фасилитатора с младшим школьником - важнейшее средство создания развивающего потенциала безопасной обучающей среды в условиях школы надомного обучения.
Кроме того, теоретически было обосновано, что способность дистантного педагога создавать благоприятный эмоциональный климат на дистанционных уроках иностранного языка наряду с использованием интенсивной методики способствует более высокому уровню продуктивности школьников школы надомного обучения.
Готовность учителя к дистанционному управлению учебной деятельностью школьников в условиях современной школы надомного обучения предполагает не только знание учителем иностранного языка соответствующих возможностей современных УМК, но и умение интегрировать в учебный процесс учебные компьютерные программы и ресурсы сети Интернет, способность создавать индивидуальные интерактивные программы.
Кроме того, педагогу, опираясь на гуманистический подход, который позволит с большой вероятностью надеяться на активное сотрудничество, следует фасилитировать учебный процесс и продуктивно взаимодействовать со всеми участниками учебного процесса (см. рисунок 2).
