Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ проблемы развития познавательной самостоятельно сти студентов 13
1.1 Отражение проблемы развития познавательной самостоятельности в психолого-педагогической литературе 13
1.2 Сущность и структура познавательной самостоятельности как педагогического явления 25
1.3 Особенности развития познавательной самостоятельности студентов на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе 5S
Глава II. Педагогические условия развития познавательной самостоя тельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе 72
2.1 Специфика иностранного языка как учебного предмета и его роль в разви тии познавательной самостоятельности 72
2.2 Развивающие возможности средств педагогического взаимодействия в развитии познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе 105
2.3 Результаты экспериментального исследования по развитию познаватель ной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе и их интерпретация 127
Заключение 155
Список литературы 160
Приложения 181
- Отражение проблемы развития познавательной самостоятельности в психолого-педагогической литературе
- Сущность и структура познавательной самостоятельности как педагогического явления
- Специфика иностранного языка как учебного предмета и его роль в разви тии познавательной самостоятельности
- Развивающие возможности средств педагогического взаимодействия в развитии познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе
Введение к работе
На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся. Уже сейчас отчетливо проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладывает образование. Перед человеком, живущим в условиях насыщенной информационной среды, выдвигаются задачи избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания, быстро и адекватно воспринимать новые перспективные технологии, новые возможности экономического поведения, находить свое место в меняющейся социальной информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал.
Таким образом, сложившаяся обстановка ориентирует систему образования на подготовку самостоятельной, творчески развитой личности.
Между тем существующая отечественная система образования ориентирована в основном на ретрансляцию научных знаний и достижений. Все это актуализирует поиск путей выхода из кризисной ситуации, одним из которых является развитие познавательной самостоятельности студентов.
Идеи развития самостоятельности были заложены еще в глубокой древности и анализировались Сократом, Аристотелем и др. Дальнейшее развитие они получили в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционеров-демократов, в работах К.Д. Ушинского, К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, СТ. Шацкого, Л.Н. Толстого и др.
В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой и др.
Наиболее детально проблемы активизации самостоятельной и творческой деятельности личности рассматривались в исследованиях Л.Г. Вяткина,
B.C. Данюшенкова, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистого, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова и др.
Растущий динамизм общественных преобразований и экономических изменений требует постоянного обновления и поиска решений проблемы развития познавательной самостоятельности в соответствии с изменившейся социально-педагогической ситуацией.
За последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных развитию познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников (Т.А. Капитонова, 1996; О.В. Копылова, 1997); подростков и старшеклассников (Н.А. Акинфеева, 1996; СЮ. Долгова, 1998); студентов педвуза в процессе обучения геометрии (В.А. Гаранин, 1995) и др.
В отдельных исследованиях затрагиваются вопросы формирования профессиональной самостоятельности студентов (В.И. Магойченков, 1996); интенсификации познавательной самостоятельности студентов (А.Н. Рыблова, 1997); технического и технологического обеспечения развития познавательной самостоятельности студентов на материале физико-математических дисциплин (Н.К. Кондаурова, 1999) и др.
На современном этапе ведется постоянный научный поиск способов стимулирования речемыслительной активности обучаемых средствами иностранного языка как учебного предмета, разрабытываются речемыслительные задачи, направленные на активизацию коммуникативно-познавательной деятельности и развитие не только речи, но и интеллекта. Внимание ученых обращено на развитие мышления учащихся и студентов в процессе обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.В. Гизатуллина, Н.В. Дерунова, М.А. Давыдова, Н.П. Ерастов, Л.Г. Громова, Е.И.Пассов, В.А. Серебрякова и др.), специально рассматривается роль иностранного языка в подготовке специалистов (О.И. Горбуненко, Н.В. Пустовалова, О.И. Сафроненко), разрабатываются учебные задания по организации творческой деятельности студентов
(А.С. Границкая, В.И. Заботкина, СВ. Калинина, B.C. Цетлин и др.), опыт применения поэтапного формирования умственных действий (О .Я. Кабанова, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая).
Ученые П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин исследовали психологические особенности взаимодействия учителя и обучаемых, дали психологическую характеристику учителя и учеников разных возрастных групп как субъектов учебной деятельности, раскрыли психологические особенности самостоятельной учебной деятельности, что представляет большой интерес для нашего исследования.
В психологии и педагогике имеются различные подходы к проблеме развития обучаемых средствами иностранного языка, но ученые пришли к единому мнению, что овладение иностранным языком развивает мышление, память, речевую способность, улучшает речевое прогнозирование, повышает произвольное владение обобщенными приемами речевой деятельности с опорой на анализ, синтез, сравнение, обобщение (И.Л. Бим, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская и др.).
И.Л. Бим называет высшие психические функции, осуществляемые с опорой на речь, и ставит единую задачу развития мышления и других психических функций обучаемых на занятиях по иностранному языку и в самостоятельной работе.
Н.П. Ерастов доказывает, что овладение речевой деятельностью регулируется мышлением, и что мыслительный процесс можно формировать, если направлять речевую деятельность на решение интеллектуальных задач.
Другие исследователи (В.И. Заботкина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.Ю. Тамбовкина и др.) показывают связь между коммуникативной функцией мышления и механизмом речемыслительной деятельности.
Исследования, подробно рассматривающие технологию развития познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка в неязыковом
вузе, не нашли решения в практике подготовки студентов. Это обусловило актуальность проблемы исследования.
Происходящие в обществе перемены выдвигают на передний план главный ценностный ориентир деятельности всех учебно-воспитательных учреждений - личность человека, его самостоятельность, инициативность, гражданственность. В связи с возникшей социокультурной ситуацией в стране обострились противоречия
между потребностями развития общества и возможностями вузовского образования в плане решения проблемы сохранения и развития потенциала человека опережающими темпами;
между возросшими требованиями к специалистам с высшим образованием и недостаточной решенностью проблемы достижения необходимого уровня развития познавательной самостоятельности выпускников вуза;
между необходимостью внедрения технологий, гарантирующих развитие познавательной самостоятельности студентов, и недостаточным количеством таких технологий.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследовательской работы, цель которой сформулирована следующим образом: обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Предмет исследования - технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.
Гипотеза исследования. Процесс развития познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка будет более успешным при следующих условиях:
главными образовательными целями на начальном этапе обучения в вузе должно быть развитие мотивационной сферы личности студента, формирование его ценностно-познавательной ориентации, адекватных будущей профессиональной деятельности, определяющих, в конечном счете, становление произвольного саморегулируемого учения студентов;
целенаправленное развитие всех компонентов структуры познавательной самостоятельности: мотивационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого, оценочно-коррекционного;
в процессе развития всех учебно-познавательных умений студентов большее внимание следует уделять развитию учебно-организационных умений;
в совместной деятельности преподавателей и студентов необходимо создавать благоприятные условия для развития познавательной самостоятельности обучаемых.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике с учетом происходящих в настоящее время перемен в жизни общества и высшей школы.
На основе теоретического анализа рассмотреть ключевые понятия исследуемой проблемы, объяснить сущность и структуру познавательной самостоятельности.
Выявить теоретические предпосылки развития познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка и на основе этого разработать соответствующий подход к организации учебного материала, к организации обучающей деятельности преподавателя, познавательной деятельности студентов, к организации их совместной деятельности.
Экспериментально оценить существующий уровень развития познавательной самостоятельности студентов на начальном этапе обучения в вузе и определить пути его повышения.
5. На основе экспериментального исследования разработать и внедрить в учебный процесс практические рекомендации по развитию познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие фило
софские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений
реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности
развития человека в природе и обществе, о подходе к человеку как высшей
ценности и самоцели общественного развития, о неограниченных возможно
стях и вселенской предназначенности человека, побуждающих его к само
стоятельному творческому освоению внешнего мира (В.И. Вернадский,
Н.Н. Страхов, Н.Ф. Федоров, и др.); представление о взаимосвязи науки, обра
зования и производства (В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, В.Ф. Юлов и др.);
принципы обновления содержания образования (В.П. Беспалько и др.); оп
тимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский); психологические исследова
ния по применению деятельностного подхода к обучению (Б .Г. Ананьев,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Та-
^ лызина, Д.Б. Эльконин и др.); принцип взаимосвязи теории и практики обуче-
ния, понятие о межпредметных связях в обучении (СИ. Архангельский, М.А. Данилов, ЯЛ. Коменский, К.Д. Ушинский и др.).
Для разработки теоретической концепции исследования существенное
значение имели идеи развития познавательной самостоятельности, активиза-
ции самостоятельной познавательной и творческой деятельности, рассмот
ренные в контексте личностно-ориентированного образования
(В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов,
В.З. Юсупов и др.), а также идеи использования технологий в развитии лич
ности (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Данюшенков, М.В. Кларин,
| И.К. Кондаурова, Т.В. Машарова и др.).
Ведущей идеей исследования является субъектное развитие познавательной самостоятельности в образовательном процессе учебного и научного со-
творчества с преподавателем, которое переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект-субъектного взаимодействия.
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с
решением задач прикладного характера обусловило выбор основных методов
^ исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической,
социологической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение, абстрагирование; формирующий и констатирующий эксперименты; педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование; беседы; изучение и обобщение опыта работы преподавателей неязыкового вуза по развитию познавательной самостоятельности студентов; анализ продуктов деятельности студентов; методы математической статистики, табличного и графического представления результатов исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы явился Кировский филиал Московской государственной юридической академии.
Этапы и организация исследования:
^ 1995-1997 гг. В этот период велась подготовка теоретической базы иссле-
дования: теоретическое осмысление темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта педагогов-новаторов в области развития
познавательной самостоятельности студентов средствами иностранного языка #»
в неязыковом вузе; постановка цели, задач исследования.
1997-1998 гг. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент для выявления отношения студентов к иностранному языку как учебной дисциплине, к различным видам заданий, используемым приемам учебной деятельности на практических занятиях; осуществлялось педагогическое наблюдение за действиями и реакциями студентов, беседы, анкетирование. Для выявления уровня мотивации использовался метод шкалирования. На основе анализа результатов анкетирования, устных и письменных ответов, активности и само-
#
стоятельности студентов при выполнении всех видов учебных задач был определен исходный уровень познавательной самостоятельности студентов и намечены задачи и возможные пути развития структурных компонентов исследуемого педагогического явления.
1998-2000 гг. На этапе формирующего эксперимента проводилось обучение студентов элементам самостоятельной деятельности, направленной на развитие мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, корректировочной сфер личности студента при овладении иностранным языком. На практических занятиях использовались специальные приемы, студентам предлагались задания и упражнения, для развития познавательной самостоятельности. 2000 г. Проведен замер всех показателей уровней познавательной самостоятельности студентов с применением диагностических средств второго этапа. Систематизированы, обобщены и изложены результаты исследования, на основе которых разработаны и внедрены в практику обучения иностранному языку учебно-методические рекомендации по развитию познавательной самостоятельности студентов неязыкового вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
раскрытии сущности, структуры и особенностей развития познавательной само
стоятельности студентов при обучении иностранному языку в условиях неязыково
го вуза; установлении взаимообусловленности целенаправленного развития струк
турных компонентов познавательной самостоятельности (мотивационно-целевого,
содержательно-операционного, эмоционально-волевого, оценочно-
коррекционного), во многом определяющих конечные результаты развития познавательной самостоятельности; в разработке характеристики основных структурных компонентов познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе; выявлении качественных различий четырех уровней развития познавательной самостоятельности в зависимости от сформированности знаний, умений, навыков и субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; обосновании дидактических условий развития познавательной самостоятельности с учетом специфики обучения иностранному языку в неязыковом вузе, к которым
относятся учет исходного уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов, ориентация содержания обучения на младших курсах на будущую профессиональную деятельность, оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности студентов при неуклонном возрастании доли последней; в разработке средств педагогического взаимодействия при развитии познавательной самостоятельности на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Практическая значимость исследования. Развитие познавательной самостоятельности студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка будет способствовать переосмыслению многих сложившихся установок вузовского обучения; внедрению новых подходов в организации и развитии познавательной самостоятельности и активизации учебной деятельности студентов; ориентации преподавателей иностранного языка на учет специфики начального периода обучения как периода становления личности будущего специалиста. Разработанные и внедренные в практику учебно-методические рекомендации по развитию познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе могут быть использованы для активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента в Кировском филиале Московской государственной юридической академии. Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на региональных и межрегиональных научных конференциях. Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях.
Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и понятийного аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью исследования и опытно-экспериментальной работы, сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных групп.
Положения, выносимые на защиту:
Особенностями развития познавательной самостоятельности на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе является такая организация учебно-воспитательного процесса, которая ориентирует на совместную деятельность преподавателя и студентов; использование многообразных форм социальной организации обучения, открывающих путь широкому включению продуктивных задач при освоении предметных знаний, а также знаний субъекта учения о способах саморегуляции.
Развитие познавательной самостоятельности студентов при овладении иностранным языком наиболее эффективно при условии тесной взаимосвязи обучения иностранному языку с обучением общетеоретическим и специальным профилирующим предметам.
В условиях личностно-деятельностного подхода к обучению особая роль в развитии познавательной самостоятельности средствами иностранного языка принадлежит проблемной организации обучения, рациональной организации самостоятельной работы, учебным ситуациям.
Специфика обучения иностранному языку в неязыковом вузе на современном этапе заключается в переходе от пассивного запаса лексического и грамматического материала к активной речемыслительнои деятельности, от усвоения к развитию через самостоятельный поиск знаний, ведущий к развитию познавательной самостоятельности, которую можно рассматривать как средство перехода от познавательной деятельности к профессиональной деятельности.
Отражение проблемы развития познавательной самостоятельности в психолого-педагогической литературе
Для выяснения существенных характеристик изучаемого явления, его ближайших взаимосвязей рассмотрим различные точки зрения на познавательную самостоятельность (ПС), представленные в педагогике и психологии, и попытаемся на основании анализа образовательной информации и литературы определить суть интересующего нас понятия.
Идеи развития самостоятельности вообще и познавательной в частности были заложены в глубокой древности и анализировались многими известными педагогами и психологами.
Существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (М.С. Каган, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов), личностного смысла (Г.А. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования содержания образования и процесса обучения (С.Н. Архангельский, Н.Ф.Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, A.M. Матюш-кин), творчески ориентированных образовательных систем и развития творческих способностей учащихся средствами отдельных учебных предметов (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк, В.Г. Разумовский), диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), профессионально-личностного роста студентов (А.А. Вербицкий), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин, B.C. Данюшенков, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, Е.М. Рендакова, М.И. Рожков Л.Г. Садакова, В.З. Юсупов), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, М.В.Кларин, И.К. Кондаурова ,Т.В. Машарова и др.).
Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие ПС обучающихся.
Анализ проблемы развития ПС в педагогике и психологии показал, что взгляд на ПС представлен несколькими точками зрения.
Наряду с термином «ПС» используются термины «активность» и «самостоятельность». Хотя в них много общего, содержание каждого из них имеет свои существенные признаки.
По мнению многих авторов ПС является видовой разновидностью понятия «самостоятельность», которое употребляется часто как название личностного качества, обеспечивающего высокий уровень успешности и практической реализуемости замыслов и намерений в любой деятельности.
В педагогике и психологии имеются различные толкования самостоятельности. Приведем некоторые научные характеристики самостоятельности, которые подтверждают неоднозначность трактовок рассматриваемого понятия. Самостоятельность — это форма проявления жизнедеятельности личности (А.П. Пинкевич); условие продуктивности мыслительных процессов, свойство ума (П.П. Блонский, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская); черта характера, определяющая отношение человека к действительности (Н.Д. Левитов, Л.М. Пименова, В.И. Селиванов); волевое действие, характеризующее умственную деятельность, признак активности личности, ее способность к познавательному поиску, причем волевая деятельность осуществляется в силу понимания ее необходимости, чувства долга, ответственности (А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина); показатель уровня развития определенных качеств личности, ее характера, воли, критичности, активности (Н.Г. Алексеев, Р.Г. Лемберг, Л.М. Пименова, Г.И. Щукина); потребность, умение самостоятельно мыслить, увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, способность ориентироваться в новой ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов); непременное условие творческой деятельности (O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский); способность к индивидуальному выполнению задания, к решению познавательных задач (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистый.) способность систематизировать, планировать, регулировать свою деятельность без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей (З.А. Решетова, К.К. Платонов); избирательное стремление к активности, определенному характеру деятельности, готовность к собственному целеполага-нию и действию (Н.А. Половникова); черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задачи (А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Я.А. Пономарев); качество личности, социальная ценность которого обусловлена ее направленностью, уровнем активности человека как субъекта (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.В. Жарова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); интегративное качество личности (М.И. Дидора).
Различные толкования педагогов и психологов свидетельствует о много-аспектности понятия «самостоятельность», как психолого-педагогической категории, включающей в себя все перечисленные характеристики.
В различных определениях можно отметить единство внутренней готовности личности к деятельности и активное ее проявление, где самостоятельность личности характеризуется следующими факторами:
знаниями, умениями и навыками,
отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.
Сущность и структура познавательной самостоятельности как педагогического явления
Для более глубокого исследования проблемы развития ПС необходимо рассмотреть данное педагогическое явление с позиций системно-структурного подхода. Нам предстоит определить основные компоненты исследуемого личностного образования, их взаимосвязи в общей структуре, а также провести диагностику уровней развития ПС.
В структуре ПС, разработанной И.Я. Лернером, лежит характер познавательной деятельности в процессе обучения. Ученый представляет ПС в качественном и количественном росте имеющихся знаний, умений, опыта творческой деятельности в виде следующих связей между составными компонентами ПС:
Как видим, И.Я. Лернер считает, что процесс творческой деятельности, являющийся наивысшим проявлением ПС, возможен при условии взаимодействия приобретенных знаний, умений и определенного опыта творческой деятельности, а также позитивных мотивов познания. В процессе взаимодействия этих способов учащиеся овладевают знаниями, умениями и новым опытом творческой деятельности. Такое выделение компонентов ПС в значительной мере условно, т.к. в реальном учебном процессе ПС, как свойство личности, всегда выступает как единое целое. Все ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это разделение проводят лишь с целью углубления в сущность понятия.
Рассмотрим мнения ученых по данному вопросу, чтобы представить структуру ПС. В большинстве случаев исследователи выделяют в структуре ПС мотивационный и содержательно - операционный компоненты /И.Я. Лернер, Н.А. Половникова).
Т.И. Шамова рассматривает еще волевой компонент. В некоторых работах назван поведенческий компонент, в других указывается на межличностные отношения.
При изучении и выявлении структурных компонентов ПС студентов мы опирались не только на анализ психолого-педагогической литературы, но и на личные наблюдения, опыт работы в вузе, различные целевые беседы, тестирование и анкетирование преподавателей, изучение и обобщение опыта их работы. В качестве основы для определения структурных компонентов ПС мы принимаем работы ученых по данному вопросу, исследования психологов о мотивации учения, теорию о структуре управления деятельностью М.С. Кагана, учитывая при этом характерологические особенности личности, возможные проявления развития ПС в обучении и специфику ПС в студенческом возрасте.
Вслед за Л.Г. Вяткиным и И.К. Кондауровой мы выделяем в структуре ПС следующие компоненты:
- мотивациоино - целевой,
- содержательно - операционный,
- эмоционально - волевой,
- оценочно - коррекционный.
Данная компонентная структуризация опирается на теорию философа М.С. Кагана, который обосновывает структуру процесса деятельности следующим образом:
1. Всякая целенаправленная активность субъекта должна иметь внутреннюю мотивацию, выработка которой - первая задача управляющей подсистемы (психики).
2. Мотивация процесса деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.
3. Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некоей операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется. Соответственно этому психика должна владеть этими исполнительскими механизмами, уметь оперировать ими.
4. Реальное действие остается неосуществимым, если помимо вышеуказанных компонентов деятельность не будет располагать еще одним - необходимыми для нее энергетическими ресурсами. Это заставляет нас искать в психике «особый энергетический блок», обеспечивающий питание всей системы.
5. Деятельность не может быть саморегулирующейся системой. Если субъект не сумеет получать информацию об эффективности совершаемых действий и корректировать на этой основе работу всех описанных выше блоков. Психике необходим блок результативности действий, благодаря которому становится возможной обратная связь. (105).
Итак, выделенный нами мотивационно-целевой компонент соответствует мотивационному и ориентационному блокам теории М.С. Кагана, содержательно-операционный - операционному блоку, эмоционально-волевой -энергетическому блоку, оценочно-коррекционный - оценочному блоку.
Специфика иностранного языка как учебного предмета и его роль в разви тии познавательной самостоятельности
В связи с проблемой нашего исследования необходимо выявить возможности иностранного языка (ИЯ) как учебного предмета в развитии познавательной самостоятельности (ПС) студентов.
Изучение специальной литературы по данному вопросу, а также собственный опыт работы в высшей школе показывают, что возможности этого предмета в развитии ПС студентов очень широки, но используются не в достаточной степени. Чем это обусловлено? Для получения ответа на этот вопрос представляется необходимым проанализировать различные подходы к проблеме развития обучаемых средствами иностранного языка. При рассмотрении различных подходов мы попытаемся выяснить степень развивающего воздействия этой дисциплины на интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и корректировочную сферы личности обучаемых, которые составляют основу структуры ПС.
Прежде всего, остановимся на характеристике «иностранного языка» как учебного предмета, так как он обладает рядом особенностей.
Практика показывает, что спецификой ИЯ как учебного предмета является его ярко выраженный коммуникативный характер. ИЯ служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности, и в качестве такового он и рассматривается как в процессе его изучения, так и в процессе обучения ИЯ. Коммуникативный подход направлен на развитие умения практически пользоваться изучаемым языком. В основе коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку лежит стимулирование речемыслительной активности студентов (И.Л. Бим, Л.Г. Громова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.).
Второй особенностью ИЯ как учебной дисциплины является то, что язык выступает и средством, и целью обучения. Студент усваивает сначала наиболее легкие языковые средства, которые выступают как цель обучения, а затем использует их для усвоения более сложных языковых средств.
Третьей особенностью является его «беспредметность», то есть «весь» язык невозможно выучить, учебный материал ограничивается определенным регистром (деловой язык, разговорный, письменный и др.). Вот почему иностранный язык в неязыковом вузе должен стать средством формирования умений в учебно - организационной деятельности.
Четвертая особенность этого предмета наиболее четко раскрыта в работах Л.В. Щербы. Ученый подчеркивает неоднородность языка, что выражается в различных аспектах языковых явлений (язык и речь, говорение и понимание).
Следующей, пятой особенностью, является соотношение знаний и умений при изучении данного предмета, занимающего по этому признаку промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного, естественнонаучного циклов и дисциплинами эстетической, профессиональной подготовки, поскольку ИЯ требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, и не меньшего объема знаний, чем точные науки. Таким образом, иностранный язык аккумулирует развитие умственных способностей, в том числе ПС.
Наряду с указанными особенностями ИЯ как учебного предмета в неязыковом вузе можно назвать следующие: направленность на получение научной, профессионально - значимой информации; направленность на овладение видами речевой деятельности, позволяющей пользоваться этой информацией; органическая связь со стержневыми профессиональными интересами.
Вышеназванные особенности требуют разумного подхода к процессу обучения ИЯ. В обучении ИЯ в нашей стране шла постоянная борьба двух основных подходов: сознательно-сопоставительного и различных модификаций прямого метода в первой половине XX века.
Первый был ориентирован на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении ИЯ.
Другой подход ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил, развития устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.
Развивающие возможности таких подходов были ограниченными, т.к. перевод и имитация являлись важными, но недостаточными средствами активизации речемыслительной деятельности обучаемых.
Были предприняты попытки синтезировать оба подхода в рамках так называемого комбинированного, или смешанного метода (наиболее яркими представителями которого были И.А. Грузинская и А.А. Любарская), и сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. В этом направлении работал Л.С. Выготский, близкие идеи развивали Л.В. Щерба и в особенности СИ. Бернштейн.
Развивающие возможности средств педагогического взаимодействия в развитии познавательной самостоятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе
Для выяснения развивающих возможностей средств педагогического взаимодействия в развитии ПС студентов проанализируем сначала сущность понятия, вкладываемого в термин «средство».
Определение «средств обучения» было предложено коллективом авторов учебника «Основы методики преподавания ИЯ»: И.М. Берманом, В.А. Бух-биндером, В.М. Плахотником, Л. Полем, В. Штрауссом. Они, руководствуясь философской характеристикой термина, а также практикой обучения ИЯ, определили средства обучения «как совокупность предметов, явлений, идей и способов действий, с помощью которых реализуются цели учебно-воспитательного процесса».
Исходя из специфики предмета «ИЯ», ученые представили классификацию средств обучения, в которой выделили материальные и деятельностные. К материальным они относят языковые (устная речь учителя и учащихся, письменная речь в учебниках, пособиях, книгах, таблицах) и предметно-образные (статические в виде предметов, ситуаций, событий, картин, а также динамические в виде реальных ситуаций и событий).
В особую группу выделены ТСО (технические средства обучения), т.к. они включают и языковые и предметные средства. Как видно из приведенной выше классификации, к материальным средствам относятся не только предметы, но и сам язык, как общественно-историческое явление, служащее средством выражения и объективизации идеального.
Вышесказанное приводит к выводу о том, что для реализации конкретной цели обучения следует установить комплекс необходимых для этого средств. Допустим, конечная цель обучения на краткосрочных аудиовизуальных курсах - подготовка учащихся к устному общению в определенном круге ситуаций.
Для этого необходимы аудиовизуальные средства, методические пособия, реализующие идеи аудиовизуального метода, и преподаватели, знакомые с соответствующей методикой. Если мы готовим специалистов, умеющих читать литературу по специальности, то главным средством обучения будут соответствующие тексты и упражнения к ним.
Безусловно, средства обучения имеют важное значение в преподавании ИЯ. Тем не менее, еще не достигнута полная ясность в их понимании и трактовке.
На наш взгляд, вопрос о роли средств обучения в целостном учебно-воспитательном процессе наиболее детально раскрыт П.И. Пидкасистым, который дал следующее определение средств обучения: «Средство обучения -это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний».(195).
Усвоенная информация становится первоначальным арсеналом средств обучения, из которого учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания.
В процессе обучения усвоенное знание превращается в средство усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности.
Некоторые средства педагогического взаимодействия оказывают существенное влияние на интеллектуальное развитие учащихся. Они могут быть даны учителем в процессе объяснения материала в готовом виде (например, правила поведения, написания букв, анализа построения предложения и т.п.), но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке. Следует подчеркнуть, что это положение принципиально важно для нашего исследования, в котором мы пытаемся проанализировать возможности средств педагогического взаимодействия при развитии ПС студентов.
Идеальные средства могут быть представлены в форме вербализации, т.е. речевого изложения средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. или в форме материализации, т. е. в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм.
Материализованные средства положительно влияют на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся.
Практика показывает, что материальные и идеальные средства обучения дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний обучаемых многосторонне. Например, материальные средства связаны прежде всего с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением новых знаний. Идеальные средства направлены на понимание материала, логику рассуждения, запоминание, культуру речи, развитие интеллекта. Часто оба вида средств в совокупности влияют на становление тех или иных качеств личности обучаемых, в том числе их ПС.
Идеальные средства используются первоначально для общения (в речи учителя и учащихся) как символическое обозначение предметов. Добиваясь понимания материала, учитель пользуется материализованными средствами на сознание обучаемых. Затем материализованные средства используются учащимися в совместной деятельности, общении, объяснении, взаимопомощи в решении тренировочных задач. Материализованные средства становятся также и вербализованными. В ходе самостоятельной познавательной деятельности речь сокращается, автоматизируется, превращается в мысль. Т.о., внешние, материализованные средства,становятся средствами мышления.
