Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы педагогического контроля .
1.1. Разработанность проблемы контроля в пеихолого-педагогичеекой литературе 9
1.2. Системно-комплексный подход в исследовании и организации педагогического контроля 21
1.3. Педагогический контроль и качество обучения. 32
Выводы но 1 главе 45
Глава 2. Экспериментальное исследование комщекснойсистемы педагогического контроля при обучении иностранным языкам .
2.1. Обоснование комплексной- системы педагогического контроля в обучении иностранным языкам 47
2.2. Исследование влияния педагогического контроля на качество обучения иностранным языкам 72
2.3. Анализ динамики качества обучения иностранным языкам в условиях применения комплексной системы педагогического контроля 87
Выводы по 2 главе 103
Глава 3. Основные направления повышения эффективности педагогического контроля .
3.1. Совершенствование педагогического мастерства в вопросах контроля 105
3.2. Внедрение педагогических технологий контроля в процесс обучения 118
3.3. Формирование самоконтроля в процессе обучения. 132
Выводы по 3 главе 141
Литература 148
Приложение 1
- Разработанность проблемы контроля в пеихолого-педагогичеекой литературе
- Системно-комплексный подход в исследовании и организации педагогического контроля
- Обоснование комплексной- системы педагогического контроля в обучении иностранным языкам
- Совершенствование педагогического мастерства в вопросах контроля
Введение к работе
Актуальность теш* исследования. Проблема повышения качества обучения,, его оптимизации и интенсификации ставит вопрос об исследовании и разработке проблем педагогического контроля в дидактическом процессе. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления обучением-, важная роль принадлежит научно-обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Проблема контроля знаний и умений обучаемых получила теоретическую разработку в работах педагогов и психологов СП. Архангельского, Ю.К. Бабанекого, В.П. Беегюлько5 П.Я. Гальперина, Т.А. Ильиной, И.Я. Лер-нера, Е.И. Перовского, Н.Ф. Талызиной, В.И. Хальзова. Различные аспекты организации и осуществления контроля освещены в трудах В.И. Гинецинско-го, М.С. Дмитриевой, В.Н. Ефимова, В.Н. Константинова, М..Н-. Єкаткина, И.И. Тихонова, В. А. Якунина. Вопросам контроля различных аспектов изучения иностранного языка посвящены исследования М.Е. Брейгиной, А.Д. Климентенко, Ж.В. Витковской, И.А. Зимней, Е.А. Кунииой, Э.Л. Носенко, В.А. Єлободчикова-, С.К. Фоломкиной, Э.А. Штульмана.
В то же время анализ неихологе-иедагогической литературы и изучение состояния проблемы контроля показали, что: -недостаточно исследована взаимосвязь дидактических целей обучения, методов педагогического- контроля- и конечных результатов обучения; -требуют дальнейшего- рассмотрения проблемы контроля как фактора повышения качества обучения; -недостаточно разработаны, педагогические технологии контроля при обучении.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что педагогическому контролю в учебном процессе присущи определенные общие закономерности, и. функции. Однако, в каждом учебном предмете педагогический контроль приобретает свои цели и функции, которые реализуются в различных специфических формах и методах.
Развивающиеся международные контакты России требуют значительного, расширения контингента-лиц,, свободно владеющих иностранными языками. Знание иностранного языка является неотъемлемым компонентом про- фессиональной компетентности специалиста с высшим образованием, вооружает его знаниями о достижениях мировой науки, способствует использованию их в своей практике. Одной из валснеиших задач, стоящих перед неязыковыми вузами, является обучение будущих специалистов иностранному языку на уровне; позволяющем «продолжать обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычнойсреден (43, G.3), что, в свою очередь, ставит вопрос о разработке соответствующей методики обучения и ее важнейшей составляющей - системы педагогического контроля.
Проблема повышения качества обучения иностранному языку в неязыковых вузах (вузах МВД-),, его оптимизации и интенсификации ставит вопрос о разработке и научном обосновании системы педагогического контроля в этой сфере, что и определяет актуальность темы исследования.
Таким образом, актуальность проблемы диссертационной работы определяется как теоретической: значимостью проблемы исследования^ так и прикладными аспектами повышения качества обучения иностранному языку.
Объект исследовании - процесс обучения иностранному языку в вузах МВД.
Предмет исследования - педагогический контроль как фактор повышения качества-обучения иностранному языку.
Цель исследования - теоретически разработать, обосновать и экспериментально апробировать комплексную систему педагогического контроля, обеспечивающую повышение качества обучения иностранному языку.
В соответствии с предметом и целью исследования решались следующие задачи;
3. Изучить и проанализировать состояние проблемы контроля в ленхо-лого-педагогической литература и педагогической практике.
Определить критерии качества и уровни обученности иностранному языку.
Разработать комплексную систему педагогического контроля при обучении иностранному языку и экспериментально апробировать-ее эффективность.
Цодготовить дидактичеекие материалы для реализации- комплексной системы педагогического контроля- в обучении иностранному языку.
Віїявить и обосновать основные направления повышения эффектив-ности педагогического контроля.
Гипотеза исследования: Педагогический контроль в дидактическом процессе может стать фактором повышения качества обучения, если разработать и внедрить в учебный процесс научно-обоснованную комплексную систему педагогического контроля, которая предполагает: -выделение и обоснование целей педагогического контроля как самостоятельной педагогической еиетем-ы" -конкретизацию содержания и определение объектов педагогического контроля; -вьгбор адекватных оргаигшациошю-методичееких ередетв педагогического- контроля; -подготовку дидактических материалов и разработку системы контрольных вопросов и тестовых заданий.
Научно-теоретическую основу исследовании составили: - методология и методика психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинекиж, ВИ, Хальзов, B.C. Олей ников, В.Я, Следов); методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим процессам (СИ, Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, И.Ф. Талызина); теория управления обучением (F.M, Бурденюк, В-.И: Гинецинскиц, М.С. Дмитриева, Л.П, Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В. А. Якунин); концепция педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Ф. Кваша, А.Б. Трофимов); - психолого-педагогичеекий аспект профессиональной подготовки (В-.Я-. Кикоть^ А.Т. Иваиигдкий, ВС. Олейников, Я.Я, Юрченко); - методика контроля и диагностики обучения (B.C. Аванесов, В.Н. Кон стантинов, А.С. Лында, А.Г Молибог, Е.И. Перовский, Й.И. Тихонов).
Методы исследования: - научно-теоретический- анализ пеихолого-педагогической литературы, изучение и обобщение практического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, диагностико-констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы (статистическая обработка результатов эксперимента, корреляционный и факторный анализ).
Настоящее исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1995 - 1996 гг.) - изучение научной и учебной литературы, анализ, и обобщение практического опыта работы по организации контроля, определение проблемы и предмета исследования, формулировка гипотезы и задач диссертации.
Второй этап (1996 - 1997 гг.) - теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, проведение диагностико-констатирующего эксперимента, разработка различных типов контрольных заданий и выявление дидактических условий их эффективного применения в учебном процессе, определенно основных положений построения комплексной системы педагогического контроля.
Третий этап (1997 - 1999 гг.) - проведение формирующего эксперимента с целью проверки разработанной системы контроля, выявление условий повышения эффективности данной- системы, обобщение и систематизация полученных результатов, публикации в печати научных статей по проблеме, формулировка выводов и разработка праістических рекомендаций, апробация и внедрение полученных результатов в учебный процесс.
На защиту выносятся;
Авторская комплексная система педагогического контроля в обучении иностранному языку, оенованная на взаимоевязи дидактических целей обучения^четком. выделении объектов контроля, и. адекватном выборе средств педагогического контроля.
Содержание-и методика применения дидактических материалов для педагогического контроля при обучении иностранному языку, разработанных на основе системно-комплексного подхода.
3. Критерии и показатели качества обучения иностранному язцку. 4. Основные направления повышения эффективности педагогического контроля в обучении.
Научная новизна и те&ретичеека» значимость исследования:
Разработаны теоретические основы планирования, организации и проведения педагогического контроля при обучении на основе системного и комплексного подходов.
Впервые педагогический контроль рассмотрен как фактор повышения качества обучения иностранному языку.
Проанализированы компоненты иноязычной коммуникативной компетенции и интерпретированы для целей педагогического контроля.
Систематизированы и обоснованы объекты педагогического контроля при обучении иностранному языку.
Дифференцированы и конкретизированы средства педагогического контроля на основе взаимосвязи задач, функций и объектов проверки при обучении иностранному языку, а также в зависимости от этапа учебного процесса и уровня знаний обучаемых.
Выделены и обоснованы критерии качества и уровни обученности иностранному языку.
Определены основные направления повышения эффективности педагогического контроля в обучении.
Пршсгаческая значимость исследования:
Разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику обучения иностранным языкам- & Санкт-Петербургском университете МВД РФ комплексная система педагогического контроля, позволяющая значительно повысить качественный показатель обучения; предложенная система педагогического контроля может также быть использована в различных типах учебных заведений.
Разработана методика выделения объектов педагогического контроля в различных видах иноязычной речевой деятельности.
Составлены дидактические материалы и методические рекомендации по оргшшзащш системы педагогического контроля и формированию самоконтроля, способствующие повышению качества обучения- иностранным языкам.
Основные положения, теоретические выводы и практические- рекомендации могут быть учтены при разработке учебных планов по обучению иностранному языку и использованы при организации учебно-воспитательного процесса в целях повышения качества обучения, при составлении пособий, а также-в дальнейших педагогических исследованиях.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обеспечены: опорой на основные положения теории дидактики; использованием комплексного и системного подходов к изучению и анализу объекта исследования; применением взаимодополняющих- и взаимопроверяющих методов, % адекватных щш и задачам исследования; логикой проведения констатирующего и формирующего эксперимента и положительными результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой обучаемых, включенных в экспериментальную работу; статистической надежностью значимости полученных результатов; апробацией результатов исследования,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись; в процессе экспериментальной работы по организации контроля при обучении иностранному языку курсантов Санкт-Петербургского университета МВД РФ; при обсуждений основных положений и предварительных результатов исследования на заседаниям кафедры шюстранных языков; - в выступлениях на ежегодных научно-теоретических и учебно- методических конференциях; - через публикации основных положений исследования в виде научных статей^ тезисов,-методических-рекомендаций по проблемам контроля; - в практике работы кафедры иностранных языков Санкт- Петербургского университета МВД РФ и других вузов.
Цели и задачи- исследования определили етруюуру и- свдержянне-дис-еертацш*, которая состоит из введения, трех глав, заключения-, списка литературы (195 источников), 10 приложений. Основной текст диссертационного исследования изложен на 198 страницах, содержит 8 рисунков и 36 таблиц.
Разработанность проблемы контроля в пеихолого-педагогичеекой литературе
Вонроеы контроля обучения веегда были в поле зрения- исследователей педагогического- процесса. Идеи, рассматривающие контроль, как необходимую, целостную часть урока, появились уже- в конце XYIII в.: М.В. Ломоносовым был введен контроль за работой гимназистов. На необходимость и значение контроля при обучении указывали К.Д. Ушинекий, НтИ. Пирогов и другие великие педагоги. С 30-х годов XX в. вопросы проверкизнаний, в средней школе становятся постоянным предметом педагогических исследований: появляются работы СИ. Архангельского, Н.Г. Дайри, Е.И. Перовского. Исследования по проблемам контроля обучения в высших учебных заведениях появляются значительно позже - & Ш-х годах, хотя контроль знаний в вузе - одна из самых актуальных дидактических проблем.
Вопросы диагностики обучения и контроля усвоения учебного материала на глубоком теоретическом уровне начали разрабатываться в исследованиях многих отечественных педагогов (А.И. Берга^ В.П. Бесналько, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера). Проблема проверки и оценки знаний на протяжении многих лет являлась объектом исследования не только педагогов, но и психологов (Б.Г. Ананьев, АЛ. Леонтьев, Н.<Е>. Талызина, Д.Б. Элькони»),
Проведенный, анализ отечественной психолого-педагогической литературы по проблемам контроля в обучении позволил выделить следующие направления в исследованиях:
-психология контроля и- оценки знаний (&.F. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л-;С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н,Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.А. Яісунин);
-виды, средства, формы контроля (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабан-сісий, H.F. Дайри, М.С. Дмитриева, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Н-.<3> Талызица, Г.И. Щукина);
-обвди&и специальные функции контроля (Б.Г. Ананьев, В.Н. Константинов, Е.И. Перовский, В.В. Хубулашвили-);
-качества контрольных вопросов (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, ^.И. Огорелков, КИ. Перовский, П.И. Пидкасистый);
-программированный и стандартизованный контроль знаний (В.П. Бес-палько, Т.А. Ильина, Б,Н. Константинов, И.Я. Лернер, АХ. Молибог, В.М. Полонский, Н.Ф. Талызина, НИ. Тихонов);
-тестовый контроль (B.C. Аваиесов, Л.В. Банкевич, Ж.В. Витковекая, В.К. Коккота, Л.А. Свешникова);
-самоконтроль (Т.А. Барановская, A.M. Белякин, ЕЛ. Бочарова, В А. Вадюшин, А.С. Лында).
В то же время тщательное изучение состояния проблемы педагогического контроля выявила различные точки зрения в таких вопросах, как роль и функции контроля в обучении; принципы и средства контроля, и, следовательно, обусловило необходимость их детального рассмотрения.
В отечественной педагогической литературе существуют различные взгляды на сущность а роль педагогического контроля в учебном процессе. Так, по мнению Н.Г. Дайри, проверка знаний является важным средством обучения, которая содействует формированию знаний, активизирует учащихся (46). А.С. Маелов рассматривает контроль как средство многопланового воздействия на личность, выявления степени обученноети и- ее оценка (93). Сторонниками в определении проверки знаний, умений и навыков как метода обучения являются многие авторы педагогических и методических работ (20, 95г7 124). По их мнению-, большие потенциальные возможности учебно-воспитательного воздействия обуславливают не только возможность, но и необходимость рассматривать контроль как эффективный метод обучения. Однако изучение этих работ показывает, что различные аспекты контроля, как правило, рассматриваются без обращения к теории обучения и без анализа учебного процесса как целостной системы.
Анализ педагогической литературы позволил выявить существование другого подхода в определении проверки знаний - как важного этапа процесса обучения. Так, в решении такой глобальной задачи, которой- является процесс обучения, Ю.К. Бабанский (9) выделяет такие- строго следующие- друг за другом этапы: 1) конкретизация педагогом общественных целей и задач обучения на основе изучения особенностей данной педагогической системы; 2) планирование- педагогом ередств обучения, выбор содержания, форм, методов с учетом особенностей системы; 3) непосредственное дидактическое взаимодействие- педагога и учащихся, преподавание и учение; 4) текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, умений, навыков, оперативное регулирование процесса обучения; 5) анализ результатов обучения, выявление нерешенных задач для учета их в новом цикле процесса.
В дидактическом отношении различные формы проверки знаний представляют сабой, прежде всего, этап, учебного процесса (121). На этом этапе происходит окончательное созревание и оформление знаний, их углубление и корректировка. М.Ф, Королев также считает проверку усвоения знаний одним из важных этапов- учебной деятельности, с помощью которого устанавливается степень соответствия знаний, сформированных обучаемым в процессе учения, с поставленной учебной целью (78).
В других работах контроль определяется как неотъемлемая часть обучения- на всех его этапах. По- мненш& А.Г. Молибога, структура процесса обучения состоит из ряда.звеньев, взаимосвязанных между собой и взаимозависимых друг от друга: психологическая подготовка, восприятие информации, переработка информации в знания, выработка умений и навыков, контроль уровня знаний, умений, навыков- (1-0-1).
Место контроля в учебном процессе, его содержание и задачи могут быть поняты только при учете всех звеньев учебного процесса. Опираясь на дидактическую трактовку методов обучения как способов взаимодействия обучающих и обучаемых (10, 88), представляется целесообразным рассматривать педагогический контроль- как структурный компонент каждого из методов, обучения, как средство целенаправленного воздействия, на. обучаемого, позволяющее судить о точности восприятия, о правильности выполнения действий.
Представляет интерес мнение различных авторов о-месте педагогцче-ского №нтртщ& системе управления дыдактычештм процессами. В последние годы в связи со значительным взаимопроникновением областей многих знаний наблюдается определенное влияние идей кибернетики, науки об общих закономерностях процессов управления и передачи информации, и на дидактические процессы. Внедрение методов и средств кибернетики в педагогику, по мнению академика А,И. Берга, повышает роль преподавателя, облегчает его труд, обеспечивает процесс обучения современными научно-техническими- е^детвами (15). Управление-в- соответствии с его пониманием в кибернетике представляет собой «определенное воздействие, выбранное из множества возможных воздействий, е учетом поставленной цели, состояний управляемого процесса, его характеристик, и ведущее к улучшению его функционирования» (148, С. 43).
Управление познавательной деятельностью учащихся, поиск оптимальных средств и методов обучения были и остаются насущными задачами педагогики (82). Имеется достаточное количество исследований, рассматривающих проблемы управления дадактичееким процессом: работы, доказывающие актуальность проблемы управления в- дидактике путем анализаг функциональных особенностей обучения (А.Н. Леонтьев, Т.А. Ильина, СИ. Архангельский); работы, рассматривающие значение, организацию и виды управления учебным процессом (&.FL Беепалько, Б.Г. Ананьев, Н-.Ф-. Талызина, П.Я, Гальперин, И.И. Тихонрв).
И& мнению всех педагогов и психологов необходимым элементом управления обучением является обратная связь, которая осуществляется посредством контроля и предполагает получение информации о соответствии планируемых результатов реальным достижениям- обучаемых; условиях осуществления управления,- правильности выполнения запрограммираванного действия, соответствия формы действия данному этапу усвоения. Только при наличии обратной связи в системе обучения студент из пассивного слушателя превращается в активно действующее лицо учебного процесса (8). Обратная связь в дидактическом процессе - эта передача информации о протекании процесса обучения, на основе которой вырабатывается то или иное управляющее воздействие, она позволяет контролировать и учитывать действительное состояние управляемого- обучения, вноеить в него соответствующие коррективы. С помощьк> обратной связи обеспечивается переход от анализа имеющихся знаний к целенаправленному воздействию и эффективному управлению этим процессом.
Системно-комплексный подход в исследовании и организации педагогического контроля
Опыт использования системного анализа в различных областях научных знаний говорит о том, что и для решения дидактических проблем следует считать наиболее перспективным как в теоретическом, так и в практическом отношении системный подход. Своеобразие системного подхода применительно к учебно-воспитательному процессу проявляется в том, что он дает не только описательную, но и конструктивную, предписывающую систему, которая позволяет добиться достижения запланированных результатов обучения.
Идеи системного подхода к педагогическим процессам использовали в своих работах СИ. Архангельский, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина (7, 62, 63, 148). Т.А. Ильина дала наиболее полное, на наш взгляд, определение системы - упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее; во взаимодействии со средой-как целостное единство (59),
Рассмотрение требований к организации систем на основе анализа современной научной литературы (82, 155, 173) позволило выделить основные принципы системного- подхода к организации педагогического контроля в обучении:
1) принцип конечной цели - любая попытка изменения, совершенствования и- управления в- системе педагогического контроля должна оцениваться с точки зрения того, помогает она или мешает достижению конечной цели обучения;
2) пршщып единства - рассмотрение- педагогического контроля как подсистемы (элемента) целостной системы учебного процесса;
3) принцип связности - рассмотрение любой части системы педагогического контроля совместно с ее связями с окружением;
4) принцип функциональности - совместное- рассмотрение- структуры, и функций педагогического контроля с- приоритетом функции над структурой, т.е. создание или изменение структуры системы контроля должно происходить после определения и уяснения функций данной системы;
5) принцип развития - учет изменяемости системы педагогического контроля, ее способности к развитию, расширению, и накапливанию информации при сохранении качественных показателей педагогического процесса.
Учитывая, что контроль является элементом педагогической системы обучения, пре-дставляетея целесообразным воспользоваться для его анализа, а также для построения модели организации контроля системным подходом, разработанным Н.В. Кузьминой для педагогических исследований (82). Основу его составляют функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, гностический, организаторский) и структурные- (цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги) компоненты любой педагогической системы.
Педагогический контроль содержит все компоненты системы. Рассмотрение функциональных компонентов системы педагогического контроля при обучении позволяет констатировать, что:
проектировочный компонент системы педагогического контроля предполагает определение целей и места контроля в общей системе обучения, выбор оптимальных видов и методов контроля в соответствии с этапом обучения, проектирование- средств и способов контроля;
конструктивный- компонент системы предполагает отбор, композицию и адаптацию содержания контролируемой информации;
коммуникативный компонент обуславливает взаимоотношения с контролируемыми, индивидуальный подход при контроле;
организаторский компонент предполагает организацию оптимального воздействия с обучаемыми в процессе контроля, организацию взаимоконтроля и самоконтроля;
гностический компонент системы предусматривает анализ деятельности обучаемых и собственной деятельности- при. проведении педагогического контроля, прогнозирование процесса и результатов контроля.
Стрщтурными компонентами системы педагогического контроля являются-: цель контроля-, содержание контролируемой информации^ средства контроля, контролируемый, контролирующий.
Главным системообразующим фактором построения системы педагогического контроля является его цель. Анализ дидактической и; методической литературы позволил сделать вывод о том, что исследователи- определяют различнше цели* контроля: проверка реального состояния и его сравнение с заданным состоянием (141), получение сведений об уровне- познавательной деятельности учащихся (147), установление степени соответствия сформированных знании с поставленной учебной целью (78), выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков (2). Педагогический контроль, являясь компонентом управления обучением и средством реализаций обратной связи, обеспечивает рациональное управляющее воздействие на обучение, т.к. предусматривает: установление исходного состояния педагогического процесса, обеспечение программы воздействия на обучение, выявление и оценивание результатов обучения, осуществление необходимой корректировки процесса обучения. Поэтому, с нашей точки зрения, одной из главных целей педагогического контроля, непосредственно реализующей его функции, являетеяуправление учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
Важным структурным компонентом системы контроля является содержание контролируемой информации. Н.Ф. Талызина справедливо подчеркивает необходимость определения содержания контроля, т.е. выделение совокупности контролируемых характеристик на основании, є одной стороны;, и целей обучения., с другой (148). Изучение содержания педагогического контроля в процессе обучения основывается на концепции понимания сущности педагогического процесса, которая заключается в том, что объект усвоения одновременно является объектом контроля (93^, Поэтому обучать нужно тому и, следовательно, контролировать то, что позволит будущему специалисту определенного профиля успешно решать профессиональные задачи. Анализируя содержание педагогического контроля, необходимо выделить элементы структуры (понятия, темы, разделы), по которым контроль следует проводить на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому применению усвоенной информации. При этом содержание контрольных заданий должно учитывать не только логику и последовательность изложения учебной информации, но и логику и последовательность ее усвоения. Усвоение рассматривается в^ данном случае как процесс и результат превращения содержания учебного материала в достижение и качество личности обучаемого (17).
Средства педагогического контроля - совокупность видов, методов, форм, приемов и способов контроля, используемых обучающим в процессе выявления уровня сформированное знаний, умений, навыков.
Анализ дидактической и методической литературы, а-также- практический опыт преподавания позволили- сформулировать требования к средствам педагогического контроля в обучении:
-средства педагогического контроля должны соответствовать цели и содержанию обучения, этапу усвоения учебной информации, уровню подготовки обучаемых;
-средства педагогического контроля должны, диагностировать все уровни овладения знаниями, умениями, навыками;
-средства педагогического контроля должны иметь, узкую направленность на определенный объект контроля;
-средства педагогического контроля, предъявленные в определенной последовательности, должны обеспечивать реализацию всех функций контроля;
-средства педагогического контроля должны быть обусловлены характером проверяемой деятельности;
-средства педагогического контроля должны обеспечивать простоту выявления и. оценки результатов.
Средства проверки знаний, умений и навыков существенно отличаются по своей внутренней, сущности,- по логической и. мотивационной нагрузке, возможности отображать различные уровни усвоения знаний и характер учебно-лознавателъной деятельности обучаемых. Комплексная система применения всех, средств, педагогического контроля с применением- положительных сторон каждого из них наиболее полно отражает требования, которые предъявляют к педагогическому контролю.
Обоснование комплексной- системы педагогического контроля в обучении иностранным языкам
Теория и практика преподавания иностранных языков выдвигают настоятельные требования систематически и целенаправленно контролировать сформированностъ иноязычных знании, умений и навыкав в течение всего курса обучения, используя при этом научно обоснованные формы и методы контроля.
Тщательный анализ пеихолого-недагогичеекой литературы по следуемой проблеме показал,, что теоретические вопросы контроля в обучении иностранному языку рассматриваются, как правило, на основе общедидактического подхода, и специфика контроля в обучении иностранным языкам оказалась недостаточно раскрытой. При этом контроль называют процессом, итоги которого служат основой, оценки, успеваемости (75),. необходимым элементом учебного процесса (25), особым видом деятельности по реализации определенных функций (165). Р.К. Миньяр-Белоручев, рассматривая контроль лишь как форму осуществление обратной связи, считает, что он представляет собой совокупность рецептивных действий и операций по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном и призван лишь дать информацию об уровне подготовки обучаемых (100). И.Д. Салистра рассматривает контроль как способ обучения-, сопутствующий каждому из основных методов обучения и включающий коррекцию и- оценку (139). По мнению И.Л. Бим, контроль «как метод преподавания сопутствует основным методам преподавания: показу, объяснению, организации тренировки и применения,, а самоконтроль как. метод, учения, сопутствует методам ознакомления, размышления, тренировки и применения» (20, С. 228). Значительное количество исследований посвящено проверке различных аспектов иностранного языка и видов речевой деятельности (32, 83, 124, 136, 152, 169, 174). В современной зарубежной методической литературе по проблеме контроля обучения иностранным языкам основное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования (180, 181, 183, 191).
А. Ю. Горчев обосновывает наиболее, на наш взгляд, рациональную идею параллельно осуществляемого контроля на уровне формальных объектов (языковая компетенция, речевые умения и навыки) и на уровне содержательных (функциональных) объектов, что предполагает систему контроля, всесторонне охватывающую учебный процесс по освоению языковых средств в речи обучаемых (42).
Организация и реализация контроля знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе изучения иностранного языка, в последнее время подвергается справедливой критике. К основным недостаткам в организации эффективного контроля относят нерегулярность его проведения, несоответствие приемов и форм контроля содержанию и целям обучения, отсутствие четких, определенных требований к уровню знаний, умений и навыков^ слабое вовлечение обучаемых в контроль усваиваемых ими знаний, недостаточную стандартизацию способов выявлений достижений обучаемых, низкий уровень сформироваиности самоконтроля. Часто методы и формы контроля языковых знаний, речевых навыков и умений разрабатываются не е учетом уровня и степени фушеционирования определенных навыков и умений в естественных условиях речевой деятельности, а с учетом функциональных возможностей технических и аудио-визуальных средств.
Так, обобщая данные о разработанности проблемы контроля при обучении иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике, отмечая отсутствие единой точки зрения на планирование, организацию и проведение контроля, а также принимая во внимание существующие недостатки в традиционном проведении контроля, представляется целесообразным разработать научно-обоснованную комплексную систему педагогического контроля в обучении иностранным языкам.
Применение методов системно-комплексного исследования в ходе разработки системы педагогического контроля обусловило выделение и решение следующих задач:
-определить и обосновать цели и дидактические задачи педагогического контроля в обучении иностранным языкам, а также сформулировать конкретные задачи контроля в различных видах речевой деятельности;
-определить учебный материал, подлежащий педагогическому контролю, уточнить содержание контролируемой информации при обучении иностранным языкам, дифференцировать объекты контроля в соответствии со сформулированными задачами обучения;
-выявить дидактические средства осуществления педагогического контроля е учетом требований, предъявляемых к качеству знаний, умений и навыков в. каждом виде речевой деятельности, обосновать специфику средств контроля при овладений различными видами иноязычного общения, а также разработать адекватную систему средств педагогического контроля в соответствии с выделенными объектами контроля и конечными целями обучения иностранным языкам;
-подготовить дидактические материалы для проведения контроля, соответствующие конкретному этапу реализации комплексной системы педагогического контроля в обучении иностранным языкам.
Цель и задачи недаг&гичеен&го: н&нтроляїв обучении иностранным языкам. В соответствии с концепцией. А.Н, Леонтьева (86) в психологической структуре любой деятельности выделяются два плана: содержательный и процессуальный. К содержательной стороне деятельности относятся цель (результат, на достижение которого- направлена деятельность), задача (цель, соотнесенная с условиями ее достижения), условия деятельности (средства достижения результата). К процессуальной стороне деятельности относятся действия и операции, которые совершаются для получения необходимого результата.
Так, содерэ/сателытя сторона контролирующей деятельности в обучении иностранным языкам определяется целями и задачами обучения. Общая цель обучения иностранному языку представляет собой иерархию целей, направленных на системную реализацию образовательных, воспитательных и практических задач:
-обучение коммуникативной компетенции, предполагающей формирование и развитие знаний, навыков и умений по овладению всеми видами иноязычной речевой деятельности - рецептивными (чтение, аудирование) и продуктивными (говорение, письмо) в рамках требований, определенных программой по иностранному языку;
-развитие учебно-интеллектуальных умений: умения логически осмысливать информацию, обобщать и анализировать факты, делать выводы на основании полученной информации, оценивать, интерпретировать;
-приобщение обучаемых к гуманитарной культуре, т.е. формирование навыков- и умений общения в ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной сфер, обусловленных коммуникативными и познавательными потребностями специалистов определенного профиля.
В качестве первоочередной выступает задача обучения иностранному языку как средству общения, решение которой предполагает овладение коммуникативной компетенцией, т.е. способность осуществлять речевую дея-телъностьт реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, умений и навыков в соответствии с задачами и ситуациями общения (57).
Коммуникативная компетенция - это интегративное понятие, предполагающее наличие лингвистической, коммуникативной и технической (операциональной) компетенции, т.е. знание лингвистического материала, владение способами и средствами актуализации этих знаний в конкретной ситуации, владение навыками чтения, аудирования, говорения и письма на изучаемом языке. Она предполагает способность проявить умственную и познавательную аісгивность, самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативная компетенция характеризуется вариативностью и избирательностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, языковым чутьем.
Совершенствование педагогического мастерства в вопросах контроля
Научно-теоретический анализ проблем педагогического контроля, а также данные, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования комплексной системы педагогического контроля в обучении, свидетельствуют о том, что одним из основных направлений повышения эффективности педагогического контроля является совершенствование профессионально-педагогического мастерства преподавателей. Понятие «мастерство» определяется как владение профессиональными знаниями и умениями, позволяющее специалисту успешно решать профессиональные задачи (82). Это общее определение применимо и в области педагогической деятельности. Педагогическое мастерство выступает наиболее характерным показателем уровня профессионализма деятельности преподавателя и может быть определено как системное качество личности педагога, которое приобретается в процессе его профессионального становления в виде педагогических умений (50).
Педагогическое наблюдение за организацией и реализацией контроля отдельными преподавателями обнаружило отсутствие или недостаточную сформированность целого ряда педагогических умений контроля (Параграф 2.1), причем многие из перечисленных стереотипов самими преподавателями не осознаются, и у них не возникает потребности к реорганизации и рационализации своего труда. К числу психолого-педагогических причин такого положения дел относится низкий уровень теоретической и практической подготовленности к осуществлению деятельности педагогического контроля в обучении. По оценке самих преподавателей высшей школы организация процесса педагогического контроля и анализ собственной педагогической деятельности вызывают у них определенные трудности. Научные исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, Г.Б. Скок и многими другими авторами, также показали, что у педагогов даже с очень большим стажем и опытом работы из-за полного отсутствия или из-за слабой психолого-педагогической подготовки не сформирована концептуальная основа, т.е. система понятий, в терминах которых они могли бы анализировать собственную контролирующую деятельность, описывать и обобщать свой личный опыт и передавать его другим.
Указанные умения выступают как система профессионально важных качеств, от уровня сформированности которых во многом зависит успешность педагогической деятельности контроля, На основе сформулированных умений контролирующей деятельности нами была составлена анкета и проведено анкетирование преподавателей, ориентированное на то, чтобы вооружить преподавателей психолого-педагогическими знаниями для осознания, описания и оценки ими собственной деятельности контроля (Приложение 10).
Проведенное исследование структуры педагогической деятельности контроля по данным общей выборки преподавателей показало сформирован-ность общепедагогических умений деятельности контроля (Таблица 29).
Наиболее сформированными преподаватели считают конструктивные умения (I ранговое место) и организаторсіше умения (2 ранговое место). В то же время анализ сформированное отдельных конкретных умений преподавателей при проведении контроля позволил выявить значительные трудности в некоторых умениях педагогической деятельности корггроля. Так, в комплексе гностических умений учет индивидуальных особенности обучаемых при проведении контроля вызывает трудности у 37% опрошенных преподавателей, умения анализировать и обобщать результаты своего труда — у 29%. В группе конструктивных и проектировочных умений по собственным признаниям преподавателей недостаточно развиты умения, связанные с планированием контрольных мероприятий (32%), с учетом возможных трудностей контрольного материала (22%). В комплексе организаторских и коммуникативных умений опрошенных трудности представляют умения определить дели контроля в обучении (81%), выделить объекты контроля (63%), а таюке умение вызвать у обучаемых полоясительное отношение к процессу педагогического контроля (43%), 26% преподавателей затрудняются поддерживать дисциплину во время контрольных мероприятий.
Разработанная анкета позволила преподавателям достаточно адекватно диагностировать уровень мастерства и особенности собственной педагогической деятельности контроля и может, таким образом, служить средством самооценки. Кроме того, форма анкеты позволила использовать ее для анализа и оценки контролирующей деятельности преподавателей их коллегами или компетентными судьями-экспертами. Важно отметить и то, что применение данной методики выполняет не только диагностическую и оценочную функцию. Статистическая обработка данных, полученных с помощью этой методики, позволяет скорректировать или перестроить педагогическую деятельность контроля каждого конкретного преподавателя с целью совершенствования его педагогического мастерства, определить возможность его научно-педагогического роста.
Говоря об умениях педагогической деятельности, Н.В Кузьмина отмечает, что они могут быть реализованы на различных уровнях мастерства (81). В зависимости от содержания и степени развития умений она выделяет пять таких уровней: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий знания, системно-моделирующий поведение обучаемых. Наличие таких уровней позволяет говорить не только о существующих в момент исследования умениях педагогической деятельности у различных преподавателей, но и о длительном процессе овладения педагогическим мастерством у каждого конкретного преподавателя. Исследование и оценка педагогической деятельности контроля преподавателей, осуществленная на основе изучения основных структурных компонентов этой деятельности, позволила дифференцировать следующие уровни педагогического мастерства в педагогической деятельности контроля (Таблица 30).
