Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы влияния фасилитационной компетентности учителей на воспитание достоинства старшеклассников 17
1.1. Философско-психологические аспекты взаимосвязи личностного достоинства старшеклассников и фасилитационной компетентности учителей 17
1.2. Педагогические вопросы повышения влияния фасилитационной компетентности учителей на становление роста личностного достоинства старшеклассников 43
Глава II. Пути и средства повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников 87
2.1. Включение личностного достоинства старшеклассников и фасилитационного педагогического влияния в систему ценностей педагогов 87
2.2. Создание условий для творческой самореализации учителей и учащихся в гимназии 108
2.3. Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом в гимназии и его возможности для повышения фасилитационной компетентности учителя 126
Заключение 144
Библиографический список. 153
Приложения 164
- Философско-психологические аспекты взаимосвязи личностного достоинства старшеклассников и фасилитационной компетентности учителей
- Педагогические вопросы повышения влияния фасилитационной компетентности учителей на становление роста личностного достоинства старшеклассников
- Включение личностного достоинства старшеклассников и фасилитационного педагогического влияния в систему ценностей педагогов
- Создание условий для творческой самореализации учителей и учащихся в гимназии
Введение к работе
Возрождающаяся Россия изменила требования к выпускникам школы -поколению, вступающему в жизнь. Для решения социальных, экономических, экологических, культурных проблем требуются высокообразованные, инициативные и предприимчивые молодые люди, подготовленные к новым общественным отношениям; активные, творческие личности, способные к саморазвитию и непрерывному совершенствованию, обладающие чувством собственного достоинства.
Одной из наиболее глубинных потребностей человека является его стремление к самореализации, как предъявление себя, своей индивидуальности, уникальности, значимости его личностного «Я» в глазах других людей. В этой связи одной из важнейших социально-педагогических проблем, которую приходится решать учителю, является проблема воспитания человеческого достоинства.
Гуманистический характер отношений в образовании признан фундаментом его развития, что нашло отражение, как в официальных документах (106, с.8-22, 45, с.5), так и во множестве концепций воспитания, теоретических разработках.
В решении коллегии МО РФ сказано: «Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной и человечеством. Главное в воспитании -создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности» (85, с.2-3).
В контексте самоактуализации проблемы воспитания достоинства значительно возрос интерес современной науки к исследованию данного феномена и связанных с ним вопросов свободы, совести, чести, в трудах философов (Гераклит, Сократ, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Ж. Сартр, ММ. Бахтин, II.А. Бердяев, П.А. Флоренский и др.). Положения философской антропологии стали основой личностного подхода, имеющего наибольшее значение в гуманистической, субъект-субъектной образовательной парадигме (К.Л. Абульханова-Славская, М.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.).
Для нашего исследования важным является взгляд на развитие человека как открытой миру системы (М.С. Каган, СП. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, И. Пригожин, И. Сгенгерс и др.). Мы опирались на идею воспитания через взаимодействие одной личности с другой (Н.А. Бердяев, М. Бубер, К. Ясперс и др.), использовали работы по изучению феноменов взаимодействия, взаимовлияния, его внешних и внутренних механизмов (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, С.Л. Франк, М. Шелер, К.А. Абульханова-Славская, П.Г. Щедровицкий, М.Я. Басов, М. Вебер, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Совершенствование процесса саморазвития личности в результате педагогического взаимодействия наиболее полно раскрыто в работах В.И. Андреева, П.Ф. Каптерева, Г.А. Цукерман, В.П. Зинченко, Б.М. Маркова, В.Н. Мясищева и др.
Принцип взаимосвязанного саморазвития ученика и учителя достаточно изучивается в работах Л.Н. Куликовой и ее учеников: Е.Г. Врублевской, Л.П. Лазаревой, Е.Л. Федотовой, О.Л. Подлиняева, Н.Г. Григорьевой, Н.А. Переломовой, Е.В. Шишмаковой, О.И. Лапицкого, В.М. Дубоделовой, Н.Г. Рябковой и др.
Наиболее важными для раскрытия влияния фасилитационной компетентности учителя на личностное развитие старшеклассников стали для нас исследования СВ. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткина, В.П. Сазонова, Г.С. Сухобской, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.Д. Солдатенкова, И.С. Якиманской, Е.Л. Федотовой, О.Л. Подлиняева.
Вопросы изменения парадигмы образования касаются и проблем личностных изменений педагога. Наиболее значимыми для исследования фасилитационной компетентности учителя явились работы психологов гуманистов: В. Франкла, К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта; труды отечественных психологов об индивидуальности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А.
Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); подходы к воспитанию достоинства в практике гуманистически ориентированных зарубежных педагогов: Д. Дьюи, М. Монтесорри, Я. Корчака, А. Нилла, С. Френе; отечественных представителей этой ориентации: Л.Н. Толстого В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельского, О.С. Газмана. Предметом нашего изучения явились работы педагогов и психологов о педагогическом творчестве (М.М. Поташник, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров), об особенностях педагогического общения (Г.М. Андреева, В.И. Андреев, А.А. Бодалев, Р.С. Немов, В.А. Кан-Калик), о педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.Н. Ильин).
Гуманистическую традицию в педагогике, создающую основы для изучения саморазвития, разрабатывают Л.А. Степашко и ее ученики: Л.И. Ворошилова, СИ. Колташ, М.Н. Невзоров, А.Г. Кузнецова, М.А. Половцева.
Проблемы повышения компетентности учителя с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса, изменения характера межличностных отношений рассмотрены в работах О.Ф. Аникиной, А.А. Бодалева, А.Б. Орлова, Л.М. Митиной, С.Л. Братченко.
Вопросы об изменении роли учителя и ученика при организации личностно-ориентированного обучения нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
Таким образом, теоретическая база, на которую мы опирались, достаточно широка и хорошо проработана. Однако вопросы теории и практики взаимовлияния фасилитационной компетентности учителя и роста личностного достоинства старшеклассников в современной педагогической науке целенаправленно не изучались.
В основу диссертационной работы положены концепции саморазвития личности Л.Н. Куликовой и саморазвития достоинства Е.В. Шишмаковой, в которых достоинство рассматривается как предпосылка, результат, условие, внутренний регулятор, движитель и образ проявления саморазвития личности.
Из множества аспектов проблемы повышения эффективности педагогического труда нас интересуют следующие: в какой мере учитель сам реализует себя и развивается как личность и в какой мере он способствует личностному развитию детей. Исследование первого аспекта может идти в той же логике, что и в отношении ученика. Только для учителя предполагается больший уровень зрелости и компетентности по всем параметрам, и не только потому, что он является для детей примером, образцом для подражания, а потому что для развития личности справедливо правило: подобное порождается подобным. Только достойная личность может помочь детям воспитать собственное достоинство.
Однако, сама по себе личностная полноценность и социальная компетентность учителя - необходимое, но недостаточное условие для успешного осуществления им своего предназначения педагога и воспитателя. Полому для нас особую важность приобретает вопрос о том, способен ли учитель помочь учащимся в сложном процессе их саморазвития и личностного становления, готов и способен ли он быть фасилитатором - тем, кто способствует воспитанию достоинства учащихся.
Изучение данной проблемы показало, что в последнее время достоинство стало упоминаться в публицистической литературе достаточно часто, анализируется в средствах массовой информации. Несмотря на это, в педагогической литературе долгое время даже не было определения понятия «достоинство», несмотря на то, что проблема гуманизма, в том числе вопросы ценности человека имеют сегодня приоритетное значение.
Практически отсутствуют современные научные разработки по данной теме, появились лишь некоторые диссертации и книги (R.B. Шишмакова, В. В.
Кузнецов и др.), предметом изучения которых выступает воспитание достоинства ребенка, обращено внимание на этот феномен как основу саморазвития личности.
Проблема воспитания достоинства не решается однозначно положительно. В современном образовании со всей очевидностью выявились существенные противоречия:
- между требованием, предъявляемым обществом к современной школе в подготовке выпускника, готового к самоопределению, самоутверждению, самореализации во взрослой жизни, способного к развитию творческой деятельности, обладающего чувством собственного достоинства и невозможностью выполнить такие задачи в рамках традиционной технологии - педагогики требований;
- между потребностью учителей, реализующих гуманистическую парадигму в учебно-воспитательном процессе, в повышении своей фасилитационной компетентности и отсутствием для этого условий в общеобразовательной школе.
- между необходимостью создания фасилитирующего педагогического взаимодействия и неготовностью школьного коллектива к этому.
Стремление указать один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане эта проблема состоит в определении компонентного состава достоинства старшеклассников, выделения критериев и уровней его развития, обосновании специальных подходов к воспитанию достоинства старшеклассников, в необходимости создания фасилитирующих условий, автором которых может быть лишь учитель, владеющий высоким уровнем фасилитационной компетентности, а также в разработке компонентов фасилитационной компетентности учителя и уровней ее развития. В практическом плане проблема состоит в экспериментальной проверке влияния роста фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства школьников старших классов.
Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, актуальность, теоретическая и практическая значимость указанных проблем, личный интерес автора, связанный с изучением феномена достоинства учащихся, большой практический опыт и результат, полученный в инновационном образовательном учреждении - гимназии, работающей как областная экспериментальная площадка совместно с Лабораторией гуманистической педагогики БГПУ по теме «Саморазвитие достоинства учащихся в образовательной системе школы», обусловили выбор темы диссертационной работы - «Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников».
Объектом исследования является воспитание личностного достоинства старшеклассников в гимназии как педагогической системе.
Предмет исследования - процесс повышения фасилитационной компетентности учителей и ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ влияния фасилитационной компетентности учителей на воспитание достоинства старшеклассников и разработке соответствующей эффективной практики в условиях педагогического процесса гимназии.
Задачи исследования:
1. Изучить существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике подходы к пониманию феномена «фасилитационная компетентность учителя» и ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.
2. Раскрыть сущность, специфику повышения влияния фасилитационной компетентности учителей как условия воспитания достоинства старшеклассников.
3. Определить критерии и уровни развития фасилитационной компетентности учителей, установить закономерности и принципы ее повышения и влияния на воспитание достоинства старшеклассников.
4. Разработать, обосновать и проверить на практике пути и средства повышения фасилитационной компетентности педагогов и эффективности ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Достоинство личности, являющееся ее стержневым качеством, имеющим интегрирующее значение в целостном процессе воспитания, рассматриваемое нами как результат саморазвития и самосовершенствования, может быть воспитано при фасилитирующем педагогическом взаимодействии, которое создает учитель, обладающий фасилитационной компетентностью. Последняя будет эффективно влиять на становление личностного достоинства учащихся, если личностное достоинство старшеклассников и фасилитационное педагогическое влияние будут включены в систему ценностей педагогов; будут созданы условия для творческой самореализации учителей и учащихся; в гимназии будет организовано рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом.
Методологической основой нашего исследования явились:
- идеи о целостности человека; о личности как субъекте деятельности и сознания; единства социальной и личностной детерминант развития; концепции целостного, личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса, утверждения о саморазвитии личности во взаимодействии с окружающей средой, положений синергетического подхода к педагогическому процессу и личности как открытой саморазвивающейся системе;
философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс воспитания достоинства учащихся с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы;
- положения о приоритете общечеловеческих ценностей, приоритете личности, ее прав и свобод;
- аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.
В ходе исследования использовались различные методы, применявшиеся в единой системе, что позволило дополнять и контролировать полученные денные. Основным методом нашего исследования явился психолого-педагогический эксперимент, в котором изучались условия повышения фасилитационной компетентности учителей и ее влияния на рост личностного достоинства старшеклассников.
Нами использованы длительные педагогические наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах творческой деятельности, психодиагностики: опросы учителей, родителей, беседы; метод обобщения независимых характеристик, сочинения родителей и учащихся, изучение продуктов детского творчества; сочетание тестовых методик с целенаправленным мониторингом учебно-воспитательного процесса в гимназии; педагогическое наблюдение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод теоретического анализа и синтеза идей различных отраслей гуманитарного знания, сравнительный анализ, моделирование и прогнозирование.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались также анализ работы учителей, метод экспертной оценки и самооценки, изучение и сравнение результатов деятельности педагогического коллектива, изучение результативности через практикумы, семинары, консультации, педсоветы, конференции.
Для исследования более глубинных, часто недоступных и самому человеку сфер его внутренней жизни «тех способностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу» (51, с. 10)
нами были использованы проективные методы психологического изучения личности, а также сделана попытка использования феноменологических и герменевтических методов, из которых наибольший интерес для нас представляла понимающая герменевтика.
Экспериментальной базой для исследования явилась муниципальная общеобразовательная гимназия № 9 г. Свободного Амурской области, общеобразовательные школы г. Свободного и г. Благовещенска. Организация и этапы исследования
Исследования проводились в несколько этапов:
I этап (1993-1995 годы). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей гимназии в аспекте осознания и принятия ими идей гуманизации образования. Изучение трудов отечественных и зарубежных исследований по проблеме саморазвития личности, воспитанию достоинства. Разработка основных очертаний концепции исследования.
На I этапе научного исследования, будучи директором школы, автор предпринимал действия по созданию инновационного образовательного учреждения - гимназии, по определению содержания и организационных форм воспитания, его целей и задач, решал проблемы его научно-методического обеспечения, организовал работу по изучению и анализу учебных планов, программ, стилей педагогического общения, шел к созданию модели воспитательной системы школы, осуществлял подготовку педагогического коллектива к включению в опытно-экспериментальную деятельность.
Ретроспективный самоанализ практической деятельности, обращение к опыту других школ, привели к пониманию необходимости проведения констатирующего эксперимента с целью создания условий для саморазвития личности учащихся, воспитания их личностного достоинства. Был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента.
II этап (1996-1998 годы). Преобразующий эксперимент: проверка комплекса педагогических условий, обусловливающих эффективность саморазвития достоинства школьников в педагогическом процессе; диагностическое определение результатов экспериментальной работы, интерпретация материалов, выявление причин проявления того или иного уровня исследуемых феноменов, дополнительное экспериментальное уточнение причин и пр. Изучение литературы, уточнение концепции исследования.
III этап (1999-2001 годы). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ, соотнесение результатов с параллельным продолжением использования отдельных методик исследования. Оформление диссертационного исследования. Обсуждение результатов исследования в педагогическом коллективе гимназии. Создание научно- методических рекомендаций для педагогов, родителей, внедрение результатов исследования в массовую практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: дано теоретическое обоснование актуальности, нацеленности педагогического процесса школы на воспитание достоинства школьников посредством фасилитационного педагогического влияния, автором которого выступает учитель, обладающий фасилитационной компетентностью;
теоретически углублены представления сущности достоинства старшеклассников, выявлены состав и структура данного феномена, выделены критерии и уровни его развития;
- обосновано введение понятия фасилитационная компетентность учителя, раскрыто его содержание;
- обоснованы педагогические условия повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников;
- исследована совокупность факторов и предпосылок, выявлены критерии, определены основные закономерности, разработаны педагогические принципы повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников;
- показана эффективность внедрения в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений разработанных научно-методических материалов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования в воспитательной работе педагогами-практиками школ разработанных рекомендаций по воспитанию достоинства школьников, повышению фасилитационной компетентности учителей, а также в процессе полготовки учительских кадров в ВУЗах и ИПППК.
Созданная в ходе исследования диагностика развития достоинства школьников, уровня фасилитационной компетентности учителя может стать инструментарием для педагогов, реализующих идеи гуманистической парадигмы.
Разработанные Журналы саморазвития достоинства школьников, Дневники самонаблюдения и саморазвития, Портфолио личностных достижений могут быть использованы как ведущие документы для классных руководителей, организующих и отслеживающих процесс саморазвития достоинства школьников.
Формы методической работы с кадрами, направленные на формирование фасилитационной компетентности учителя (научно-методические семинары, научно-методические и педагогические советы, кафедры, творческие мастерские) могут быть широко использованы в творческой деятельности образовательных учреждений.
Достоверность научных результатов обеспечивается опорой автора на общефилософские положения теории познания, широкой фактической базой исследования, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения, апробацией выводов в массовой аудитории ИПППК, БГПУ, высокой эффективностью практической работы, основанной на результатах исследования; репрезентативностью объема выборки и большой значимостью экспериментальных данных.
Достоверность также подтверждается совмещением исследовательской работы диссертанта с профессиональной деятельностью в качестве директора гимназии № 9 г. Свободного, являющейся базой эксперимента. Основные положения, выносимые на защиту
1. Фасилитационная компетентность учителя является интегральной профессионально-личностной характеристикой учителя, включающей систему гуманистических ценностных ориентации, глубокие теоретические знания, практические умения, коммуникативные способности, личностные качества, направленные на создание помогающих и одновременно стимулирующих условий для воспитания достоинства ученика.
2. Фасилитационная компетентность учителя может быть повышена посредством обогащения и гуманизации ценностных ориентации учителя, создания возможности для его творческой самореализации, организации рефлексивного управления учебно-воспитательным процессом образовательного учреждения.
3. Основными факторами педагогического обеспечения повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на рост личностного достоинства старшеклассников являются: уважение ученика, отношения понимания и принятия ребенка, педагогическая помощь и поддержка, индивидуальность и неповторимость учителя. Действие названных факторов и условий возможно при создании в гимназии следующих предпосылок: наличие педагогической компетентности учителя, создание культурно-образовательной среды, гуманизация и демократизация внутришкольного управления. Критериями повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников служат: приоритетные ценности учителя, его мотивационные установки; отношения участников педагогического процесса; психологический климат в коллективе; коммуникативная культура учителя; профессиональный рост учителя; уровень воспитанности достоинства старшеклассников.
Эффективность влияния педагогических условий на повышение фасилитационной компетентности учителя обусловлена учетом основных закономерностей и опорой на созданные на их основе руководящие педагогические принципы.
4. Влияние повышения фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства старшеклассника является фактором обоюдного саморазвития ученика и учителя в процессе их взаимодействия. Апробация и внедрение результатов исследования Научная апробация основных положений и выводов работы была проведена в сообщениях и докладах, с которыми автор выступал на областной научно-практической конференции - «Демократизация школьной жизни как основа формирования творческой личности» (Благовещенск, 1993 г.), региональной научно-практической конференции «Изменение содержания общего образования» (Благовещенск, 1995 г.), межвузовской конференции «Личностно-ориентированное образование» (АмГУ, 1996 г.), научно-практической конференции «Изменение содержания образования» (БГПУ, 1997 г.), региональной научно-практической конференции - «Проблемы саморазвития личности в пространстве образовательного учреждения» (БГПУ, 2000 г.), научно-методической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (Благовещенск, 2000 г.), международной научно-практической конференции «Запад - Восток. Образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), открытой Лаборатории гуманистической педагогики «Гуманизм современной педагогики» (Благовещенск, 2001 г.), межвузовской научно-методической конференции «Проблема качества образования в современных условиях» (Амурский государственный университет, 2002 г.), заседаниях Ученого совета Амурского областного ИПППК, коллегии Комитета но образованию администрации Амурской области.
По результатам исследований были выпущены методические пособия: «Рекомендации по составлению программы функционирования и развития образовательного учреждения», «Диалогизация образовательного процесса», «Памятка учителю-фасилитатору», издан Дневник самонаблюдения и саморазвития (Книга, которая развивается вместе с тобой), Журналы саморазвития достоинства школьников.
Содержание эксперимента отражено в статьях автора в сборниках научных трудов БГПУ, в журнале «Народное образование», газетах «Первое сентября», «Учительская газета», областной газете «Амурская правда», муниципальной «Зейские огни».
Эффективность воспитания достоинства школьников обсуждалась на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах, проведенных на базе гимназии № 9 г. Свободного Амурской области в 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 годах для руководителей муниципальных органов управления образованием, руководителей инновационных школ области, психологов, заведующих городскими и районными методическими кабинетами, учителей города и области.
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, директора гимназии. Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-психологические аспекты взаимосвязи личностного достоинства старшеклассников и фасилитационной компетентности учителей
Научные исследования по проблеме воспитания личностного достоинства человека, а также связанных с ним вопросов свободы, совести, чести, развиваются в двух направлениям: философско-психологическом и педагогическом. Систематизация исходных теоретических положений относительно воспитания достоинства учащихся, поиск новых подходов к реализации данного процесса в современной школе, и особая его важность в юношеском возрасте привели нас к необходимости теоретического осмысления сущности такой категории, как «достоинство». Аспекты наполненности понятия достоинства, значимые в нашем исследовании, издавна являлись предметом исследования многих философов и психологов.
Понятие «достоинства», как высшей ценности человека, было еще рассмотрено гуманистами XIV-XVIII вв. (Петрарка, Браччолини, Пикоделла, Мирандола, Ж.Ж. Руссо, Кант, Фихте и др.), в дальнейшем развивалось просветителями XVIII в, которые связали достоинство человека с обеспечением его «естественных прав». Необходимым условием сохранения и развития человеческого достоинства они рассматривали свободу. «Отказаться от своей свободы - это значит отречься от своего человеческого достоинства, от прав человеческой природы, даже ее обязанностей» (113, с. 156).
Наиболее глубоко осмыслил понятие достоинства И. Кант, который считал, что человеческое достоинство основывается на разуме и интеллекте. Именно разум делает возможность существования обязанности и долга, рассматривать человека не как средство, а как цель. Он писал: «В царстве целей все имеет или цену, или достоинство. То, что имеет цену, может быть заменено также и чем-то другим как эквивалентом; что выше всякой цены, стало быть не допускает никакого эквивалента, обладает достоинством» (50, с.276-277).
Способность достоинства предопределять основные общечеловеческие ценности, которые, в свою очередь, являются ядром достоинства личности, а само достоинство - ведущей ценностью, тем фундаментом, над которым надстраиваются общечеловеческие ценности любви, добра, красоты, творчества и др., рассматриваются многими философами. Исследования русской философской мысли (Г.С. Батищев, Н.А. Бердлев, А. Введенский, В. Розанов, B.C. Соловьев, М. Тареев, Е.Н. Трубецкой, В. Франкл и др.) связывают достоинство с осмысленностью человеческого бытия, сознательным или бессознательным стремлением к той ценности, ради чего стоит жить. Так, Е.Н. Трубецкой в своем учении о смысле жизни считал необходимым достоинство человека для стремления к смыслу жизни как безусловной мысли о цели -правде о должном, нравственном, которому приписывается действенность и значимость. И только человек в силу своей активности, включающей и некое бессознательное, неистребимое влечение к смыслу вопреки превозмогающей силе бессмыслицы, осуществляет свое духовное развитие, дальнейший подъем в другой план бытия. Стремление к смыслу сознательно или бессознательно приводит в движение всю целостность человека - и волю, и чувство, и мысль (137, с.131). Сознавая свой смысл жизни, личность достаточно автономна и независима, для нее характерно чувство собственного достоинства (138, с.204).
Проводя наши исследования, мы не можем обойти стороной одну из философских категорий - свободу - и подчеркнуть ее диалектическую связь с развитием личностного достоинства.
Будучи фундаментальным качеством человеческой личности, свобода является главным и непременным условием развития ее достоинства. «Только гот встречается с судьбой, кто претворил в действительности свободу» (17, с. 45). Для нас ведущим является мнение А.Н. Бердяева о том, что свобода не может быть никем и ничем определена, она абсолютна и является «категорией духовной и этической». Свобода же, по словам философа, порождает саморазвитие, которое, в свою очередь, укрепляет и порождает свободу. Поэтому саморазвитие, развитие достоинства и свобода являются важнейшими взаимообусловливающими личностными ценностями.
Решение задачи воспитания достоинства школьников в конечном счете упирается в проблему воспитания свободного человека, то есть воспитания, обеспечивающего свободное развитие каждого. Свобода человека рассматривается нами в трех взаимосвязанных структурах: 1) ощущение возможности индивида удовлетворить свои потребности, т.е. чувство свободы; 2) возможность для свободной творческой самореализации, т.е. свобода выбора; 3) соотнесение своих потребностей с нравственными нормами, принятыми в обществе, со свободой других людей, т.е. осознанная необходимость, чувство долга.
Проблема воспитания человеческого достоинства просматривается также в работах революционеров-демократов XIX в. Так, В.Г. Белинский писал: «Чувство гуманности оскорбляется, когда люди не уважают в других человеческого достоинства, а еще более оскорбляется и страдает, когда человек сам в себе не уважает собственного достоинства» (7, с.324-325). Осмысление достоинства с позиции самоцели человеческого восприятия определяет понимание достоинства как ценности человека. «Человек признается человеком настолько, насколько он сам себя признает человеком, - пишет А.И. Герцен. -Мало сознавать достоинство своей личности: надобно сверх того понимать, что с утратой его бытие становится ничтожно» (28, с. 164-165).
Исследуя феномен достоинства, философы обращают внимание на его всеобщность, выявляют его системообразующую роль, заключающуюся в связывании в единое целое нравственных ценностей человека, предопределяющих его деятельность.
Считая достоинство нравственным качеством личности, марксистско-ленинская этика, тем не менее, раскрывая это понятие, опиралась на конкретно-исторический, классовый характер. К. Маркс писал: «Достоинство есть именно ю, что больше всего возвышает человека, что придает его деятельности, всем его стремлениям высшее благородство, что позволяет ему несокрушимо возвышаться над толпой, вызывая ее изумление» (82, с.4).
Считая человека центром вселенной и ее владыкой, а его достоинство - основой всех других ценностей, представители зарубежных этических концепций, прежде всего, сторонники героической этики (П. Борапецкий и др.) признавали достоинство центральной категорией своего учения, критерием оценки всех других понятий и нравственных феноменов.
Анализ значений в различных словарях позволяет осмыслить понятие «достоинство» как «моральное понятие, выражающее представление о ценностях всякого человека как личности, особое моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества, в котором признается ценность личности» (119, с.84). Иначе, «осознание личностью своего личного, особенного и человеческого достоинства в единстве и взаимопроникновении» (10, с.65), а также «чувство собственного достоинства -это уважение самого себя» (4, с.53).
Философские словари трактуют достоинство как право личности на общественное уважение (40). В педагогической литературе достоинство определяется как «особое моральное отношение человека к самому себе» (38).
В. Даль достоинство соотносит с моральностью, достойностью, честностью личности (36). В.В. Ожегов связывает достоинство с моральными принципами и качествами и уважением их в себе (39).
Изучением понятий, родственных понятию «достоинство личности», в отечественной науке занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, В.В. Столин, И. Ф. Харламов, П.М. Якобсон и другие; в зарубежной - Л. Колберг, Дж. Мид, Р. Берне, Е. Эриксон, К. Юнг, К. Роджерс и др.
Чувство собственного достоинства авторы относят к гуманистическим качествам, характеризуют его моментами сознания и чувства. Мышление, чувство и воля - все эти три способности сознания с большей или меньшей интенсивностью составляют элементы достоинства.
Так как человеческая воля по своей структуре не что иное, как органическое единство и синтез мышления и чувственности, то в сложном феномене человеческой воли можно выделить три элемента: потребности и интересы (чувственный элемент); осмысление, осознание потребностей и интересов (рациональный или интеллектуальный элемент); происходящую на основе осознания и осмысления потребностей и интересов оценку их, одобрение или неодобрение, их санкционирование или воздержание от них, устремление к ним или их избежание (чувственно-осознанный, т.е. волевой элемент) (4, с.27).
Педагогические вопросы повышения влияния фасилитационной компетентности учителей на становление роста личностного достоинства старшеклассников
Проблема повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников потребовала от нас обращения к идеям гуманистической педагогики, осмысления практики воспитания в современной школе для выявления сущности, состава, специфики самого феномена «фасилитационная компетентность учителя», поиска путей и средств ее повышения и влияния на рост личностного достоинства учащихся.
Задачей данного параграфа исследования является рассмотрение сущности влияния фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства старшеклассников, выстраивание целостной методологии исследования этого феномена как явления и как процесса.
Изучение тенденций, присущих современной педагогической науке, показало, что наиболее эффективный путь создания фасилитирующих условий находится в обращении к гуманистической парадигме. Гуманистические традиции в педагогике корнями уходят в глубинные истоки человеческой культуры (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека и др.). Расцвет гуманизма связан с периодом Возрождения (Т. Мор, Т. Компанелла, Ф. Рабле, Я. Коменский и др.).
Примером наиболее известных отечественных авторских школ в контексте интересующей нас проблемы являются воспитательные заведения СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, школы Л.Н. Толстого, В.И. Сороки-Росинского,
В.Л. Сухомлинского, из современных - «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа-парк» М.А. Балабана, «Школа доминанты
самосовершенствования личности» Г.К. Селевко, авторская школа В.А. Караковского и др. (52,76,11 5,124,1 50,1 57).
Ведущую идею гуманистической педагогики, или педагогики сотрудничества, очень емко выразил Ш. Амонашвили: «... сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты» (2, с. 48).
Один из основоположников отечественной гуманистической концепции школы В.А. Сухомлинский считал позицию добра, помощи, сочувствия воспитателя по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом (130). Он противопоставлял преподаванию, рассчитанному на абстрактного ученика, живое, страстное и непосредственное обращение учителя к ученикам. По мысли В.А. Сухомлинского, «учащийся не может быть объектом воспитания, он объект самовоспитания». Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит учителю, который должен для успешного использования такого подхода стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого воспитывает». «Я глубоко убежден, - пишет В.А. Сухомлинский, - что наиболее точным определением было бы следующее: процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников - в единстве их идеалов, стремлений, мыслей, переживаний» (126,с. 15).
К.Д. Ушинский отмечает, что характер развития в значительной степени зависит от «...условий мира, в котором человеку суждено жить». «Последовательное развитие» ребенка определяется «предварительными изменениями в его собственной душе» (141, с. 12).
Истоки духовного роста личности К.Д. Ушинский видит во внутренних преобразованиях, связанных с работой его души, становлением его собственного самосознания в процессе взаимодействия с педагогом.
Главная задача учителя определяется в создании условий для развития учащихся, в которых ребенок сможет воспитывать себя сам. Воспитание тракіуеіся К.Д. Ушинским как «духовное питание воспитанника и восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой».
Таким образом, К.Д. Ушинский, наиболее полно разработав основные теоретические положения гуманистического подхода, по суги дела, развил идею фасилитации, заключающуюся в том, что «...наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями, не учить, а только помогать учиться».
В зарубежной психологии и педагогике гуманистические идеи в школу были привнесены Карлом Роджерсом, Александром Ниллом, Джоном Дьюи, Рудольфом Штай пером, Селесте ном Френе.
Так, Джон Дьюи определил философские основания деятельностной педагогики. Главными качествами образованного человека он определил непредубежденность, целеустремленность, ответственность и свободу. Деятельность, свобода, самореализация и самоконтроль стали точками опоры новой педагогики.
«Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволят индивиду вносить свой вклад в деятельность группы, конечно, подчиняясь контролю с ее стороны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими» (42). Механическое единообразие, нивелирование оригинальности, насильственную тишину и послушание, притворство Дж. Дьюи предлагал заменить взаимопониманием между педагогом и его учениками.
Для нашего исследования очень близка позиция Штайнера по отношению к учителю, индивидуальность которого он считал главным при создании школы. Коллегию преподавателей он считал «духовной основой организации», а директора - «духовным руководителем школы». «Нравственность входит в детскую душу через чувство и волю, а не через рассудок. Но чувство и воля будут затронуты только тогда, когда мысли и чувства ребенка обращены на его собственное - как человека - место в мире».
Учитель может внести нравственный элемент в детскую душу, если будет обладать особым искусством воспитания и преподавания, если будут созданы условия для свободной инициативы учителя, творчества, направленного на понимание развития и потребностей каждого отдельного ребенка (140а, с.24).
Одна из основных идей педагогики С. Френе состоит в том, что ребенок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем. «Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам» (142). Главным становится здоровье ребенка, его развитие, творчество, самореализация, создание благоприятной среды для его воспитания. Школа должна стать для детей родным домом, куда они приходят с радостью, где без боязни могут выразить свои чувства и поделиться своими мыслями.
Решение вопросов воспитания достоинства старшеклассников, вопросов саморазвития личности находится в прямой зависимости от позиции учителя, от его фасилигационной компетентности. Именно личность учителя играет главную созидательную роль в развитии личности ребенка. Один из основателей гуманистической психологии К. Роджерс определяет личностно-центрированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей учителя здесь становится стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Преподавание при этом носит характер активизации и стимуляции учения.
Включение личностного достоинства старшеклассников и фасилитационного педагогического влияния в систему ценностей педагогов
Проведенный нами философско-психологический и педагогический анализ сущности фасилитационной компетентности учителя и педагогического обеспечения ее повышения, а также влияния на воспитание достоинства старшеклассников, выявление факторов, предпосылок и принципов последнего, позволили нам выделить и обосновать педагогические условия повышения эффективности этого процесса и разработать программу опытно-экспериментальной работы по их проверке.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ходе учебно-воспитательного процесса в гимназии № 9 г. Свободного Амурской области. В эксперименте приняли участие все 40 учителей, а также учащиеся старших классов и их родители.
В начале нашей опытно-экспериментальной работы, в 1993 году, среди учителей, учеников и родителей преобладала ориентация на рационально-познавательные ценности, т.к. в школе был четко организован учебный процесс, выдержаны единые требования к ученикам и единая методическая дисциплина к учителям. Ведущим мотивом всех КТД было углубление и расширение знания. Было освоено и давало хорошие результаты преподавание по углубленным программам. Создание профильных классов оправдывало себя, несмотря на перегрузку учеников и учителей. Главным критерием эффективности работы школы являлись учебные успехи выпускников, их поступление в ВУЗы (неважно какие). Однако зарождающиеся противоречия и проблемы показали неудовлетворенность участников образовательного процесса данными результатами.
Появился запрос на индивидуализацию учебного процесса (один профиль
всех не удовлетворял), одинаковый темп обучения для кого-то оказался непосильным, для кого-то тормозящим; результат обучения в форме набора знаний, умений, навыков пришел в противоречие с требованием универсальных и интегральных знаний, наличия межпредметных знаний на входе в ВУЗы; неудовлетворенность уровнем физического и культурно-эстетического развития, ненасыщенность жизни школы интересными совместными делами. Началась переоценка ценностей в молодежной среде в сторону приоритетов индивидуальности.
Проведенное нами анкетирование учителей, учащихся и их родителей по определению приоритетных ценностей и смыслов, на основании которых будет строиться гимназия, показали, что все участники опроса могут быть разделены на 4 группы согласно выбору доминирующих ценностей: 1) ценности рационально-познавательные (знания, интеллект, разум, познания); 2) социальные ценности (общество, патриотизм, гражданственность, Родина, справедливость, равноправие); 3) нравственно-культурные (красота, добро, творчество); 4) индивидуально-личностные (Свобода, Уникальность, индивидуальность, Достоинство, честь, демократия).
Для решения возникших противоречий педагогический коллектив встал на путь создания новой воспитательной системы. В 1993 году была разработана и принята Концепция школы-гимназии № 9 г Свободного, школа встала на путь развития и перехода к статусу гимназии.
О первых шагах коллектива по созданию гуманистических отношений в коллективе было рассказано в газете «Первое сентября» № 46, № 47 в июле 1993 года.
Считая центральной фигурой перестройки школы учителя, необходимо было, в первую очередь, провести внутреннюю перестройку самого учителя, помочь ему укрепить готовность и способность к постоянному саморазвитию, к инновациям, противодействовать штампам и стереотипам в труде.
Изменение системы ценностей учителей мы начали с организации специальных занятий с использованием дискуссионных методов, тренингов общения, обучения средствам коммуникации, с формирования прочной системы психолого-педагогических знаний о личности ученика, включения в программу научно-методических конференций, семинаров, кафедр специальных разделов по изучению работ педагогов-гуманистов в отношении их взглядов на ребенка.
Ведущее место в системе средств, используемых нами по переориентации ценностей учителей в интересующем нас контексте, мы отвели педагогическим советам, как органу коллективной мыследеятелыюсти (Положение о педсовете, приложение № 2). Серия педагогических советов, на наш взгляд, являлась одним из путей развития отдельных компонентов фасилитационной компетентности учителей.
Так, педагогический совет «Учитель в зеркале психологии» ставил своей целью рассмотреть основы педагогического мастерства учителя; сформировать убежденность в ценности и необходимости самовоспитания и самообразования. Формой педсовета выбрана свободная дискуссия.
Подготовка и проведение педсовета включала в себя 4 этапа: диагностический, в ходе которого определялся характер взаимодействия учителя и ученика в процессе познавательной деятельности, проводился мониторинг степени удовлетворенности преподаванием предметов, изучалась ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми, самооценка коммуникативных умений учителя, исследовались эмпатия и уровня тревожности учителей.
Каждому учителю предлагалось выполнить домашнее задание, т.е. подготовить вариант начала урока и ответить на вопросы: нужно ли учителю знать психологию; что нужно знать о себе; что первично: любовь к детям или профессионализм; является ли любовь к детям профессиональным качеством; можно ли этому научиться; в чем проявляется любовь к детям; что есть педагогическая терпимость; любовь или заигрывание; всегда ли учитель -профессия нервная.
Создание условий для творческой самореализации учителей и учащихся в гимназии
Следующей задачей опытно-экспериментальной работы была проверка положения гипотезы о том, что одним из основных средств повышения эффективности влияния фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства старшеклассников является создание в гимназии условий, благоприятных к самореализации учащихся и их педагогов.
Одним из центральных вопросов исследования была проблема определения такой модели образования в гимназии, реализация которой создавала бы условия для творческой самореализации педагогов и учащихся. В результате осмысления различных концепций и подходов мы пришли к выводу, что наиболее эффективным для решения поставленных перед нами задач будет личностно-центрированный подход и системно-целевая дифференциация обучения в старших классах. Эта модель конкретизировалась в Педагогической программе функционирования и развития гимназии.
В процессе создания программы были пройдены следующие этапы: - определение ценностей всех участников образовательного процесса; - анализ состояния школы на данный момент, кадровый состав, уровень развития учащихся, распределение родителей по уровню образования, занятости, социум; - была исследована готовность учителей, старшеклассников, родителей и инновационной деятельности; - изучены запросы и ожидаемые результаты от нововведений учителей, учеников и родителей; - определено реальное состояние образовательного процесса, проведен анализ содержания образования, стиля взаимодействий, уровня профессионализма, состояние управления, ресурсное обеспечение школы; - выделены основные противоречия и определены главные проблемы; - результаты исследования обсуждены на педагогическом совете, где большинством учителей была принята стратегическая цель, вычленены тактические задачи, расширен круг участников нововведений; - разработан план практических действий на ближайшие 3 года; - выработаны критерии самооценки своей деятельности (рефлексии).
Мы считаем, что такая работа по «выращиванию» идеи создания школы-сотрудничества, гимназии, ориентированной на личностно-центрированный по подход, на создание условий для самореализации учителя и ученика дала положительные результаты. Если в 1993 году готовыми к инновационной деятельности себя считали лишь 8 человек (20%), то в 1995 году -22 человека (55%), в 1998 году - 37 человек (92%).
Первый -эксперимент, проведенный в школе, был направлен на изменение содержания образования и имел целью создание оптимального учебного плана для различных возрастных групп учащихся с учетом профильной дифференциации. Учебный план гимназии на 2001-2002 учебный год представлен в приложении № 21.
Изменение содержания образования в гимназии направлено на индивидуализацию учебного процесса, реализацию принципа приоритета интересов личности в образовании перед интересами общества и государства.
Перед собой мы поставили задачу - создать условия по формированию у учащихся следующих умений: создавать для себя нормы деятельности и поведения, пользоваться и уважать нормы, созданные другими, коллективом, государством; самостоятельно выбирать объекты, предметы познания и труда в целях собственного образования; осуществлять рефлексию своей деятельности, поведения, ценностей, самообразования, учиться определять у себя сильные и слабые стороны своей личности; уметь самому составлять алгоритмы новой деятельности; учиться самовыражать себя, мир своих чувств и переживаний через различные виды творчества; проводить самооценку собственных знаний и умений, продвижений в своем саморазвитии.
Проводя экспериментальную работу в гимназии, мы сформировали следующую гипотезу. Если: предоставить учащимся возможность получить образование повышенного уровня за счет индивидуализации обучения;
обеспечить профильное обучение в старшем звене за счет предоставления учащимся возможности выбора индивидуальной траектории обучения (причем объем изучаемого материала может варьироваться от базового до углубленного, как определит сам учащийся); вариативную часть наполнить гуманитарными предметами (граждановедение, психология, право, конституция, мировая художественная культура, спецкурсы); то это позволит учащимся самореализоваться в учебно-познавательной и творческой деятельности, подготовиться к самостоятельному принятию решений, иметь уровень образования, позволяющий ему быстро перепрофилироваться, быть конкурентоспособным на рынке дальнейшего получения образования, иметь большую социальную защищенность.
Особый интерес могут представлять новые, пока еще не применяемые в широкой практике, курсы граждановедения и психологии, являющиеся инвариантными для гимназии.
Изучая курс граждановедения с V по IX класс, мы решаем проблему воспитания гражданской зрелости и социокультурной компетентности, качеств и способностей человека как гражданина и участника социальной жизни. Главный упор делается на то, чтобы наш выпускник был способен не потеряться в социуме и не был им подавлен, был готов жить среди людей, свободно, активно и полноценно реализовать себя, не нарушая интересы других. Мы учим гимназистов гражданской грамотности, готовим их адекватно участвовать в демократических процедурах, критически мыслить, действовать в условиях плюрализма, прислушиваться к другим. На уроках и внеурочной деятельности (играх, диспутах, общественных клубах) ученики познают правовую культуру, готовятся жить и работать в «правовом поле», быть способными к сотрудничеству, договору, ненасильственным способам разрешения проблем и конфликтов.
Преподавание психологии, помимо сопровождения всего педагогического процесса, включает задачу обеспечения личностного развития и саморазвития, рефлексии представлений о границе собственных знаний, умений, возможностей, ценностей. Занятия по психологии в основном преследуют фасилитационные цели, строятся по принципу постепенного расширения возможности осуществления подростками личного выбора.
В старшем звене, согласно Уставу гимназии, осуществляется профильное обучение. Вид профиля (физико-математический, естественно научный, социально-гуманитарный) определяется на основании выбора учащихся и их родителей. Для каждого профиля созданы оригинальные учебные планы, учитывающие гармоничное соотношение математической, гуманитарной, естественно-научной составляющих, а также предпрофессиональной подготовки, индивидуальных занятий и часов физической культуры, здоровья и валеологии.
