Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основания познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий
1.1. Сущность познавательной самостоятельной деятельности в процессе обучения 14-44
1.2. Формирование грамматических понятий в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов 45-69
1.3. Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе развития познавательной самостоятельности студентов при усвоении учебных грамматических понятий 70-85
Выводы по I главе 85-89
Глава IІ Проектирование познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий
2.1. Дидактическая модель развития самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий 90-107
2.2. Содержание, формы и методы стимулирования самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий иностранного языка 108-140
2,3-, Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 141-164
Выводы по II главе 165-166
Заключение 167-170
Библиография 171-188
Приложения
- Сущность познавательной самостоятельной деятельности в процессе обучения
- Формирование грамматических понятий в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов
- Дидактическая модель развития самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий
- Содержание, формы и методы стимулирования самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий иностранного языка
Введение к работе
В настоящее время в системе высшего образования подготовка будущего специалиста, способного к саморазвитию и самообразованию, выступает определяющей характеристикой ее качества. В этом случае знание становится средством достижения более высокого уровня собственного познания и развития в процессе самостоятельной работы. Это диктует необходимость совершенствования содержания, форм и методов организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.
В системе обучения в вузе возрастает роль изучения иностранного языка как средства межкультурной коммуникации. Иностранный язык в сопоставлении с другими учебными дисциплинами характеризуется специфическим соотношением знаний и умений, что предопределяет отношение к нему как к особому средству развития познавательной самостоятельности студентов.
Первостепенное значение при овладении иностранным языком имеет изучение грамматики, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устной и письменной коммуникации, что, в свою очередь, открывает новые перспективы изучения мирового опыта в сфере профессиональной деятельности, самообразования и саморазвития, Это обусловливает пристальное внимание к проблеме самостоятельной познавательной деятельности в процессе усвоения учебных грамматических понятий в системе языковой компетенции будущих специалистов.
Различные аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности обучаемых нашли отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной познавательной деятельности (Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Л.В.Жарова, Г.С.Закиров, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (Б.П.Есипов, А.С.Лында, Р.М.Микельсон и др.), выделены условия организации самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, Б.ІХЕсипов, П.И.Пидкасистый), активизации познавательной самостоятельности студен-
тов в учебной деятельности (Д.З.Ахметова, Л.Г.Петерсон); определена структура мотивации самостоятельной познавательной деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, И.А.Зимняя, М.В.Матюхина, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Е.А. Стурова). Непосредственное наблюдение за организацией учебной деятельности студентов показало, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и формирования профессиональных умений является неумение добывать знания самостоятельно, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция) в ущерб самоорганизации, самообразования и саморегуляции. Без самостоятельной познавательной деятельности, как показывают данные исследований В.С.Библера, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.И.Ильясова, Н.Ф,Талызиной, АЗ.Усовой и др., невозможен процесс формирования понятий. Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся на занятиях по иностранному языку исследовались в работах И.А.Гиниатуллина, И.А.Зимней, Н.Ф.Коряковцевой, А.В.Конышевой. Существенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам, и грамматики в частности, внесли: НДГальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, Е.ИЛассов, А.Г.Садыкова, С.Ф.Шатилов, В.С.Цетлин, Л.В.Щерба и др.
В то же время, до сих пор организация самостоятельной работы студентов в процессе обучения носит репродуктивный характер. Почти нет исследований по формированию стратегий целеполагания, рефлексивной самооценки, способности к самостоятельному усвоению содержания учебного материала.
Отсюда проблему исследования определяют следующие противоречия:
между возросшими потребностями общества в творческих, умеющих самостоятельно организовать свою познавательную деятельность специалистах и недостаточной разработанностью научно- педагогических подходов к развитию учебной самостоятельности студентов;
между «субъект - субъектной» парадигмой образования, предполагающей активную позицию студента в учебном процессе, и реальным состоянием
практики ее реализации, в которой студент выступает пассивным объектом познавательного процесса;
- между имеющимся потенциалом учебной дисциплины «Иностранный язык» в целом и грамматики иностранного языка в частности, в развитии познавательной самостоятельности студентов и недостаточной разработанностью научно обоснованных педагогических условий его реализации.
Данные противоречия актуализировали обозначенную проблему и послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: «Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке эффективности педагогических условий развития самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий.
Объектом исследования выступает самостоятельная познавательная деятельность студентов в процессе обучения.
Предметом исследования являются педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс развития познавательной самостоятельности студентов при усвоении учебных грамматических понятий будет более эффективным при условии, если:
обеспечивается мотивация учения через принятие личностного смысла изучаемого материала: внутренний мотив входит в структуру деятельности, совпадает с ее целью, и деятельность приобретает самостоятельный характер;
самостоятельная познавательная деятельность студентов строится как субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента на основе поэтапного выполнения следующих действий: осознание студентами цели деятельности, принятие учебной задачи и придание ей личностного смысла, са-
моорганизация в распределении учебных действий, самоконтроль в процессе выполнения;
способы усвоения понятий, последовательность чередования этапов (знакомство с действием - материальное действие - внешняя речь - внутренняя речь - автоматизация действия) строятся с учетом содержания учебного понятия, уровня общего развития студентов, учета уровня обученности и обучаемости;
усвоение учебных грамматических понятий проходит через рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности, через усвоение грамматического значения, формы и категории как осознание способов употребления грамматического понятия на основе оптимального сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления обучаемых,
В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи:
L Уточнить и дополнить сущность познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий,
Разработать дидактическую модель развития познавательной самостоятельности студентов и определить особенности ее реализации в процессе усвоения учебных грамматических понятий.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности дидактической модели и педагогических условий развития самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий иностранного языка.
Методологической основой исследования являются: философские и психолого-педагогические концепции деятельностного подхода к формированию личности; философское учение об активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положения о творческом саморазвитии и самообразовании личности.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имеют: идеи о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.В.Выготский, В.В.Давыдов и др,), активизации и формирования самостоятельной деятельности (Д.В.Вилькеев, БЛ.Есипов, Л.В.Жарова, Г.СЛакиров, П.И.Пидкасистый); теории деятельностного подхода к обучению (А.НЛеонтьев, СЛРубинштейн) и их применение в системе развивающего и проблемного обучения, отраженное в работах Ю.К.Бабанского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Е.Н.Кабановой-Меллер, КФЛалызиной, МКМахмутова, Л.МФридмана, И.СЯкиманской, З.И.Калмыковой и др.; теории поэтапного формирования понятий и умственных действий (А.В.Усова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теории развивающего обучения (В-В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков), теории учебных заданий и задач (И.ЯЛернер, ПРШидкасистый и др»), теории коммуникативно-развивающего обучения (ККПассов); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Ю.В.Орлова); теория гуманизации и гуманитаризации обучения (Р.А. Валеева, 3 J\ Нигматов); теории языковой личности (В.Ф.Габдулхаков, Ф.Ф. Харисов). Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования нами была использована следующая совокупность методов: теоретические (изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа^ тестирование, самооценка, изучение педагогической документации, продуктов деятельности студентов, ранжирование, метод независимых характеристик, экспертный опрос); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента); педагогическое моделирование; методы математической статистики.
Базой исследования явились Институт экономики, управления и права (г. Казань) Набережночелнинский филиал (ИЭУП), Камский институт искусств и дизайна (КИИД) (г. Набережные Челны).
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2004-2005г.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме: были изучены работы известных философов, психологов, социологов, педагогов и методистов, посвященные проблемам самостоятельной познавательной деятельности; была определена тема исследования, её актуальность, научная новизна и теоретическая значимость; разрабатывалась рабочая гипотеза, были определены основные задачи исследования; проводился диагностический эксперимент.
На втором этапе (2005-2007г.) определены особенности познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий; выявлены педагогические условия и разработана дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий; в ходе проведения формирующего этапа эксперимента проверялась правильность выдвинутой гипотезы; был реализован авторский курс и учебное пособие по усвоению грамматических понятий иностранного языка в процессе учебной деятельности студентов.
На третьем этапе (2006-2007г.) осуществлялась систематизация и анализ промежуточного и контрольного срезов экспериментальной работы; проверка достоверности полученных результатов и их обобщение. Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, повышающие эффективность развития познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий:
- обеспечение мотивации учения через принятие личностного смысла изучаемого материала: внутренний мотив входит в структуру деятельности, сов-падает с ее целью, и деятельность приобретает самостоятельный характер;
- развитие самостоятельной познавательной деятельности студентов как субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента на основе поэтапного выполнения следующих действий: осознание студентами цели деятельности, принятие учебной задачи и придание ей личностного смысла, са-
моорганизация в распределении учебных действий, самоконтроль в процессе выполнения задач;
применение способов усвоения понятий, последовательности чередования этапов (знакомство с действием - материальное действие - внешняя речь -внутренняя речь- автоматизация действия) в зависимости от содержания учебного понятия, уровня общего развития студентов, учёта уровня обученпости и обучаемости;
усвоение учебных грамматических понятий через рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности, через усвоение грамматического значения, формы и категории как осознание способов употребления грамматического понятия на основе оптимального сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления обучаемых,
2. Разработана дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий на основе реализации следующих компонентов: мотжационно- целевого (постановка цели и определение мотива самостоятельной деятельности); содержательного (система самостоятельных работ как первичное определение понятия, выделение его существенных признаков, создание представления о его логико-смысловой структуре); операционного (умение самостоятельно выполнять учебные действия, формирование умений и навыков оперирования понятием); результативного (контроль и оценка результатов самостоятельной деятельности, степень и полнота усвоения понятий при решении учебных задач), рефлексивного (коррекционная деятельность, вторичное определение понятия и установление его новых связей с другими).
3. Определены содержание, формы и методы самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий; разработаны учебные задания, направленные на усвоение знаний и формирование мыслительных операций по уровням самостоятельности
(копирующий, воспроизводящий и творческий) и с учетом особенностей строения грамматического понятия (форма, значение, категория).
4. Разработаны критерии, определяющие эффективность развития познавательной самостоятельности студентов при усвоении грамматических понятий; в соответствии с проявлением уровней самостоятельности (копирующий, воспроизводящий и творческий); на каждом уровне были выделены критерии усвоения учебного грамматического понятия: объем содержания понятия; умение оперировать понятием в решении задач познавательного характера; навыки работы над понятием в устной и письменной речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических подходов к организации познавательной самостоятельности студентов при усвоении учебных грамматических понятий; в конкретизации отличий между самообразованием, самостоятельной познавательной деятельностью и самостоятельной работой, между характером формирования грамматических понятий и навыков; в разработке принципов содержания, методов и форм самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий иностранного языка; теоретических представлений о механизмах реализации речевого акта, самоконтроля за речевой деятельностью и формирования способности к самообучению, определения оптимального сочетания грамматических понятий и навыков в речевой практике.
Практическая значимость работы заключается в том, что представленные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы преподавателями высшей школы и учителями школ, специалистами системы повышения квалификации педагогических кадров, методистами в процессе разработки учебных пособий и практических рекомендаций по повышению эффективности обучения при усвоении грамматических понятий, самообразования и саморазвития студентов и учащихся; для обогащения курсов дидактики» общей педагогики и частных методик преподавания. Результаты исследования нашли отражение в разработанных диссертантом УМК по курсу «Стратегия устного перевода» и «Практическому курсу профессио-
нально - ориентированного перевода», в разработке и апробации учебного пособия «Формирование грамматических понятий у студентов, изучающих английский язык».
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии и методики преподавания языка; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам; практическим подтверждением основных положений исследования результатами опытно-экспериментальной работы; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в практике работы в Набережночелнинском филиале института экономики, управления и права (ИЭУП г. Казань), Камского института искусств и дизайна (КИИД г, Наб. Челны),
Результаты исследования были отражены в учебно-методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции - «Будущее России: перспективы и стратегии развития» (Казань: ИЭУП, дек.2004); на республиканской научно-практической конференции «Модернизация языкового образования: опыт, поиски, проблемы» (Наб, Челны: ИНПО, март 2004); на научно-методической конференции «Творческое развитие и саморазвитие профессиональной компетентности педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования» (Наб. Челны: ИНПО, дек 2004, дек.2005), на международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационнного развития» (г. Казань: ИЭУП, авг.2005); на третьей международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации самосовершенствования, саморазвития личности: психолого-педагогические аспекты» (Наб, Челны: НГПИ, май 2005); на VII Всероссийской научно-практической конфе-
ренции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза: ПГСХА, март 2006); на ежегодных научных конференциях молодых ученых и специалистов (Казань: ТГГПУ, 2004-2007); на международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовательном пространстве» (г. Москва: АПКиПРО, апр. 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национального образования в условиях российского поликультурного пространства» (г. Казань, окт.2007)
Положении, выносимые на защиту: L Сущностные характеристики познавательной самостоятельности студентов и особенности их реализации в процессе усвоения грамматических понятий.
2.Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий. 3, Дидактическая модель развития самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий и результаты опытно-экспериментальной работы по доказательству её эффективности.
Структура диссертации; диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, гипотеза и задачи исследования, отмечена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания развития познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий» представлен анализ изученности проблемы на основе психолого-педагогической, философской и социологической литературы по проблеме самостоятельной деятельности; рассматривается генезис самостоятельной познавательной деятельности как категории дидактики, раскрываются теорети-
ческие подходы к определению сущности понятия в философии, логике, педагогике и психологии; особенности формирования учебных грамматических понятии в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов. Во второй главе «Проектирование самостоятельной познавательной деятельности студентов при усвоении учебных грамматических понятий» представлена и апробирована модель развития познавательной самостоятельности студентов, определены содержание и структура изучаемого грамматического материала, формы и методы стимулирования самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий иностранного языка, включая аудиторные и внеаудиторные формы занятий, навыки работы над понятием в устной и письменной речи; обоснованы результаты опытно - экспериментальной работы на основе выделенных критериев. В заключении обобщены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
Сущность познавательной самостоятельной деятельности в процессе обучения
Самостоятельная познавательная деятельность как категория дидактики существует уже на протяжении сотен лет. С конца XVIII века самостоятельность учащихся стала рассматриваться в педагогической литературе как один из ведущих принципов обучения. Однако, анализ литературы, посвященной этой проблеме, показал, что единого мнения о сущности этого понятия до сих пор не существует. Назревшая необходимость существенного улучшения качества специалистов требует более широкого использования достижений теории педагогики в вузовской практике, что, в свою очередь, требует упорядочения понятий, поскольку четкость понятий аппарата любой науки является необходимым условием ее существования и дальнейшего развития. Сопоставление взглядов различных исследователей с тем, чтобы на основе современного состояния проблемы показать, в чем заключается сущность понятия «самостоятельная познавательная деятельность», выделить существенные признаки познавательной самостоятельности, и является целью данного параграфа. На наш взгляд, определение понятия «самостоятельная познавательная деятельность» необходимо начинать с первоначального понятия, от которого оно образовалось - «деятельность».
В классической философской традиции «деятельность» является одним из фундаментальных понятий, фиксирующих в своем содержании акт столкновения целеполагаюшей свободной воли субъекта, с одной стороны, и объективных закономерностей бытия - с другой. Соответственно этому в структуре деятельности традиционно выделяются субъективный и объективный компоненты. В зависимости от того, каким образом они соотносятся между собой, т.е. как именно конфигурирована структура деятельности, деятельность может быть дифференцирована на различные типы. Уже в древнегреческой традиции различали noietis" как деятельность по реализации привнесенной извне программы (приказа) и "chretis" как деятельность субъекта, выступающего одновременно субъектом целеполагания и субъектом реализации данной цели (творческая разновидность "chretis" осмысливалась как "praxis"). В рамках традиционных форм философствования принята также дифференциация деятельности по предметному критерию: материальная деятельность как реализуемая в процедурах взаимодействия человека и природы в контексте производства, социальная деятельность как разворачивающаяся в процессе влияния человека на социальные процессы и организацию общественной жизни, духовная деятельность как реализуемая в интеллектуальном или художественном творческом усилии.
Таким образом, содержание категории «деятельность» в философии является синтетичным, и в силу синтетичности (амбивалентности) оно явилось исходным при построении понятийного аппарата универсальных философских моделей при различной их методологической и аксиологической ориентации, И.Фихте впервые возвел деятельность в основание развития культуры (идея о субъекте, воплощающем самодеятельность), а Г.Гегель построил наиболее развитую теорию деятельности и описал ее всеобщую схему. В трудах Гегеля обстоятельно проанализирована диалектика структуры деятельности (взаимоопределяемость цели и средства) и подчеркнута социально-историческая обусловленность деятельности и ее форм [210, с. 264],
К.Маркс заложил основы диалектико-материалистического понимания деятельности. Так, при описании общих особенностей человеческого труда он характеризует его, прежде всего как деятельность человека, изменяющую природу и использующую при этом свойства одних природных вещей в качестве орудий воздействия на другие вещи, превращая их тем самым в орган своей деятельности. Воздействуя на природу и изменяя ее, человек в то же время изменяет и свою собственную природу[127 с.188]. В процессе исторического раз-вития материального производства и общественных отношений возникло и приобрело относительную самостоятельность духовное производство. Но и в этой форме труда сохраняются основные качества материального производства-его универсально-преобразовательного и общественного характера, В.В.Давыдов, анализируя диалектико-материалистическое понимание деятельности, делает вывод о том, что в силу монизма и применимости принципа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, можно считать данное понимание теорией целостной развивающейся системы, «Именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер»[58, с. 14]. На основании марксистского понимания деятельности в середине 20-х годов Л.СВыготский заложил, а АЛЛеонтьев в 30-х годах разработал историко-социологическое понятие дея-тельности[іЬі(І с.500-505]. Историко-социологический подход позволяет рассматривать в качестве классификации трудовую деятельность во всех исторических формах ее развития, а также вывести из этого основания все многообразие других видов деятельности, исторически возникающих в общественной жизни людей. Другие дисциплины, изучающие деятельность, опираются на результаты историко-социологических исследований; в свою очередь материалы этих дисциплин используются для конкретизации историко-социологических представлений о деятельности. «Эту теорию целесообразно разрабатывать именно путем повышения уровня её полидисциплинарности, на основе существенного расширения исследований в области исторической социологии разных видов деятельности за счет привлечения материалов психологии, педагогики, этнографии, культурологи, на основе организации специальных сравнительных исследований деятельности у народов, находящихся на различных ступенях социально- экономического развития» [ibid, с.505].
Формирование грамматических понятий в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов
Понятие является объектом исследования в философии, логике, психологии, педагогике и т.д. Среди представителей различных паук нет единого мнения по вопросу о том, что такое понятие, а определение понятий продолжает развиваться. Понятие является такой формой мышления, которая раскрывает сущность вещей, коренные, определяющие свойства предметов, их противоречивую внутреннюю природу. Поэтому содержание понятий глубоко противоречиво и попытки определить понятие посредством выделения существенных признаков предмета вызывают трудности.
Причина многообразия взглядов на понятие в современной науке - сложность предмета. С точки зрения философа В.С.Библера, понятие выступает в процессе мышления в трояком виде;1) как предмет размышления, мысленная модель реального предмета. В таком виде понятие выступает как исходный пункт развития мысли. В результате работы мышление над воспринимаемыми и представляемыми предметами создается отправной понятийный образ. Предмет не просто «отображается» в понятии, он мысленно воспроизводится, строится как идеализированный мысленный предмет; 2) как орудие мыслительной деятельности, средство размышления; Мыслительный процесс, как указывалось выше, невозможен без оперирования понятиями; 3} как сама целесообразная деятельность, как акт понимания. С этой позиции понятие выступает как действие, элементарный акт мыслительного процесса, во время которого происходит преобразование «образа в идею, орудия - в предмет, предмета в орудие» [18, с.25].
А.В.Усова подсчитала, что существует более 30 попыток дать определе ние понятия. Рассмотрим два наиболее важных, которые выделяет МАБулатов. Первое он формулирует так: «понятие - форма мысли, в которой отражаются существенные признаки вещей и явлений» [27? с.12]. Близкие к нему определения можно найти у Асмус, Бакрадзе, Войшвилло. В.ФАсмус определяет понятие как «мысль о предмете, выделяющую в ней существенные признаки» [11, с.32], К.С.Бакрадзе как «мысль, отражающую существенные признаки предмета» [15, с.94]. Е,К,Войшвилло отмечает, что такое определение понятия очень схоже с определением суждения, так как признаки понятия как логической категории являются общими с признаками суждения, поэтому рассматривать это явление как только отображающее сущность понятия неверно. По Е.К.Войщвилло понятие есть «мысль, представляющая собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным, а потому и общим для этих предметов и в совокупности специфических для них, выделяющим их из множества других предметов и явлений признакам» [37. сЛ50],
Истоками данные определения восходят к учению Аристотеля. Это можно объяснить тем, что в данном взгляде нашел отражение многовековой опыт человечества по освоению мира. Познавая мир, человек обнаруживал единство вещей в их разнообразии, выделял в наблюдаемом наиболее важное и существенное, оставляя в стороне несущественное. Отсюда и трактовка понятия как отражение сущности бытия.
Второе определение: «понятие является единством всеобщего, особенного и единичного» [9, сЛ5]. Это единство обнаруживается уже в простейшей форме существования понятия а определении через ближайший род и видовое отличие. Такая трактовка понятия стала возможной тогда, когда знание приобрело систематический характер и наука стала жизненно важной для общественного развития,
МА.Булатов отмечает, что оба определения верны, но каждое в своей области, «Они выражают разные стадии познания, а поэтому должны специально исследоваться в различных теориях: теории познания и диалектической логике» [27, с.20].
Таким образом, анализ философской литературы показывает, что философы рассматривают понятие как сущность, как элемент системы знаний и как результат деятельности. Большинство логиков рассматривают понятия как форму мышления в противоположность суждению и умозаключению, которые состоят из понятий. Например, логики ЬШ.Кондаков и М.ССтрогович определяют понятие как форму мышления, отражающую и фиксирующую существенные признаки вещей и явлений объективной действительности [98, с, 358],
В.А.Светлов отмечает, что понятие нельзя рассматривать как нечто независимое единичное и рассматривает следующий логический вариант конструирования понятий. «Ни одно понятие не существует независимо, не будучи включенным, в какое-либо более общее понятие и не противостоя в нем своему дополнению. Если я хочу мыслить понятие, то я не могу это сделать иначе, как противопоставляя его своему дополнению» [180, с,29].
В логике в понятии различают содержание и объем- Содержание понятия - это совокупность отраженных в нем признаков предметов. По содержанию понятия разделяются на простые и сложные. Объем понятия - это множество (класс) предметов (элементов), каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия [48, с.78]. По объему понятия подразделяются на единичные, общие и категории. Единичными называют понятия, объем которых равен единице. Понятия, объем которых больше единицы, называют общими. К категориям относятся понятия широкой степени общности. Они отражают самые общие черты. Связь и отношение данного понятия с другими соответствуют взаимосвязи явлений окружающей действительности.
Чем больше объем понятия, тем меньше его содержание. Так, если к содержанию понятия «треугольник», добавить новый признак «иметь равные стороны», то его объем уменьшится: получившееся понятие «равносторонний треугольник» меньше по объему, чем исходное понятие «треугольник»: оно составляет лишь часть последнего.
Между понятиями существуют многообразные отношения. Установление отношений между понятиями, осуществляемое в процессе познания, производится с помощью определения, обобщения, сравнения, семантизации [ibid. с.79].
Понятия являются представлениями, содержащими в себе требования постоянности, всеобщего признания и однозначного языкового выражения. В зависимости от характера представленных в понятии предметов различают абстрактные и единичные (конкретные) понятия, а в зависимости от типа процесса обобщения материала выделяются эмпирические и теоретические понятия. В процессе усвоения знаний их реальное единство и разумное сочетание полезно и необходимо и должно осуществляться в соответствии с конкретными задачами.
Дидактическая модель развития самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий
Необходимость формирования у студентов грамматических понятий и способности к межкультурной коммуникации обусловливает актуальность обоснования закономерностей процесса овладения иностранным языком- Все, подчас диаметрально противоположные, подходы к описанию механизмов овладения иностранным языком в учебных условиях могут быть обобщены в «глобальных гипотезах» - «контрастивной гипотезе», «гипотезе идентичности» и «межъязыковой гипотезе». Первые два подхода связаны с проблемой взаимоотношения родного и иностранного языков, приобретенного языкового и речевого опыта в изучаемом языке и определением психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функционирование процесса овладения языком. Третья гипотеза представляет процесс овладения языком как когнитивный процесс образования студентом своей собственной языковой системы, имеющей черты родного и неродного языка («смешанный код»). Каждая гипотеза имеет свои достоинства и недостатки при их рассмотрении с точки зрения подходов к изучению грамматического строя иностранного языка. Первые две гипотезы предполагают описательный системный подход к изучению грамматики, но не обеспечивают коммуникативную направленность обучения» В первом случае студент рассматривается как «накопитель» знаний и обязан воспроизводить предлагаемое содержание обучения. Во втором - последовательность овладения иностранным языком аналогична процессу овладения родным языком и поэтому знание иностранного языка (на уровне родного) представляется студенту недостижимой целью. По мнению НДГальсковой и НЛГез, межъязыковая гипотеза является наиболее оптимальной с точки зрения межкультурной коммуникации, т.к. она обеспечивает активный, творческий и когнитивный характер обучения и ориентирована на личность учащегося и стимулирование его мотивации к обучению [42, с.57-64]. Однако межъязыковая гипотеза не может быть принята нами полностью, тж. она ориентирована на функциональный подход к изучению грамматики и не обеспечивает развитие способностей студентов в чтении и письме на иностранном языке. Для реализации целей нашего исследования мы берем за основу межъязыковую гипотезу процесса овладения иностранным языком с включением в систему учебных действий родного языка студентов, системы заданий и упражнений и технологию их выполнения.
Как отмечалось в главе первой, познавательная самостоятельность является совместной категорией преподавания и учения, поэтому рассмотрим содержание учебной деятельности по иностранному языку в контексте теории деятельности.
Говоря о содержании, т. е. предмете учебной деятельности, В.В.Давыдов подчеркивает, что им являются теоретические знания. Усвоение этих знаний осуществляется посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение- Для студента они служат способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [59, с.127].
Средствами и способами реализации учебной деятельности выступают языковая система как знаковая система номинативных единиц и правил оперирования ими в системе учебных предметных дсйстзий, с одной стороны, и контрольных действий, с другой. Посредством первых осуществляется преобразование и усвоение объекта, т. е. того, что в деятельности выступает в качестве ее предмета. Посредством вторых — саморегуляция, в частности, самоконтроль.
В качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, выступает совокупность усвоенных им языковых и речевых знаний. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность иноязычного общения. Результатом учебной деятельности явля ется осуществляемая ее субъектом на основе освоенных знаний коммуникативная деятельность и способность к саморазвитию и творчеству.
Основными внешними структурными компонентами учебной деятельности, по мнению большинства исследователей (КХКБабанский, МАДанилов, Л.В.Жарова, ПКПцдкасистьій, ГЛЩукина и др.), выступают цель, мотив, учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания, предметные (учебные) действия, контроль и оценка (результат). Описывая структурную организацию УД в общем контексте теории Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясов отмечает: «Учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахояадения общих способов решения, задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действия, а также, по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены па обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [83? с.43].
Эти компоненты деятельности выражены специфически и приобретают глубоко личностный смысл, становясь актуальными для студента при самостоятельной работе. Характерным является, прежде всего, активное отношение студента к цели предстоящей деятельности. Постановку цели студент может осуществлять самостоятельно или при помощи преподавателя. При этом главным отличием самостоятельной деятельности от исполнительской является то, что цель деятельности студента несет одновременно не только функцию освоения со-держания деятельности, но и функцию управления и контроля. Если постановка цели деятельности осуществляется преподавателем или при его помощи, то для того чтобы самостоятельная деятельность имела место, необходимо организовать действия учащегося по осознанию и принятию этой цели, т.е. создать познавательный мотив деятельности. Он укрепляется в самостоятельной деятельности новизной добываемых знаний, возможностью выйти за пределы программы, учебника. Учебная деятельность студентов может быть эффективной и творческой лишь при наличии значимых целей и мотивов обучения, поэтому формирование мотивациоинои направленности познавательной самостоятельности студентов является важной задачей вуза, «Никакое учение и никакое упражнение человеческой души не имеет значения, если оно не встречает эмоциональной готовности» [144, с,257]. О.СГребенюк отмечал, что фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта, и выделил принцип мо-тивационного обеспечения учебного процесса [52]. Понятие «мотивация» «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [64, с.148].
Содержание, формы и методы стимулирования самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе усвоения грамматических понятий иностранного языка
Как уже отмечалось, самостоятельная познавательная деятельность характеризуется доминированием внутренней мотивацией учения. Перед преподавателем ставится сложная задача - реализовать в учебной деятельности повышение мотивации студентов. При этом самостоятельная познавательная деятельность существенно меняет понимание места и роли преподавателя в учебном процессе. Он не только организует учебный процесс, но является его непосредственным участником, а также наблюдателем, который и сам выступает в роли обучающегося [195, с.85].
Несмотря на широкое изучение проблемы мотивации в науке, в практической деятельности преподавателей повышение мотивации учения в целом не соответствуем требованиям сегодняшнего дня. А.Кушнир отмечает, что моти-вационные доминанты нынешней школы располагаются в плоскостях принуждения, заигрывания, развлечения, игры - чего угодно, но не в пространстве продуктивной самореализации или природных склонностей учащихся [107, с.67].
Проведенное нами анкетирование (см. Приложение) выявило следующие стимулы к самостоятельным занятиям (воп,44-48): 1) семинары (48%); 2) рефераты (24%); 3) практика, лаб. работы (21,1%); 4) лекции (20,35%); 5) другие студенты (4,8%);
Таким образом, в начале эксперимента в самостоятельной работе студентов преобладали внешние стимулы, что указывало на незначительное развитие способностей к самостоятельной учебной деятельности.
Среди причин нежелания заниматься самостоятельной работой по иностранному языку (вон, 49-51) 49,8% студентов указали на отсутствие связи данного предмета с дальнейшей работой; 45,7% - на отсутствие интереса к предмету; 30,8% на отсутствие необходимости СР по предмету. Причём лишь око-ло 9% оценили свои знания на «отлично» (63 воп.).
Итоги анкетирования определили главное направление повышения мотивации - через упрочение связи учебной деятельности с будущей профессией студентов путем чтения литературы, журналов по будушей профессии студента. Кроме этого, исходя из реалий современной жизни, мы определяем такие направления повышения мотивации изучения иностранного языка как иноязычное телевизионное вещание, заключающее в себе колоссальный мотивацион-ный потенциал; страноведческая культурная информация (песни, видеоматериалы, словари- справочники и т.д.); мотивация жизненных перспектив (возможность для студентов поехать на работу в англоязычные страны); использование художественных текстов в учебном процессе; мотивацию личных достижений, саморазвития и самоутверждения.
Таким образом, ведущее значение в структуре стимулирования мотивации учебной деятельности при обучении иностранному языку имеет познавательный мотив, обращенный непосредственно на информационную часть учебных материалов (внешняя мотивация), которая по мере усвоения языковых знаний переходит во внутреннюю мотивацию, на знание самого предмета.
Стимулирование мотивации через развитие самой познавательной учебной деятельности является универсальным для всех предметов и глубоко исследованным и апробированным зарубежными и отечественными методистами, поэтому мы отобрали значимые для нашего исследования приемы и методы повышения мотивации и применяли их в учебном процессе. М.Хантер выделяет шесть факторов повышения мотивации, которые следует учитывать преподавателю при организации учебного процесса:
1. Уровень озабоченности студентов, их стремление добиться успеха в учебе. В прошлом психологи считали стресс и озабоченность нежелательными факторами. Теперь, однако, известно, что умеренное беспокойство приносит пользу, оно мобилизует человека, заставляет его приложить все силы для успеха [238,с.9], Преподавателю необходимо сознательно и целенаправленно повышать и снижать озабоченность группы или отдельных студентов, используя эти изменения для повышения мотивации студентов и, в конечном итоге, эффективности занятий [ibid» с. 10-11].
2. Оттенки чувств/эмоций. От того, как чувствует себя студент в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Здравый смысл и результаты научных исследований требуют от преподавателя создавать приятную атмосферу на занятии, чтобы предоставить студентам максимальную возможность для успеха [ibid, с.12;]. П.В. Симонов утверждает, что воодушевление позволяет достигнуть результатов, которых не в состоянии предвидеть даже трезвый расчет, и если в результате предшествующей деятельности возникает положительная эмоция, то она сама оказывается дополнительным стимулом к новой более интенсивной деятельности [ibid с.82].
Негативные чувства тоже активизируют студента, побуждают его к действиям. Однако большинство педагогов неохотно пользуются приемами, вызывающими неприятные чувства. Тем не менее, Хантер считает, что преподаватель должен помнить о движущей силе неприятных ощущений и даже иногда применять их в своей практике (когда позитивный настрой не действует), но при этом надо избегать остаточных последствий этих чувств.
Нейтральные чувства не способствуют мотивации. Однако они бывают полезны для ликвидации непродуктивной или неприятной ситуации, чтобы затем, спустя какое-то время, вернуться к тому же материалу с более приятным настроем.
