Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности 15
1.1. Философские и социально-психологические основы развития познавательной самостоятельности личности 15
1.2. Анализ современных педагогических подходов к пониманию сущности познавательной самостоятельности 26
1.3. Характеристика модели становления познавательной самостоятельности студентов 49
2. Опытно —экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов в условиях технического вуза 74
2.1. Условия реализации модели становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза 74
2.2. Педагогические технологии, развивающие познавательную самостоятельность студентов в условиях технического вуза 83
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
ЛИТЕРАТРА 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Философские и социально-психологические основы развития познавательной самостоятельности личности
- Характеристика модели становления познавательной самостоятельности студентов
- Условия реализации модели становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в России обострили проблему подготовки компетентных инженерных кадров, удовлетворяющих современным потребностям общества, в котором приоритетным становится самореализация специалиста на всех этапах непрерывного образования. Вопрос развития познавательной самостоятельности студентов достаточно традиционен для дидактики высшей школы, вместе с тем, его актуализация сегодня связана, во-первых, с гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе, акцентирующими как интеллектуальные, так и эмоционально - волевые характеристики личности, во-вторых, с необходимостью подготовки инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики, более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные технологии. Анализ тенденций, доминирующих в области инженерного образования, убеждает, что современные требования к качеству подготовки инженеров заставляют переосмыслить ее цели, ценности, содержание, технологии, формы, методы и средства обучения.
Идеи ценности познавательной самостоятельности в процессе познания мира имеют давние традиции (Аристотель, Гераклит, Платон). Диалогический метод Сократа, стимулирующий познавательную активность и самостоятельность собеседников, приобрел новое звучание в современной образовательной ситуации. Исследователи вновь и вновь обращаются к философско-педагогическому наследию Сократа, пытаясь осмыслить множество технологических приемов, которые помогали его собеседникам самостоятельно открывать истину. В более позднее время, проблема познавательной самостоятельности нашла отражение в трудах Я. А. Коменского, Ф. А. Дистервега, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. Одним из первых и ярких сторон ников активного обучения был Я. А. Коменский, в «Великой дидактике» была обоснована мысль о том, что если содержание и методы обучения будут отвечать детским возможностям, то весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием. Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной самостоятельной деятельности, можно превратить школу в то место, где формируется человеческая личность.
Обосновывая важность развития познавательной самостоятельности в конце XVIII века Ф. А. Дистервег, утверждал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, но всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственным напряжением. Нам близка позиция великого педагога, и мы учитываем, что извне можно получить только возбуждение, а значит, искусство воспитания и образования в большей степени есть искусство возбуждения интереса, самодеятельности.
К. Н. Вентцель в 1922 году в своей работе «Новые пути воспитания и об разования детей» отмечал, что весь прогресс в развитии школы может заключаться только в прогрессирующем освобождении ребенка от внешнего и внутреннего гнета, путем предоставления ему возможности свободного и беспрепятственного гармонического развития всех сторон его природы, всей его индивидуальности в ее целом. Гуманист-романтик утверждал, что идеальная школа своей исходной точкой будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что «воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие, и вместе с тем является венцом и высшею точкою развития душевной жизни» .
Актуально и своевременно сегодня звучат мысли Н. А. Бердяева, которого больше всего страшило растворение личности в безличной стихии, утрата ею самостоятельности, самодеятельности - одним словом, свободы. Нам близка его позиция о верховной ценности человечества, которой является не общность, не коллективные реальности (общество, нация, государство, цивилизация, церковь), а человек, личность. Человек не есть только порождение природного мира и природных процессов, но вместе с тем он живет в природном мире и участвует в природных процессах. Он зависит от природной среды, и вместе с тем он гуманизирует эту среду, вносит в нее принципиально новое начало. Познание, по Н. А. Бердяеву, есть творческое развитие, «солнечный рост жизни»1.
Последовательно прослеживаются идеи развития самостоятельности и активности в исследованиях современных дидактов Л. Г. Аристовой, Б. П. Еси-пова, М. И. Махмутова, И. П. Огородникова, Т. И. Шамовой и др.
Нам близка позиция Т. И. Шамовой, утверждающей, что самостоятельность, как философская категория, выступает и как условие, и как средство успешной учебы и, в то же время, - результат, цель учебы.
В современной психолого-педагогической науке проблема развития познавательной самостоятельной деятельности рассматривались в различных аспектах. Например, Л. Г. Вяткин, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкаси-стый, А. В. Усова занимались вопросами активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности; С. И. Архангельский, Н. Ф. Талызина рассматривали идеи формирования содержания образования и процесса обучения; М. С. Каган, А. К. Осницкий изучили психологические основы развития познавательной самостоятельности; О. Н. Балоян, В. П. Беспалько, Г. И. Железовская, Ю. В. Карякин, исследовали возможности современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личности; Ю. К. Бабан-ский, С. В. Паршина в своих трудах осветили идеи целостности и системности при изучении и организации образовательных систем; Г. А. Кузнецова, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, А. В. Третьякова исследовали личностный аспект данной проблемы; В. А. Вербицкий, О. Б. Капичникова, Ю. А. Кустов, Г. В. Милованова, Р. В. Олейник, Е. Г. Осовский занимались проблемами профессионально - личностного роста студентов; Л. Г. Вяткин, А. М. Матюшин, Т. И. Шалавина рассматривали данную тему в условиях проблемной организации занятий; идеями философии, методологии и психологии творчества занимались Э. В. Гапон, В. А. Казаков, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, Л. К. Проскурякова.
В контексте рассматриваемой проблемы за последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, часть из них посвящена развитию познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников (Г. А. Капитонова (1996г.), О. В. Капылова (1997г.)), другая - развитию самостоятельности подростков и старшеклассников (Н. А. Акинфеева (1996г.), С. Ю. Долгова (1998г.), В. Г. Орловский (1996г.), Е В. Мещерякова( 1998г.)), третья - историческому аспекту этой проблемы (Л. В. Стукалова (1993г.). В отдельных исследованиях затронут вопрос об условиях, способах развития познавательной самостоятельности студентов высшей школы, а именно, в связи с формированием профессиональной самостоятельности (В. И. Магойченков (1996г.)), развитием самостоятельности мышления (С. Н. Филипченко (1992г.)), интенсификацией самостоятельной познавательной деятельности студентов (А. Н. Рыблова (1997г.), В. А. Кобзарев (1998г.)), а также эта проблема рассматривалась в методическом аспекте (И. К. Кандаурова (1999г.), Т. М. Пономарева (2002г.)).
Несмотря на отдельные позитивные преобразования, вузовский учебно-воспитательный процесс, хотя и совершенствуется, но в своей основе остается слабо управляемым и к тому же функционирующим и развивающимся на экстенсивной основе. В связи с этим многие противоречия в педагогической системе развития студента, как самостоятельной творческой личности, так и остались не разрешенными.
Анализ диссертационных исследований показал, что большинство ученых рассматривает проблему развития познавательной самостоятельности специалистов на базе педагогических вузов (Т. М. Понамарева (2002г.), И. К. Кон даурова (1999г.), А. Н. Рыблова (1997г.), В. И. Магойченков (1996г.), В. А. Гаранин (1996г.), Т. Е. Климова (1995г.), А. Дарбули (1993г.), С. Н. Филипченко (1993г.), Г. Л. Гаврилова (1992г.)), Н. И. Дидусь (1988г.), нам удалось обнаружить всего несколько работ (Г. Л. Лопухова (1984г.), К. А. Раджапов (1989г.), И. Г. Ступак (1998г.)) посвященных отдельным аспектам проблемы развития познавательной самостоятельности в техническом вузе.
Вместе с тем ярко выраженный дефицит исследований по данной проблеме настоятельно требует изучения особенностей развития познавательной самостоятельности студентов, определения комплекса условий развития этой значимой для большинства специалистов личностной характеристики. Обозначенная проблема остроактуальная и является недостаточно исследованной.
Слабая разработанность выделенного нами аспекта развития познавательной самостоятельности отрицательно влияет на практику обучения в вузе. Инновационные технологии не находят должного применения в студенческой аудитории, плохо адаптируются к ее специфическим особенностям, не учитывают направленности будущей профессиональной деятельности выпускников. Между тем современная социально-экономическая ситуация предъявляет все возрастающие требования к самостоятельности начинающих специалистов, к их творческой деятельности. Познавательная самостоятельность превращается в черту личности, повышающую конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда, способствует развитию их профессиональной мобильности, гибкости. Неготовность к самостоятельной познавательной деятельности, недостаточная сформированность умений, навыков организации самостоятельной познавательной деятельности, некомпетентность в поиске источников и средств информации - все это приводит к социально - психологической дезадаптации вчерашних школьников в условиях высшего учебного заведения, к неготовности студентов включаться в научно-исследовательскую, внеаудиторную и аудиторную, самостоятельную деятельность.
Специфической особенностью преподавателей технических вузов является традиционно низкий уровень их психолого-педагогической компетентности, не позволяющий успешно стимулировать развитие познавательной самостоятельности студентов, формировать познавательную самостоятельность как профессиональную и личностную ценность. Таким образом, обнаруживаются противоречия:
между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту, и его реальным уровнем подготовленности;
между социально-экономической потребностью в инициативных, самостоятельных инженерных кадрах и отсутствием научного обоснования путей целенаправленного становления познавательной самостоятельности в образовательном процессе технического вуза;
между пониманием значительным числом преподавателей вуза значимости познавательной самостоятельности как важнейшей профессионально-личностной характеристики и их неготовностью стимулировать развитие познавательной самостоятельности в образовательном процессе.
Необходимость разрешения этих противоречий, недостаточная научная разработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость для высшего технического образования определили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза».
Объект исследования: образовательный процесс технического вуза, включающий аудиторную, внеаудиторную, научную деятельность студентов.
Предмет исследования: организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному становлению познавательной самостоятельности студентов технического вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить, при каких организационно-педагогических и психолого-педагогических условиях процесс становления по знавательнои самостоятельности студентов технических вузов становится эффективным.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс становления познавательной самостоятельности будет более успешным, если:
он базируется на сущностных характеристиках познавательной самостоятельности как интегративного личностного образования;
разработаны и реализованы технологии (задачные, диалоговые, игровые, тренинговые, проектные), обеспечивающие субъектную позицию студентов в учебном процессе;
осуществлено сближение и частичная интеграция аудиторной, внеаудиторной и научно-исследовательской деятельности студентов;
расширена возможность личностного выбора студентами вида заданий самостоятельной познавательной деятельности, литературы, формы отчетности и др.;
проведена опережающая подготовка преподавателей технического вуза по специальной программе, направленной на формирование их компетентности в развитии познавательной самостоятельности студентов.
В соответствии с целью, гипотезой и логикой исследования, нами были поставлены следующие задачи:
проанализировать проблему становления познавательной самостоятельности студентов в научной литературе и в реальной образовательной практике вузов;
уточнить категориальный аппарат исследования;
разработать модель (цели, содержание, условия реализации, технологии, критерии эффективности) становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза;
теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические и организационно-педагогические условия, способствующие успешной реализации модели становления познавательной самостоятельно сти студентов технического вуза.
- разработать программу и провести опережающую подготовку преподавате лей технического вуза к формированию познавательной самостоятельности студентов.
Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:
теоретические (сравнительный анализ литературных источников и диссертационных исследований (философских, педагогических, психологических, социологических), моделирование, изучение передового педагогического опыта высшей школы, методических служб институтов);
эмпирические (социологические методы (опрос, анкеты, интервью, наблюдения за работой студентов, преподавателей (дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное, анализ продуктов творческой деятельности, монографическое изучение студентов, педагогический эксперимент, педагогический мониторинг);
статистическо - математические (обработка эмпирических данных).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева Новомосковского института.
Методологической основой исследования послужили теории: личностного и деятельного подхода в отечественной психологии (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); синергетического подхода (И. Р. Пригожий, Г. Хакен и д.р.); системного подхода (М. А. Данилов, М. И. Махмутов, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.), антропологического (Б. М. Бим-Бад, X. Кюн, И. Лопшер, А. В. Петровский и др.), методологии и методики педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).
При рассмотрении данного вопроса нами использовались работы Н. А. Бердяева, Б. С. Гершунского, В. В. Зеньковского, А. М. Коршунова, В. С. Соловье ва, содержащие основные положения аксиологии о ценностях труда, познания; учение о факторах и условиях развития человека, о сущности саморазвития личности, целостный подход к личности.
Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике. В результате была выработана исходная теоретическая модель становления познавательной самостоятельности студентов в условиях технического вуза, определялась научная гипотеза.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений, касающихся модели становления познавательной самостоятельности, условий эффективного ее внедрения, технологий развития познавательной самостоятельности студентов.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) путем опытно- экспериментальной работы были конкретизированы и проверены выработанные теоретические положения. Количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволил сделать вывод об эффективности, предложенной диссертантом модели становления познавательной самостоятельности, позволил проверить условия и технологии, направленные на развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза, разработать методические рекомендации и предложения по их внедрению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
в уточнении определения и структуры познавательной самостоятельности;
в теоретическом обосновании основных функций рефлексии, способствующих становлению познавательной самостоятельности;
в описании процесса становления познавательной самостоятельности, как нелинейного, характеризующегося закономерным, направленным качественным изменением его компонентов, носящим скачкообразный характер;
в разработке дидактической модели познавательной самостоятельности (цель, содержание, условия реализации, технологии, критерии и показатели эффективности);
в выявлении типологии групп студентов по уровням развития познавательной самостоятельности;
в определении на основе опытно-экспериментальных данных комплекса психолого-педагогических, организационно-педагогических условий становления познавательной самостоятельности.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что выводы и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в образовательном процессе технического вуза, а также в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза.
Достоверность результатов обеспечиваются их соответствием исходным теоретико - методологическим основаниям; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; проверкой результатов путем их реализации в образовательном процессе технического вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
сущностная характеристика и уточненное автором определение познавательной самостоятельности, ее структура, характеристика основных уровней развития, рассмотренных в контексте современных образовательных тенденций;
типология групп студентов по уровням познавательной самостоятельности;
основная характеристика процесса развития познавательной самостоятельности;
модель становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза.
Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на: ежегодных научно - методических конференциях профессорско-преподавательского состава НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева (Новомос ковск;2000, 2002); ежегодных научных конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого «Шаг в будущее» (Тула; 2000), «Научный поиск молодых исследователей» (Тула; 2001);второй Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя» (Москва; 2002); международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула; 2000).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 158 источников, двух приложений, шестнадцати таблиц, трех рисунков.
Результаты исследования отражены в девяти публикациях, в том числе:
1. Садыкова, О. И. Активизация форм и методов самостоятельности студен-тов./О. И. Садыкова // Сб. науч. работ профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1999.-С. 179-185.
2. Садыкова, О. И. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях технического вуза./ О. И. Садыкова // Шаг в будущее: Материалы ежегодной научной конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2000. - С. 55-58.
3. Садыкова, О. И. Эмоциональная и рациональная составляющая в машинона-правленности математического образования./ Садыкова О. И., Воробьева Л. Д. // Сборник научных трудов НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева. - Новомосковск: Изд-во НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2000.-С. 167-168.
4. Садыкова, О. И. Организационные формы обучения как средство развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза./ О. И. Садыкова // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докладов международной науч.-практ. конф: В 2 ч.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2000. - Ч.Н. - С. 35-38.
5. Садыкова, О. И. Роль рефлексии в развитии познавательной самостоятельности студентов./ О. И. Садыкова // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегодной науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001.-С. 71-73.
6. Садыкова, О. И. Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе технического вуза./ О. И. Садыкова // Сб. науч. работ докторантов, аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001.-С. 109-113.
7. Садыкова, О. И. Нравственное воспитание в общей культуре личности/ О. И. Садыкова // Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя: Материалы Второй Всероссийской науч. - практ. конф. - М.: Изд-во МГПУ, 2002.- С. 76-78.
8. Садыкова, О. И. Дидактическая игра, как средство развития познавательной самостоятельности/ О. И. Садыкова // Труды НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева. Серия: Кибернетика, Автоматизация, Математика, Информатизации. -Новомосковск: Изд-во НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2002.-С. 217-219.
9. Садыкова, О. И Решение текстовых задач на экстремум функции: Методические указания к выполнению расчетного задания/ О. И. Садыкова, В. А. Матвеев, В. Ф. Исаков. - Новомосковск: Изд.-во НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева, 1998. - 24 с.
Философские и социально-психологические основы развития познавательной самостоятельности личности
Целостному и системному рассмотрению проблемы развития познавательной самостоятельности наиболее адекватны системный, личностно — дея-тельностный, синергетический и антропологический подходы. Системный подход предполагает рассмотрение познавательной самостоятельности студентов в единстве различных внешних и внутренних влияний и взаимосвязи составляющих ее компонентов, выявление их ценностных оснований. Мы поддерживаем концепции тех исследователей (Н. Г. Алексеев, В. П. Беспалько, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, В. Д. Иванов, П. И. Пидкасистый, Г. И. Щукина, Т. И. Шамова и д.р.), которые рассматривают познавательную самостоятельность как систему, включающую в себя взаимосвязанные, взаимодействующие компоненты, и одновременно как элемент общей системы личности.
Методологической основой проблемы развития познавательной самостоятельности являются теории личностного и деятельностиого подхода в отечественной психологии, разработанные А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном. Личностно - деятельностный подход исследует становление и развитие различных психических процессов и функций человека с позиций категории личности и деятельности. Таким образом, познавательная самостоятельность предстает как интегративное образование, связанное с формированием важных личностных характеристик, развитие которых опосредовано основными видами деятельности. Антропологический подход за основу педагогической деятельности, направленный на развитие познавательной самостоятельности принимает чело-векознание. Добавление синергетического подхода позволяет нам рассматривать процесс развития познавательной самостоятельности как недетерминированный линейно, не имеющий жесткого механизма формирования и однозначных параметров, ориентированный лишь на возможности личности.
Таким образом, методологическим фундаментом данной проблемы является знание, добытое философией, психологией, социологией и другими науками, о развивающемся человеке, в котором природное, общественное и индивидуальное находится в неразделимом единстве.
Философской основой проблемы познавательной самостоятельности являются гуманистические концепции обоснованные В. С. Соловьевым, Н. А. Бердяевым, В. В. Зеньковским. Для понимания логики и технологии развития познавательной самостоятельности особенно существенны положения из философской теории М. С. Кагана, которые обосновывают структуру процесса деятельности, на основе этого выделяются следующие аспекты: - всякая целенаправленная активность субъекта должна иметь внутреннюю мотивацию, выработка которой - первая задача управляющей подсистемы (психики); - мотивация процесса деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана программы, технологии действия; - стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется, соответственно этому психика должна владеть этими исполнительскими механизмами, уметь оперировать ими; - реальное действие останется неосуществленным, если помимо выше указанных компонентов деятельность не будет располагать еще одним необходимым для нее энергетическими ресурсами, что заставляет нас искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы; - деятельность не может быть саморегулирующей системой, если субъект не сумеет получать информацию об эффективности совершаемых действий и корректировать на этой основе работу всех охарактеризованных выше блоков, т.е. психике необходим блок осуществляющий обратную связь.
Для развития познавательной самостоятельности студентов наиболее значимыми мы считаем следующие основные положения Я - концепции Р. Бернса: - важнейшей частью процесса передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценностей каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания» ; - формирование личности в процессе социализации обусловлено именно человеческим общением, т.е. социально-психологическим фактором; - огромную роль в обучении и общении играют эмоциональные аспекты, особенно положительные эмоции; - обязательным условием обучения становится изначальное одобрение личности ученика в обстановке эмпатии-стремлении педагога понять волнующие воспитанников трудности и проблемы; - в воспитательно-образовательном процессе необходимо, чтобы его взрослые участники понимали особенности Я - концепции своих учеников, а также и своих Я - концепций; - в учебно-воспитательном процессе огромное значение имеют «человековедческие» знания учителя.
В теории познавательной самостоятельности концепция гуманизма выражается в признании человека - личности центром образовательной системы. Поэтому важными для нас является взгляд В. С. Соловьева, который определяет человека, как существо способное познавать и осуществлять истину, а также способное стать «живым отражением абсолютного целого, сознательным органом всемирной жизни» . На наш взгляд, сильной стороной его философской концепции является его идея «сверхчеловека», обладающего неисчерпаемыми возможностями. «Какой-то залог высшей природы в глубине души человеческой, - пишет В. С. Соловьев, заставляет нас хотеть бесконечного совершенства»2. Для нас весьма существенны взгляды отечественных психологов, которые дают различные определения человеческой личности. Так Б. Г. Ананьев говорит о человеке, как о субъекте, прежде всего основных социальных деятельно-стей - труда, общения, познания. Для В. И. Гинецинского, личность— это «инвариант социальных ролей и социальных функций человека»3. Человек, для него, носитель и субъект преобразований общественных отношений в «психические конституенты внутреннего мира» . На наш взгляд, интересна также концепция личности как индивида, включенного в систему связей с другими индивидами, разработанная А. В. Петровским. Она предстает некоторым трехуров
Характеристика модели становления познавательной самостоятельности студентов
Развитие познавательной самостоятельности личности — это направленный процесс закономерного изменения во времени всех компонентов, составляющих данную категорию, выраженный в их количественных, качественных и структурных преобразованиях, в условиях учебного процесса. В педагогическом смысле, процесс развития характеризуется: 1) изменением, для которого характерен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное; 2) созиданием, движением вперед, противоположным регрессу; 3) появлением новых личностных качеств, характеристик, психических новообразований; 4) совершенствованием уже появившихся личностных качеств и характеристик; 5) интеграцией уже сформировавшихся личностных качеств и появлением на их основе более сложных характеристик.
Развитие познавательной самостоятельности - это нелинейный процесс, характеризующийся закономерным, направленным качественным изменением компонентов познавательной самостоятельности, для которого характерны скачкообразные преобразования. В философском словаре1, под редакцией И. Т. Фролова, скачок — это коренное, качественное изменение предмета (явления) или превращение старого качества в новое, в результате количественных изменений. Скачок представляет собой более или менее открытые относительно быстрые изменения. Очевидно, что формы скачка многообразны и зависят от тех условий, в которых протекает его развитие. Процесс развития познавательной самостоятельности происходит, на наш взгляд, в результате сочетания скачкообразных процессов двух видов: 1) резкие скачки (старое качество изменяется целиком сразу); 2) постепенные скачки (старое качество изменяется частями, отдельными элементами, пока в результате постоянного развития оно не будет преобразовано целиком).
В педагогической литературе помимо термина развитие, встречаются еще понятия «формирование» и «становление». Под формированием понимается приобретение личностью в целом или ее отдельными качествами, определенной завершенности, законченности. Очень часто развитие и формирование понимаются как синонимы, что на наш взгляд является неверным. Придание заданной формы не адекватно идеям гуманистической педагогики. Под становлением мы понимаем спонтанную изменчивость качеств личности — их непрерывный переход, превращение в другие качества. Мы считаем формирование и развитие составляющими частями становления, где доминирует развитие. Процесс становления познавательной самостоятельности студентов - это сложный комплекс совместных действий преподавателей и обучаемых, направленный на: 1) развитие отдельных сторон личности, как студента, так и преподавателя, способствующих формированию их знаний и умений в учебном процессе; 2) создание благоприятных условий и психически комфортной обстановки для овладения студентами приемами самостоятельной деятельности с целью активного их использования в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.
Познавательная самостоятельность - это многоуровневая система, построенная, иерархически. Она состоит из пяти компонентов, каждые из которых в свою очередь могут быть расчленены далее. Под уровнем развития познавательной самостоятельности мы будем понимать совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий, а также умение свободно ими оперировать в процессе мышления, направленного на достижение личностно-значимых целей. Существенная характеристика многоуровневых систем - это относительная автономия каждого из входящего в нее уровня и их определенная соподчиненность, что составляет важнейшие условия саморегуляции системы. В ходе развития происходит смена детерминант, одни из которых являются ведущими. Движущей силой развития являются противоречия, диапазон которых велик. Это противоречия между разными характеристиками психических явлений, между их разными уровнями, между разными порядками свойств, причинами и условиями, внешними и внутренними факторами, между системами и подсистемами психики, противоречия между общностями, которым принадлежит индивид и т.д. Разрешение противоречий может происходить путем перестройки всей системы или отдельных ее частей. При этом развитие включает линию не только прогресса, но и регресса. Оно предполагает и разрушение тех образований, которые сложились прежде, но на определенной стадии стали «тормозом».
В педагогической литературе, существуют различные поуровневые градации. Так Л. С. Коновалец выделяет четыре уровня развития познавательной самостоятельности в соответствии со степенью готовности и стремлении студента к самостоятельной работе над заданиями воспроизводящего, реконструктивно - вариативного, частично - поискового и исследовательского характера. С. Н. Вахрушева также выделяет четыре уровня познавательной самостоятельности: низкий, средний, достаточный, высокий. Л. В. Жарова выделяет три уровня развития познавательной самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно - поисковый (средний), интенсивно - творческий (высокий). И. К. Кондаурова, выделяет четыре уровня развития познавательной самостоятельности: исходный, минимальный, обязательный, уровень полной познавательной самостоятельности.
Условия реализации модели становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза
С учетом постановки целей постепенного и дифференцированного развития и стимулирования индивидуальных предпосылок студентов к самостоятельной познавательной деятельности необходимо сознательно и планомерно создавать в учебном процессе те условия, которые стимулируют самостоятельность. В философском словаре1 под редакцией И. Т.Фролова, условие - это философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Мы понимаем под условием эффективного становления познавательной самостоятельности, совокупность явлений окружающих студентов в учебном процессе, которые способствуют развитию и формированию их познавательной самостоятельности. В педагогической литературе существуют различные мнения по этой проблеме. Так, П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов2 выделяют следующие условия эффективного развития познавательной самостоятельности: 1. использование проблемного обучения и других методов активизации познавательной деятельности студентов; 2. оптимальное использование индивидуальных, групповых и фронтальных организационных форм обучения, обеспечивающих студентов необходимой методической помощью и текущим контролем, в целях своевременной корректировки содержания и организации последующих этапов научно-исследовательской деятельности; 3. вовлечение студентов в разнообразные формы научно- исследовательской, конструкторской деятельности, инженерного проектирования, а также их участие в научных конференциях, семинарах и т.д.; 4. интеграция научно- исследовательской деятельности студентов с деятельностью СКБ, лабораторий, наукоемких производственных предприятий, научно-исследовательских, конструкторских и проектных учреждений по решг-нию перспективных научно-технических проблем в интересах потенциальных работодателей; 5. активное участие студентов в разнообразных конкурсах, олимпиадах, а также конкурсных грантах, в различных областях естественных, технических и гуманитарных наук, проводимых Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, научными сообществами, фондами.
Вахрушева С. Н. условиями эффективного развития познавательной самостоятельности считает : 1. главные образовательные цели, которыми на начальном этапе обучения в вузе являются развитие мотивационной сферы личности студента, формирование ее ценностно-познавательной ориентации, адекватной будущей профессиональной деятельности, определяющей, в конечном счете, становление произвольного саморегулируемого учения студентов; 2. процесс развития всех учебно-познавательных умений студентов, где наибольшее внимание уделяется развитию учебно-организационных умений. Огаркова А. П. считает эффективными условиями развития познавательной самостоятельности : 1. совместную обучающее - учебную деятельность преподавателей и студентов; 2. многообразную по форме коммуникативно-познавательную деятельность при намеренном создании субъектом управления ситуаций педагогического общения и активного познания, включая познание технологии учебного труда; 3. намеренное создание преподавателем смыслового поля совместной высою-сознательной деятельности, построенной на взаимопонимании и заинтересованных партнерских взаимоотношениях в совместном восходящем ДВИЖЕНИИ к развитию при совпадении смыслообразующих целей; 4. тактико - стратегическая маневренность при организации совместной, познавательной деятельности студентов и создании смыслового поля для развития самостоятельной, технологически грамотной, социальной и индивидуально-ориентированной личности осуществляется с помощью управленческого инструментария в процессе обучения студентов гуманитарным предметам.
Очевидно, что учебный процесс в вузе - это, прежде всего, деятельность двух видов: совместная и индивидуальная. В педагогической литературе некоторыми авторами рассматривается преимущество совместной деятельности над индивидуальной, к ним относятся Ковалев А. Г., Рубцов В. В., Шадриков В. Д., Якунин В. А. Совместная учебная деятельность складывается из индивидуальной деятельности преподавателя и студента. Мы будем придерживаться мнения ученых, которые считают, что развитие познавательной самостоятельности будет эффективным при оптимальном их сочетании. Сенько Ю. В., рассматривает деятельность педагога, «как сотворчество, и в первую очередь с учащимися»'. Бадмаев Б. Ц., одним из важных условий развивающего обучения считает организацию «совместной деятельности обучающегося и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателей проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения» . Очевидно, что преподаватель не в буквальном смысле учит студентов науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыслить, даже слушая лекции. При этом преподаватель сталкивается с необходимостью решения интегральной задачи формирования студента как субъекта учебно — познавательной деятельности, а для этого необходимо формирование мотивов учения, приобщение к предметной и операциональной сторонам учебного процесса, развитие рефлексирующего мышления студентов, их самостоятельности, активности и творчества. Обучения нет без определенного учебного содержания. Для развития познавательной самостоятельности, содержание должно удовлетворять следующим критериям: объективность, общезначимость, проблемность, межпредметность. Перед преподавателем вуза всякий раз возникает сложная творческая задача преобразования содержания образования в содержание обучения, которое будет способствовать развитию познавательной самостоятельности. Преподаватель стимулирует учебную деятельность студентов, для этого он изучает их опыт, прогнозирует возможные затруднения, ошибки, намечает пути их корректировки. В процессе познания студентов преподаватель приходит к необходимости рефлексии собственной деятельности, включению ее в контекст деятельности студентов. Общепризнанно, что хорошего специалиста готовит преподаватель, имеющий научную компетенцию. Очевидно, что научная и предметная подготовка является определяющей, но будет ошибкой исключение специальной, психолого - педагогической подготовки. Преподаватель высшей школы в развитых зарубежных странах, выполняя научно-исследовательскую работу, одновременно проходит специальную педагогическую подготовку соответствующего уровня, завершающуюся также защитой определенного исследовательского проекта. В нашей стране такой опыт мало распространен.
