Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности 14
1.1. Современные подходы к сущности познавательной самостоятельности обучающихся 14
1.2. Характеристика уровней познавательной самостоятельности студентов 33
1.3. Особенности развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка 55
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии (на материале немецкого языка) 72
2.1. Обучение иноязычной фразеологии как аспект лингвистической подготовки студентов 72
2.2. Принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии 82
2.3. Поуровневая модель обучения иноязычной фразеологии, обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности 97
Выводы по главе 2 116
Глава 3. Опыт обучающего эксперимента 118
3.1. Сущность и задачи экспериментального обучения 118
3.2. Особенности констатирующего эксперимента 122
3.3. Специфика экспериментальной работы 130
3.4. Подведение итогов эксперимента 136
Выводы по главе
- Современные подходы к сущности познавательной самостоятельности обучающихся
- Характеристика уровней познавательной самостоятельности студентов
- Обучение иноязычной фразеологии как аспект лингвистической подготовки студентов
- Принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В сфере образования нашей страны происходят большие перемены, связанные с вступлением России как самостоятельного государства в мировое сообщество.
Современные специалисты, работающие в экономической, социальной, политической, научной и культурной областях, хорошо говорящие на нескольких наиболее распространенных европейских языках и не испытывающие трудности в общении со своими партнерами из других стран, играют существенную роль в социально-экономическом развитии нашей страны.
В последние годы углубилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи и имеющимся низким его уровнем, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения этого процесса. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании и технологии формирования познавательной самостоятельности, способствующей росту основного направления российского образования - приоритета развития и саморазвития обучающихся. В условиях насыщенной информации выдвигается задача развития творческой личности, способной избирательно усваивать важнейшие научные, технические, культурные знания, быстро и адекватно реагировать на новые формы ведения экономики, перспективные технологии, умения адаптироваться к переменам в информационной, социальной и технологической среде.
Проблема активизации самостоятельной деятельности обучающихся уходит своими корнями в глубину античности. Она получила стройное обоснование в трактатах Платона, Аристотеля и др. В дальнейшем эти идеи получили развитие в трудах древнеримских философов: Плутарха, Тацита, Квинтилиана. Впоследствии большой вклад в эту проблему внесли Я.А. Коменский, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервег, революционные демократы, К.Д. Ушинский.
Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80 годов: Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Б.П. Еси-пова, М.И. Махмутова, И.П. Огородникова, Н.А. Половниковой, Н.И. Скаткина и др. В русле данной проблемы интерес представляют работы, содержащие идеи психологической значимости (М.С. Каган, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов), личностного смысла (Г.А. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, Г.К. Паринова, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский), системности и целостности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования содержания образования и процесса обучения (СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М.Матюшкин); философии, методологии и психологии творчества (Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев), творчески-ориентированных подходов в развитии творческих способностей обучаемых средствами отдельных учебных предметов (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк, В.Г. Разумовский), диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), профессионально-личностного роста студентов (А.А. Вербицкий, О.Б. Капичникова, Ю.А. Кустов, В.Я. Макашов, Н.И.Мешков, Е.Г. Осовский), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова), использования технологий в развитии личности (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательной самостоятельности обучающихся.
К числу проблем, не нашедших решения в практике подготовки студентов, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих процесс развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе.
Таким образом, актуальность проблемы определяется социальным заказом общества на личность студента, обладающего развитыми коммуникативными способностями.
Объективная потребность теории и практики совершенствования развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект)".
Работа является составной частью комплексного исследования темы "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы", разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010424).
Объект исследования: процесс обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе.
Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении фразеологии иностранного языка в неязыковом вузе.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить педагогическую модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении фразеологии иностранного языка.
Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов будет эффективным, если: познавательная самостоятельность будет рассматриваться как сложное интегративное образование интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний; научно-обоснованная модель развития познавательной самостоятельности студентов с учетом логики становления и единства составляющих ее компонентов будет включать в себя систему поуровневых заданий; - будет разработан и внедрен механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам с одновременным качественным усвоением ими фразеологии иностранного языка, который путем рационального использо- '] і вания развивающих методов, форм, средств, комплекса диагностических и ме- тодических материалов в совместной диалогической деятельности преподавателя и студентов будет создавать совокупность благоприятных психолого-педагогических условий.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, потребовалось решить следующие задачи: уточнить понятийный аппарат исследования, сущность и структуру познавательной самостоятельности, обосновать модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, показав динамику данного процесса; разработать механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам, рекомендации студентам и работникам образования по ее использованию, произвести экспериментальную оценку развивающих возможностей разработанной модели, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения и эффективного функционирования в образовательном процессе вуза; спроектировать диагностический и методический аппараты исследования; построить систему разноуровневых (по уровням познавательной самостоятельности) постепенно и систематически усложняющихся учебных задач, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности студентов.
Методологию исследования составили важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о неограниченных возможностях человека, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира. В качестве металогических идей принимаются личностно-деятельностный и системно-структурный подходы к обучению; теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей, а также динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований. Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи развития познавательной самостоятельности, активизации самостоятельной и творческой деятельности студентов, рассмотренные в контексте личностно ориентированного образования, а также идеи использования технологий в развитии личности.
Решение поставленных задач обусловило выбор методов научной работы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебно-методической документации, сравнение, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, диагностические (опрос, тестирование), анализ деятельности студентов, метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного представления результатов эксперимента.
Опытной и экспериментальной базой исследования явился педагогический институт Саратовского государственного университета. Решение задач исследования, проверка гипотетической теории охватывают период с 1996 по 2000 гг.
Этапы исследования:
В 1996-1998 гг. (теоретико-проектировочный этап) проводилось изучение психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития познавательной самостоятельности и технологизации процесса обучения, анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования и определена рабочая гипотеза. С учетом современного социокультурного контекста была осуществлена конкретизация понятия "познавательная самостоятельность", выявлены его сущность, структура, ближайшие взаимосвязи, предложено рабочее определение развития познавательной самостоятельности и построена его модель при изучении иноязычной фразеологии. Был разработан диагностический аппарат исследования.
В 1996-1999 гг. (экспериментальный этап) был проведен педагогический эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать стартовый уровень развития познавательной самостоятельности; обучающий, в процессе которого апробировалась намеченная на первом этапе модель, корректировались ее составляющие элементы, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации; контрольный, показавший динамику развития познавательной самостоятельности. Итогом теоретических изысканий на данном этапе явилось создание учебно-методического пособия. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.
В 1999-2000 гг. (завершающе-внедренческий этап) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, что позволило произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий высших и средних специальных учебных заведений завершило данное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития познавательной самостоятельности студентов применительно к изучению иностранного языка. Уточнены на научной основе сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития познавательной самостоятельности, имеющие наибольшую значимость для успешного усвоения студентами иноязычной фразеологии в процессе коммуникации.
Предложена и обоснована модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии, на основе которой разработана и экспериментально проверена технология интенсификации процесса обучения, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов.
Проанализирована роль предложенной педагогической модели в приращении познавательной самостоятельности обучающихся.
Разработаны теоретические и практические рекомендации по изучению фразеологии иностранного языка, на основе методов, развивающих познавательную самостоятельность студентов.
Выявлены принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии.
Составлен глоссарий фразеологических терминов, описывающий процесс пролонгируемого отслеживания результатов изучения фразеологического состава иностранного языка; предложен список наиболее употребительных немецких пословиц и их русских соответствий, составлен список немецко-русских фразеологических антонимов и антонимических рядов (около 700 фразеологических единиц на основе лингвистических словарей).
Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально проверенная модель развития познавательной самостоятельности студентов расширяет предметное и объектное поля исследования и может служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют: методика диагностики исходного уровня и динамики развития познавательной самостоятельности; учебно-методическое обеспечение при изучении иноязычной фразеологии; система разноуровневых учебных заданий, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности обучающихся.
Выводы, материалы диссертационного исследования, опубликованные статьи, брошюры, разработанные автором рекомендации по подготовке методического и диагностического инструментария, учебно-методическое пособие, модель развития познавательной самостоятельности студентов, рекомендации по совершенствованию системы освоения модели преподавателями способствуют реализации идей личностно-ориентированного образования. Внедренные в учебный процесс учебных заведений г. Саратова, они показали достаточно высокую эффективность и могут быть рекомендованы к использованию в широкой вузовской практике, в системе повышения квалификации преподавателей.
Прикладное значение исследования заключается в создании организационно-методического обеспечения учебного процесса, включающего пособия, фразеологические справочники, глоссарий фразеологических терминов, упражнения, тексты, методические рекомендации для преподавателей и студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адек- ватных его предмету, цели и задачам, ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего гипотетические позиции и эффективность разработанной модели, воспроизводимостью полученных результатов, соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента.
На защиту выносятся: сущностная характеристика и уточненное определение познавательной самостоятельности, ее составные компоненты и уровни развития, рассмотренные в контексте современных образовательных тенденций; модель развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии; механизм интенсификации обучения студентов иностранным языкам с одновременным качественным усвоением иноязычной фразеологии в речи и тексте, эффективно обеспечивающий развитие познавательной самостоятельности; качественные характеристики и комплексная диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития познавательной самостоятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, факультете методики и педагогики начального обучения и на факультете русской словесности педагогического института Саратовского государственного университета. Материалы исследовательской работы, оформленные в сообщениях и докладах, представлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры иностранных языков педагогического института Саратовского государственного университета, на межвузовской научно-практической конференции в г. Саратове (1999г.), на межвузовском семинаре преподавателей немецкого языка "Methodik/Didaktik, Landeskunde, Arbeits - und Sozialformen und Projektunterricht" ("Методика I дидактика, страноведение, рабочие и социальные формы и проектное обучение"), проведенным немецким культурным центром им. Гете при Германском Посольстве в Москве (Саратов, 1999), на Всероссийском семинаре "Deutsche Gegenwartsliteratur" ("Современная немецкая литература") преподавателей немецкого языка немецкого культурного центра им. Гете при Германском Посольстве (г. Москва, 2000), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава педагогического института (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), а также в 11-и публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, девяти приложений и содержит таблицы, схемы, диаграммы и рисунки.
14 I %
Современные подходы к сущности познавательной самостоятельности обучающихся
Проблема познавательной самостоятельности постоянно интересовала педагогов и философов. Однако только в XX в. появились попытки создания целостных теорий, направленных на формирование познавательной ; самостоятельности. ; Познавательная самостоятельность обучающихся представляет собой систему учебных действий по выявлению существенных признаков изучаемого материала и формированию умений и навыков. Интерес к ее активизации } проявляли многие исследователи в различные исторические эпохи. I В 1950-70 годах идея познавательной самостоятельности обучаемых развивалась по пути использования программированного обучения. Определились три вида обучающих программ: 1) пошаговое сообщение :[м информации, 2) пооперационная внутренняя и внешняя обратная связь, 3) алгоритмизация обучения. На основе анализа теоретических принципов I программированного обучения был сделан вывод, что машина-репетитор \ I может заменить преподавателя. Американские педагоги П. Саппинз и С. Конг полагают, что ЭВМ сумеет it j 1 полностью заменить преподавателя, позволяя каждой личности самостоятельно «приобрести знания в любом желательном для нее режиме в диалоге с I компьютером» [76, 81-82]. Л гл Однако недооценка руководящей роли учителя приводит к снижению уровня усвоения знаний, умений и навыков обучающихся. Каким бы чудом техники ни был обучающий компьютер, полностью заменить преподавателя он не может [155; 156; 168; 173;]. Процесс обучения может проходить наиболее успешно только под руководством знающего, умелого преподавателя. Именно преподаватель определяет характер познавательной деятельности обучающихся, оказывая при этом и эмоциональное воздействие на обучающихся.
Эта идея находит свое развитие в работах современных специалистов в области дидактики и педагогической психологии - И.Я. Лернера [68;69;70], П.И. Пидкасистого [90;91], Ю.К. Бабанского [8] и других. В трудах многих ученых углубляется идея о мобилизующей силе таких средств обучения, которые способствуют интеллектуальному развитию обучающихся. При этом ведущая роль в активизации познавательной самостоятельности обучающихся отводится преподавателю.
В последние десятилетия все более популярным становится обучение, направленное на максимальную передачу инициативы учения самому обучающемуся [125]. В западной педагогике такой подход получил название «центрированного на ученике» (student-centered approach - англ., Leraerorientierte Methode - нем.). Заметим, что российские образовательные стратегии во многом ориентированы на преподавателя. Именно он занимает ведущее положение на занятии, является главным источником информации, а также главным арбитром. «Живое слово преподавателя» в отдельных случаях рассматривается как основной гарант успеха. Таким образом, в российских педагогических традициях недостаточно учитывается широкий зарубежный опыт центрированного на студенте подхода к обучению. Важность перехода к обучению, центрированному на обучающемся, обусловлена тем, что в России сегодня наблюдается заметное изменение общественного сознания, в котором все большее место занимает идея свободного развития личности во всех сферах жизни, включая и образование.
Любое знание может быть усвоено только в результате взаимодействия «теории и практики». Причем «теоретические знания» могут, хотя и необязательно, исходить от преподавателя, а «практика» всегда должна принадлежать студенту. Здесь заложена важная закономерность познания, согласно которой обучение не равнозначно учению до тех пор, пока знания преподавателя не превращаются в активные и деятельностные знания обучающихся. Именно центрированный на студенте, по мнению В. П. Мильруда [80, 7], подход превращает обучение в активное учение. Этот подход основан на гуманистических воззрениях, учете «целостной личности», личной инициативе учащихся, индивидуально ориентированных учебных программах, самоорганизованном обучении с применением многочисленных альтернативных источников информации и творческих проектных заданий.
В центрированном на студенте подходе получает дальнейшее развитие идея коммуникативного обучения [85; 86]. Изучение иностранного языка в современной образовательной парадигме рассматривается как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятия, которые способствовали бы свободному развитию личности и более полной реализации личностно ориентированного подхода к обучению. Общение на иностранном языке становится более эффективным, если между педагогом и обучающимися устанавливаются партнерские отношения и создаются условия для раскрытия личностных особенностей учащихся. Занятие превращается как бы в «психодраму», в которой происходит глубокая реализация личностных резервов и совершенствование личностных возможностей каждого студента.
Центрированный на студенте подход к обучению не лишен противоречий. С одной стороны, этот подход обусловлен всей исторической логикой развития педагогической науки, которая привела нас к этапу, когда обучение важно превратить в учение. С другой стороны, преподаватель остается организатором учебного процесса, ответственным за конечный результат. Центрированный на обучающемся подход предполагает раскрытие личностного потенциала каждого студента и делает преподавателя ответственным за создание необходимых для обучения условий, а студента - за усвоение программных знаний. В этом подходе главной является сфера личности студента, а программные знания служат решению задачи полного раскрытия личностного потенциала обучающегося.
Характеристика уровней познавательной самостоятельности студентов
Чтобы проследить развитие исследуемого личностного образования - познавательной самостоятельности, необходимо выявить его качественные состояния, то есть уровни.
Проблема выделения уровней познавательной самостоятельности обучающихся всегда интересовала педагогов и психологов. Еще ученые античного мира задумывались над критериями определения достигнутых обучающимися уровней познавательной самостоятельности. В разное время в качестве таких критериев выдвигались темп обработки и усвоения информации, характер умственной деятельности, устойчивый интерес к познавательной деятельности, умение использовать знания при решении проблем и др. Выделение уровней познавательной самостоятельности остается актуальной проблемой и в настоящее время.
Под уровнем познавательной самостоятельности будем понимать иерархическое соотношение качественно различных ступеней развития исследуемого образования.
Наиболее распространены два основных подхода к выделению уровней познавательной самостоятельности. Первый предлагает решать вопрос по степени сформированности познавательной самостоятельности, в соответствии с чем называются исходный (начальный, низкий, недостаточный, минимальный), средний (обязательный), высокий (достаточный) и полный (максимальный, высший) уровни.
Второй подход ориентирован на сочетание разных степеней сложности учебных заданий со ступенями самостоятельности студентов. При использовании второго подхода намечаются следующие уровни: репродуктивный, частично поисковый, продуктивный и некоторые другие. Ведущиеся в этом направлении исследования идут, как правило, по пути детализации иерархических соотношений за счет выявления дополнительных уровней, либо промежуточных уровней (подуровней).
Следует заметить, что уровни познавательной самостоятельности находятся в прямой зависимости от способа организации учебной деятельности. Так, например, в одном случае студенту сообщаются общие принципы, формулы, правила, отношения, алгоритмы. Обучающие процедуры способствуют надежной фиксации учебного материала в памяти. Этот способ организации учебной деятельности называется репродукцией, он характеризуется способностью студентов узнавать, вспоминать, различать ранее усвоенный материал на основе повторного с ним знакомства. В другом случае учебная деятельность организуется таким образом, чтобы студенты имели возможности самостоятельно воспроизводить изученное и применять его в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих никакой новой информации или новых навыков и умений. Такой способ организации учебной деятельности обозначим как применение знаний в стандартных ситуациях.
В третьем случае студентов обучают приемам отыскивания существенных признаков, отношений и необходимым способам мыслительной деятельности. Он отличается способностью студентов самостоятельно извлекать из памяти нужные блоки информации, преобразовывать ее путем перебора, комбинирования, упорядочивания по иному принципу в частично новых ситуациях. Частичность новизны достигается за счет включения в стандартные ситуации новых элементов, новых условий, либо некоторого изменения исходных данных и т.д. Когда в привычной ситуации один или несколько из составляющих ее элементов оказываются новыми, то частично ситуация разрешается уже известными способами, частично студенты выходят за рамки привычных действий и находят альтернативные пути. Такой способ организации учебной деятельности назовем переносом знаний в частично новые ситуации.
Наконец, четвертый способ организации учебной деятельности связан со способностью студентов самостоятельно использовать усвоенную ранее ин 35
формацию в процессе освоения новых объектов, свойств, качеств. Это путь обучения структурным ориентирам мышления. Для его реализации в процессе занятий преподаватель создает ситуации познавательной трудности, тем самым включая студентов в активный поиск способов решения новых познавательных задач на основе известных понятий и методов. Поскольку этот способ организации учебной деятельности предполагает умение охватывать реальность во всех отношениях, а не только в тех, в которых закреплены привычные понятия и представления, студенту необходимо обладать способностями самостоятельно добывать знания, без посторонней помощи оперировать понятиями. Такая система действий превращает наличные знания в инструмент получения новых представлений, новых способов деятельности. Поэтому данный способ организации учебной деятельности обозначим как самообразование или организация творческой самостоятельной деятельности.
Правомерно предположить, что преобладание одного из выделенных способов организации учебной деятельности способствует формированию определенного уровня познавательной самостоятельности студентов.
Первому способу организации учебной деятельности поставим в соответствие воспроизводящий уровень познавательной самостоятельности студентов. Самостоятельные действия обучаемых реализуются целым рядом исполнительских операций по уяснению и отработке содержания усваиваемого материала, транслируемого учебным пособием или преподавателем. Состав действий по уяснению содержания учебного материала включает в себя: восприятие (на слух или визуально) и декодирование содержания исходного сообщения; осознание, переработку и собственно уяснение содержания сообщения. Основными видами отработки учебного материала являются: отработка путем заучивания и надежная фиксация в памяти за счет многократного воспроизведения строго по тексту; тренинг в вариативном воспроизведении текста с помощью ответов на вопросы, заполнение таблиц, объяснения отдельных единиц изучаемых явлений, воспроизведение учебного материала в иной последовательности и т.д.
Обучение иноязычной фразеологии как аспект лингвистической подготовки студентов
Современные специалисты, работающие в экономической, социальной, политической, научной и культурной областях, хорошо говорящие на нескольких наиболее распространенных европейских языках и не испытывающие трудности в общении со своими партнерами из других стран, незаменимы для процесса развития страны. Поэтому иностранные языки включаются в перечень дисциплин любого вуза и их изучению уделяется большое внимание. В языковых вузах студенты изучают множество теоретических лингвистических дисциплин, в том числе и таких как лексикология, грамматика, фонетика, теория и практика перевода, фразеология, страноведение, стилистика, история языка и т.д. В неязыковом вузе нет такого дробления языковых дисциплин, но сам предмет "иностранный язык" включает в себя практическое их изучение. Одним из важных и трудных аспектов языковой подготовки студентов является работа со специальной литературой, которая невозможна без знания специфики языка, без знания его лексического и фразеологического фонда.
Изучение фразеологии иностранного языка всегда вызывало большой интерес и со стороны языковедов, и со стороны дидактиков, но область эта мало изучена и является до сих пор "белым пятном" языковой дидактики. Словарный состав любого языка образован не только простыми словами и словообразовательными конструкциями, но также и "устойчивыми словосочетаниями" (полилексическими единствами), которые часто обозначаются общим термином "фразеологизмы". Наука, занимающаяся изучением фразеологизмов, называется фразеологией.
Изучение фразеологии достигло в настоящее время таких масштабов, что не без основания выделяется в самостоятельную лингвистическую дисциплину. Интерес к фразеологии понятен. Достаточно привести один пример. Проводя фразеологический анализ языка большого мастера художественного слова Л. . Фейхтвангера, А.П. Кондратьев отмечает, что под пером писателя "нейтральная", казалось бы, лексическая единица наполняется экспрессивным и эмоциональным содержанием. Слово "оживает" в авторском ракурсе, "светится" искрящимся юмором и острой иронией, бичующим сарказмом и гневной сатирой [53,6]. По словам И.И. Чернышовой [112], выделение фразеологии в отдельную лин гвистическую дисциплину было признано необходимостью, поскольку она об ! ладала такими методами и понятиями, которыми не располагали ни лексиколо гия, ни синтаксис. 60-е годы нынешнего столетия характеризуются повышением внимания к фразеологии со стороны отечественных лингвистов. Наиболее значительные исследования проведены Н.Н. Амосовой [3], О.С. Ахмановой [7], A.M. Бабкиным [9]. Фразеологии немецкого языка посвящены докторская диссертация и монография И.И. Чернышовой [112; 113] Много работ по немецкой фразеологии вышли из-под пера М.Д. Городниковой [30], А.Д. Райхштейна [97; 98], Д.О. Добровольского [39].
В 70-80-е годы немецкие ученые В. Фридрих [138], X. Бургер [128], А. Рот-кегель [172], К.Д. Пильц [169] активно работают в области фразеологии.
В 1982 году появляются "Настольная книга по фразеологии" X. Бургера, А. Бухофера, А. Сиама [129], "Историческая фразеология" [127] и "Фразеология разговорного языка" [126] X. Бургера. Коммуникативными формами в немецком языке занимались В. Фляйшер [136], Ф. Коульмас [131]. В 1989 году выходит в свет "Словарь молодежного языка" М. Хайнемана [150]. Обращение к этому аспекту фразеологии означает коммуникативный переворот в области языкознания (П. Кюн [162], Д. Фивегер [183], П. фон Поленц [170]).
Одним из основных вопросов фразеологии является вопрос о фразеологиче ской единице (ФЕ). Наиболее полным и удачным представляется определение, данное И.И. Чернышовой: "Фразеологическими единицами являются такие устойчивые словосочетания, которые независимо от количества слов L компонентов образуют семантическое единство и выполняют в языке назывную или экспрессивную функцию"[112, 32]. Схожее определение дано А.П. Кондратьевым [53, 14].
По мнению Л.И. Баранниковой, "фразеологизмами (от греческих Phrasis выражение, оборот речи и logos - слово) называются особые сочетания слов, отличающиеся от обычных свободных сочетаний целым рядом признаков" [10, 152]. Важными признаками фразеологизмов являются 1) воспроизводимость, 2) « наличие у них смысловой целостности, т.е. собственного значения, которое может быть отличным от значения отдельных его компонентов; 3) структурная целостность, устойчивость состава; 4) членимость фразеологизмов, т.е. они должна состоять из нескольких компонентов. Все эти признаки свидетельствуют о том, насколько сложно выявление фразеологизмов в иноязычном тексте, потоке речи.
Наблюдаются различия в строении и значении фразеологизмов в различных языках, что обусловило появление нового их названия - идиомы (от греческого idioma - своеобразное выражение), или идиоматические выражения. Идиоматические выражения, как правило, возникают на конкретном языковом материале, причем можно отметить, что в разных языках основной базой для фразеологизмов служат разные слова, отражающие условия жизни народов и их пристрастия, любовь или нелюбовь к какому-то животному, явлению и т.д.
Обычно фразеологизмы возникают на базе свободных сочетаний слов. Причиной этого является развитие переносного, образного значения, когда данное словосочетание попадает в иную речевую ситуацию, то есть начинает употребляться в иных условиях, не связанных с прямой функцией называния того или иного свойства или явления. Например, красный цвет, красная (красивая) девица (фразеологизм). Превращению свободных словосочетаний во фразеологические способствует частота в их употреблении в определенные периоды, эпохи, актуальность новых фразеологических оборотов в данное время (например, холодная война, холодное оружие, путевка в жизнь и т.д.).
Принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии
Логическим продолжением принципа природосообразности выступает принцип возрастной сензитивности к формированию определенных способностей. Возрастная сензитивность понимается как присущее каждому возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных свойств и процессов. Выстраивая схему обучения, преподаватель должен учитывать сформировавшуюся на данный момент психофизиологическую готовность студентов к восприятию, различению и избирательному реагированию на те или иные внешние стимулы [147, 102-108; 148, 90-94; 179, 3-14]. Возрастные, мотивационные, мыслительные особенности учащихся студенческого возраста, а также сам характер высшего образования в наибольшей степени благоприятствуют активной познавательной деятельности. Конечно, она присутствует на всех ступенях обучения, в том числе и на довузовской, но именно студенческие годы - наиболее благодатная пора для максимального развития самостоятельной учебной работы. Исходя из принципа возрастной сензитивности студенческой аудитории к самостоятельной учебной деятельности, разработанная нами система обучения иноязычной фразеологии включает учебно-познавательные ситуации, которые предполагают целенаправленное и специально организованное развитие познавательной самостоятельности обучающихся.
Принцип кулыпуросообразности трактует образование как процесс, в котором способности человека формируются под влиянием общественной жизни. Требования развитого цивилизованного общества и научно-технического прогресса диктуют необходимость овладения студентами основами научных знаний, системой умений и навыков, способствующих активному участию в современном общественном производстве. Для этого в учебном процессе организуется последовательное ознакомление с методологией науки, путями развития и методами познания самых сложных проблем. Применение принципа культу-росообразности предусматривает включение в систему обучения иноязычной фразеологии заданий, продуктом которых наряду с языковой компетенцией будет являться овладение всем тезаурусом познавательно-преобразовательных процессов, культурой мышления.
Названные принципы определяют путь достижения поставленных преподавателем задач и, следовательно, служат ориентирами в построении системы обучения иноязычной фразеологии.
Перейдем к рассмотрению закономерностей процесса обучения иноязычной фразеологии. Следуя П.И. Пидкасистому, под закономерностями обучения будем понимать «объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» [91,135].
В основу конструируемой нами системы положено представление Я.А.Коменского [51] о трех уровнях обучения: сначала должна работать мысль, потом - память, потом - руки, что соответствует трем этапам обучения - пониманию, усвоению и применении 106]. На каждом этапе действуют свои закономерности, которые необходимо принимать во внимание при построении схемы учебного процесса.
Этап понимания характеризуется активным и действенным обследованием объекта с целью его моделирования. Он представлен тремя подсистемами: восприятием, осмыслением и обобщением иноязычной фразеологии. Только после того, как студент воспринял, осмыслил и обобщил языковой материал, можно считать, что он его понял.
Восприятие как акт входа иноязычной фразеологии и ее своеобразной переработки в соответствии с определенными принципами (идентификация, упорядочение, категоризация и др.) является ориентировочной частью познавательной деятельности. Восприятие сопровождается селективной переработкой информации в смысловые единицы, осуществляющие первичную регуляцию познавательно-преобразовательных процессов. Восприятие иноязычных устойчивых словосочетаний имеет свои особенности. Во-первых, оно осложнено как структурно, так и семантически. Эта трудность заключается в распознавании структуры предложении и соотнесении раздельно оформленных компонентов фразеологических единств в одно семантическое целое, без чего понимание смысла невозможно. Поэтому система заданий в обязательном порядке должна содержать всевозможные варианты упражнений на формирование навыка быстрого узнавания фразеологических единств, например, на соотнесение отдельных структурных единиц фразеологического сочетания, оформленных как вербально, так и визуально, в одно устойчивое выражение. Во-вторых, полноценное восприятие иноязычного фразеологического единства невозможно без представления ситуации, в которой оно функционирует. Например, для осознанного восприятия фразеологизма «Wer „A" sagt, muB auch „В" sagen» (дословно: Кто сказал «А», должен сказать и «Б») в памяти обучаемых должны возникнуть эталоны возможных житейских ситуаций (или перцептивные гипотезы - термин П.И. Зинченко) [45, 29], в которых данное устойчивое сочетание употребимо. Поэтому преподавателю следует провоцировать работу воображения, этого продуктивного элемента апперцепции, за счет развития умений предвосхитить, увидеть контекст, замысел, ситуацию, типичную для функционирования определенного фразеологизма.
Следующий важный компонент понимания - осмысление иноязычного материала. Осмысление означает включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание уже знакомого материала с незнакомым. Осмысление сопровождается сложными мыслительными операциями: логическим анализом материала, вычленением смысловых единиц, операциями синтеза и объединения отдельных смысловых единиц в общие смысловые вехи, сравнением. Когнитивные процедуры в осмыслении иноязычных фразеологизмов имеют свои отличительные черты. Семантизация компонентов иноязычного фразеологизма по отдельности не всегда может привести к выявлению его истинного значения. Например, пословный перевод немецкого фразеологизма «die Wurst nach dem Schinken werfen» («бросить колбасу ради ветчины») только отдаленно напоминает устоявшееся значение приведенного сочетания - «рисковать малым ради большого». Подлинный смысл этого фразеологического сочетания может быть выявлен в результате анализа стилистической окрашенности речи автора или в ходе контекстуального рассмотрения фразеологизма. Итак, применительно к обучению иноязычной фразеологии наиболее полное осмысление достигается тогда, когда все стороны значения устойчивого сочетания на неродном языке - лексическая, стилистическая, контекстуальная -синтезируются в единое значение или смысл.
