Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и практические основы процесса усвоения учениками связи и отношений между изучаемыми научными понятиями .
1.1 . Психолого-педагогические основы усвоения связи и отношении между изучаемыми научными понятиями 11
1.2. Изучение связи и отношений между изучаемыми научными понятиями в современной школьной практике 76
Глава 2. Экспериментальное изучение эффективности методов и приемов формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями .
2.1. Педагогические условия эффективного формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями 96
2.2. Нормативная модель процесса формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями 109
2.3. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы 124
Заключение 1 74
Библиографический список использованной литературы 1 79
Приложение 195
- Психолого-педагогические основы усвоения связи и отношении между изучаемыми научными понятиями
- Изучение связи и отношений между изучаемыми научными понятиями в современной школьной практике
- Педагогические условия эффективного формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями
- Нормативная модель процесса формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеобразовательные учреждения вышли сегодня на качественно новый этап своего развития, который сопровождается изменениями в структуре, содержании, целях и задачах обучения. Объем информации, которой вынужден оперировать современный специалист в любой области, идущий высокими темпами, процесс интеграции наук, требуют от человека не только обширных знаний, но и более высокого уровня развития мышления. Необходимость развития мышления всегда являлась одной из важнейших психолого-педагогических задач общеобразовательной школы. В новом информационном обществе ведущую роль начинают играть не производственные, а информационные умения, в связи с чем, современному специалисту приходится оперировагь разнообразными базами данных, систематизировать разнородную информацию. С середины 20 века понятие системы является ключевым в научной методологии. Системный подход диктует необходимость моделирования объектов изучения в виде систем. Свойства же системы зависят от характера связи и отношений между ее элементами. Существенные признаки этих элементов описываются в научных понятиях. Характер деятельности современного научного и производственного работника предполагает наличие специального умения устанавливать связи между фактами и выводить закономерные отношения между научными понятиями. Отсюда вытекает необходимость специального формирования такого умения в ходе школьного обучения. Общепризнанным мнением в настоящее время стало то, что в рамках инновационного обучения акцент следует ставить не на передачу суммы знаний, умений и навыков, а па качественный рост уровня психического развития ребенка. В период коренных социально-экономических преобразований современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни, в которой профессиональное самоопределение требует обширного интеллектуально-культурного багажа и набора умений его продуктивного использования. В настоящее время для выпускника средней школы недостаточны обширные прочные знания и высокий уровень воспитанности. На рынке труда востребованы люди, обладающие самостоятельностью и оригинальностью мышления, умеющие анализировать и самостоятельно получать знания в ходе творческой исследовательской деятельности.
В последние годы в инновационной школе в системе обучения и воспитания уделяется важное место учебно-развивающей работе, которая создает предпосылки развития у учащихся интеллектуальных. информационных и коммуникативных умений. Данные умения предполагаю! овладение способами мыслительной деятельности и приемами логического мышления , способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различного рода источников и, наконец, способами и приемами осуществления коммуникативного взаимодействия в ходе дискуссионною поиска истины.
Именно такое единство (интеллектуальные возможности, информационная база, коммуникативное взаимодействие) позволяет воспроизвести в учебном процессе научную модель поиска нового знания. Именно этот контакт гипотез, точек зрения и мнений порождает противоречия и проблемы, вызывает необходимость их разрешения. В результате такой специально организованной мыслительной деятельности у учащихся формируются научные понятия, связанные в единые системы. Развитие любой системы начинается с поиска системообразующего фактора. Поскольку целью обучения является развитие мышления, а основой і акт о развития является система научных понятий, которые выработаны у ученика и которыми он оперирует, отсюда следует, что формирование у учащихся научных понятий выступает в качестве системообразующего фактора всего процесса обучения.
Из сказанного следует, что задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, в значительной степени усложняются, что, в свою очередь.
диктует необходимость пересмотра теоретических подходов к организации обучения. В частности, плюрализм взглядов в современном общее і ве приводит к неумению учащихся отделять гипоіезьі от фактов и смешению ими понятий, принадлежащих к разным теоретическим системам. В связи с этим возрастает актуальность исследований, разрабатывающих методические приемы ориентировки учащихся в современных научных теориях.
Следует отметить, что в теории и практике школьного обучения накоплен ценный и многогранный опыт организации и управления процессом формирования понятий у учащихся. Рассмотрению основных аспектов формирования конкретных понятий или системы понятий посвящены работы Р.К. Аббасовой, А.С. Арсеньева, B.C. Библера. Д.П. Горского, B.C. Готта, И.В. Кобылиной, СВ. Коржаковой, Э.1М. Мамбетакунова, В.Н. Ретюнского, Н.А. Шайденко и многих других.
Теоретические и методологические аспекты проблемы рассмотрены в исследованиях А.Н. Аверьянова, В.В. Давыдова, М.А. Данилова. Б.і I. Есипова, М.К. Енисеева, Л.Я. Зориной, И.Я. Лернера, И.Г. Пустильника. А.В. Усовой, A.M. Шиминой и других.
Психологические основы процесса формирования научных понятий у школьников нашли свое отражение в исследованиях Д.Н. Богоявленского. Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.Я. Зимней. Е.Ы. Кабановой-Меллер, Н.Я. Менчинской, А.Н. Леотьева, С.Л, Рубинштейна. Н.И. Чуприковой и других.
Вопросы усвоения знаний с точки зрения когнитивной психологии рассматриваются в работах И.Исидзука. У. Найсера. Р. Клацки, X. Уэно.
В свете последних исследований еще более обоснованными и актуальными выглядят представления П.П. Блонского о необходимости специальной работы с понятиями, идеи Я. А. Коменского о законе развития от целого к частям, мысли К. Д. Ушинского о сравнении, понимании и рассуждении.
Вместе с тем проблема усвоения школьниками связи и отношении между изучаемыми научными понятиями является малоизученной. Изучение школьной практики показывает, что большинство учителей пассивно относятся к проблеме четкой дифференциации понятий и интеграции их в систему. Они считают неизбежным этап контаминации, смешения понятий, полагая, что в ходе детального знакомства с теорией ошибка смешения исчезнет сама собой. В этих условиях ярко проявляется отсутствие таких теоретических рекомендаций, которые позволили бы создать в процессе обучения условия для осуществления управления процессом усвоения научных понятий и установления характера связи между ними.
В современной образовательной практике реально существует противоречие: с одной стороны, современное информационное общество диктует необходимость развития у учащихся умения устанавливать характер закономерных связей и отношений между изучаемыми научными понятиями, а с другой стороны, в образовательной практике этому уделяется недостаточное внимание из-за отсутствия у педагогов необходимых методических установок. Данное противоречие обусловило необходимость специального исследования для того, чтобы вьівесіи ряд практических рекомендаций по разрешению этой противоречивой ситуации. Решение противоречия составляет проблему нашего исследования. Еге мы формулируем следующим образом: каковы педагогические условия формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями? Существующее противоречие, необходимость разрешения проблемы обусловили цель нашего исследования — выделение и научно-экспериментальное обоснование педагогических условий формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.
Объектом исследования являлась система усвоения понятии, формируемая у школьников в процессе обучения естественнонаучным II гуманитарным наукам. В границах объекта мы выделили предмет исследования: процесс установления учениками связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.
В ходе работы над проблемой мы выдвинули гипотезу, согласно которой, если обеспечить:
высокий уровень осознания учителями-предметниками и школьными психологами их роли и места в формировании у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями;
тесную связь учебного процесса и развивающей психологической работы;
вооружение учащихся знаниями методологического характера; применение методов активного обучения, в частности, элементов социально-психологического тренинга общения; выполнение комплекса упражнений с научными понятиями, в ходе освоения которого учащиеся овладевают базовыми мыслительными операциями с понятиями; то у учащихся будет успешно формироваться система усвоения естественнонаучных и гуманитарных понятий, так как при соблюдении этих условий ученики усваивают связь и отношения между изучаемыми научными понятиями в процессе обучения.
Проблема, объект, предмет и цель нашего исследования определили его задачи:
изучить течение процесса усвоения учениками связи и отношений между изучаемыми научными понятиями в школьной практике;
выяснить сущность и закономерности указанного процесс;] и выявить его типичные недостатки;
разработать нормативную модель процесса формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.
выработать, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений межлу изучаемыми научными понятиями; Методологи ческу н базу исследования составляют естественнонаучная теория познания, диалектика связи и отношений между понятиями; положения психологии и педагогики о том, что логика введения знаний должна следовать логике психологических законов усвоения знаний: психолого-педагогические теории о сущности усвоения учащимися научною знания; концепции формирования и развития понятий; концепция интеграции изучаемого и известного в процессе обучения.
Для всесторонней проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение передового опыта учителей, констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое и психологическое тестирование, наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности учащихся.
Эксперимент проводился на базе Малокибечской и Хучельской средних школ Канашского района, Анат-Кинярской средней школы Чебоксарского района Чувашской республики. На защиту выносятся:
- нормативная модель процесса формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями;
педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее применения;
- закономерная зависимость качества усвоения научных понятий от усвоения связи и отношений между ними.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе - исследовательском (1995 - 1998 гг.) проведен теоретический анализ сущности процесса усвоения учениками характера связи и отношений между изучаемыми научными понятиями; определены методологические основы, инструментарий исследования; сформулированы проблема, цель, гипотеза, задачи исследования; проведена первая серия констатирующего эксперимента.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1 998-2000 гг.) -разработана нормативная модель процесса формирования у учащихся исследуемого умения; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного применения разработанной модели; разработана программа опытно-экспериментальной работы; проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе - аналитико-обобщающем (2000-2001 гг.) -проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизированы и уточнены основные-научные положения работы; осуществлено литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выяснена сущность процесса усвоения учениками связи и отношений между изучаемыми научными понятиями; разработана нормативная модель процесса формирования \ учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические устовпя эффективной реализации разработанной модели;
установлена закономерная зависимость качества усвоения научных понятий от усвоения связи и отношений между ними.
Практическая значимость исследования состоит в том. чт разработанные автором методические положения, реализованные в процессе преподавания иностранного языка, экономики и в ходе занятий но психологии в Малокибечской, Хучельской средних школах Канашского района, Анат-Кинярской средней школе Чебоксарского района Чувашской республики привели к значимому повышению уровня развития умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями. Эти рекомендации могут быть использованы в ходе преподавания школьных предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов, подготовке будущих учителей-предметников и педагогов-психологов к работе по формированию системы научных понятий у учащихся. инновационной деятельности в образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы на всех его этапах; соответствием методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; всесторонним качественным анализом результатов исследования; личным опытом работы в средней школе в качестве психолога и преподавателя иностранного языка, преподавателя психологии в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на заседаниях педагогического, школьно-методических советов, на заседаниях кафедр педагогики и социальной педагогики и психологии ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Малокибечской средней школы Канашского района и Анат-Кинярской средней школы Чебоксарского района Чувашской республики. Методические разработки занятий использованы в ходе подготовки будущих педагогов-психологов в вузе. Разработан и апробирован спецкурс «Формирование системы научных понятий у учащихся». В период педагогической практики будущих педагогов-психологов проведен комплекс мероприятий по вооружению студентов приемами работы, направленными на формирование у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.
Психолого-педагогические основы усвоения связи и отношении между изучаемыми научными понятиями
В нашем исследовании мы пользуемся терминами «связь» и «отношение», требующими уточнения в контексте. Давая определения этим терминам, мы руководствуемся двумя требованиями, диктуемыми научной методологией. Прежде всего, для того, чтобы дать определение понятию, мы должны подвести данное используемое нами понятие под другое, более широкое. Вторым требованием является обязательное указание на специфическое различие между используемыми понятиями.
Итак, опираясь на философскую трактовку понятий «связь» и «отношение» мы можем утверждать следующее: под «связью» мы понимаем любой вид взаимодействия одного явления с другим, взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и (или) во времени, под «отношением» нами понимается научное понятие, характеризующее взаимозависимость элементов определенной системы. Понятие связи соотносится с философской категорией взаимодействия. В учебном познании конечной целью является усвоение характера взаимодействия противоположностей, противоречия, которое является основой возникновения и развития явлений.
Понятие же отношения тесно связано с философской категорией закона. Учебное познание раскрывает перед учениками сущность явлений. закономерности их возникновения и развития через выявление их отношений с другими объектами и явлениями.
В современной психологической науке существует ряд теорий, объясняющих процесс усвоения учащимися научного знания.
Ассоциативно-рефлекторная теория базируется на закономерностях условно - рефлекторной деятельности головного мозга [116; 146; 148]. Сущность теории мы можем раскрыть в трех положениях: человеческий мозг обладает способностью запечатлевать сигналы органов чувств; человеческий мозг способен устанавливать и воспроизводил, связи и отношения (ассоциации) между отдельными явлениями. событиями, фактами, имеющими определенную степень сходства или различия; усвоение человеком знаний, формирование навыков и умений. воспитание качеств личности сводятся к процессу образования в сознании простых и сложных ассоциаций. Ю.А. Самарин в своей работе приводит такие виды ассоциаций: локальные, которые представляют связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений; частносистемные, осуществляющие связь между восприятиями. представлениями и собственно понятиями; внутрисистемные. обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного курса; межсистемные, устанавливающие связи научных понятий различных предметных областей [144]. С точки зрения рассматриваемой теории формирование интеллекта является результатом аналитико-синтетической деятельности учащегося. В ходе этой деятельности ученики устанавливаю! отношения общности. значимости, сходства объектов или явлений. В процессе познавательной деятельности ассоциации включаются в ассоциативные ряды, которые затем в ходе ооучения изменяются, преооразуются, расширяются и удлиняются. Процесс образования ассоциаций, к которому можно свести приобре ієн незнаний, формирование навыков, развитие умений, воспитание качеств личности, проходит ряд обязательных этапов: 1) восприятие явлений, фактов, процессов, информации; 2) осмысление полученной информации, доведенное до стадии понимания внутренних связей, отношений и противоречий; 3) запоминание и сохранение в памяти результатов осмысления; 4) применение усвоенного в практической деятельности.
Оптимальными условиями протекания процесса образования ассоциаций являются: 1) активная позиция учащихся; 2) обоснованная определенная последовательность подачи учебного материала; 3) показ и упражнение в применении различных приемов умственной и практической деятельности; 4) практическое применение усвоенных знаний [144].
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения была оформлена и получила свое развитие в работах И.П. Павлова. И.М. Сеченова, СП. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановоп-Меллер, Ю.А.Самарина и других [19; 20; 69; 104; 116; 143; 144; 148; 159].
Следует четко различать понятия «ассоциации, возникающие в ходе процесса мышления» и «ассоциативное течение интеллектуальных процессов». А.А. Смирнов, разделяя данные понятия, пишет, что ассоциации, возникающие в процессе мышления, проявляются целенаправленно в ходе решения проблемных задач. Такие ассоциации выстраиваются в цепь, причем каждая предыдущая ассоциация служит основой для последующей, что ведет затем к умозаключению. Данные ассоциации контролируются во іей человека, их воспроизведение осуществляется с определенной целью.
При ассоциативном течении интеллектуальных процессов у человека отсутствует цель интеллектуальной деятельности, гак как человек не вовлечен в решение задач. При этом появление одного психическою процесса (ощущения, представления, чувства, мысли) вызывает появление другого или других психических процессов. Подобные свободные ассоциации различаются по типам: смежности, сходству и контраст} [98: 138].
Изучение связи и отношений между изучаемыми научными понятиями в современной школьной практике
Анализ применяемой в современной школе методики формирования у учащихся научных понятий показывает, что она обладает рядом существенных достоинств, хотя и не лишена серьезных недостатков. Главный вывод, который можно сделать, обобщая передовой опыт педагогов первой и высшей квалификационной категории, состоит в том, что все они стремятся дать системные знания по своему предмету, вооружить обобщенными способами действий, позволяющими по прошествии времени восстановить забытую информацию. Так, технология изучения темы «Согласование грамматических времен», применяемая учителем английского языка А.Л. Айнутдиновым (школа № 5, г. Канаш) состоит в том, чтобы учащиеся усвоили простейший алгоритм: «Употребляя простые предложения в роли придаточных дополнительных, при главном предложении в одном из прошедших времен сдвигайте времена на одну «ступеньку» в прошлое». Усвоение этого алгоритма позволяет легко логически вывести забытую информацию.
Изучая применяемую школьной практикой методику формирования научных понятий, мы проводили беседы с учителями, посещали уроки, проводили анкетные опросы. Нами были проанализированы 92 рукописи учителей, в которых они обобщали свой опыт в ходе государственной аттестации. Для этого мы использовали фонды Управления образования города Канаша и Управления образования Канашского района. Чувашского республиканского института образования .
Так основным средством установления связей между изучаемыми научными понятиями курса «Основы правовых знаний» для учителя М.А. Фомина (средняя школа № 5, г. Канаш) являются серии вопросов. Учитель использует короткие серии последовательных, логически вытекающих друг из друга вопросов. Задавая серию вопросов в устной форме индивидуально. учитель проводит мысль учащегося по логической цепочке от данного явления (понятия или процесса) до исходных понятий, на коюрых базируется явление и которыми раскрывается его сущность. Целью постановки серии обучающих вопросов является формирование системности знаний, то есть установление связи элемента учебного материала с другими элементами в рамках одного или нескольких школьных предметов (внутрипредметные и межпредметные связи).
Степень сформированное умений и навыков может быть установлена только в ходе выполнения упражнений. Серия вопросов позволяет оценить сформированность умений и навыков в плане внешней громкой речи (П.Я. Гальперин). В этом случае серия вопросов ставится в соответствии с алгоритмом действий, лежащих в основе умения или навыка.
Проверка правильности понимания с помощью серии вопросов включает два этапа: во-первых, проверка наличия базовых знаний - основы понимания, во-вторых, проверка собственно знаний.
Философия образования трактует понимание как умственное, символическое овладение объектом, размещение объекта в его контексте, то есть существующей для человека системе моделей мира. Знания, входящие в мировоззрение учащегося, являются потенциальным источником его активности. Этой цели служат серии стимулирующих вопросов, целью которых является возбуждение потребности разобраться в чем-либо. Ведь без внутренних мотивов выполнение деятельности не может быть полноценным.
Другой учитель, А.С. Соловьев (школа № 7, города Канаш), использует в преподавании физики элементы теории информации, в частности массивы информации. Они представляют собой списки типовых приемов и решений, а также ситуаций, в которых прием наиболее целесообразен для активизации учебной деятельности учащихся. Это, по сути дела, обобщенные схемы действий при решении познавательных задач. Кроме того, в массив информации, размещенной на карточках, аудиокассетах и в памяти компьютера входят списки контрольных вопросов, материалы для тестирования, опорные схемы для обобщенного повторения. Массив информации сконструирован по принципу компьютерной базы данных, п учащиеся, предварительно обученные правилам поиска, могут самостоятельно находить интересную информацию. Несомненным новшеством учителя является то. что вместе со списком приемов решения задач он дает указания на условия, при которых тот или иной прием наиболее эффективен. Учитель труда Хучельской средней школы В.М. Иванов использует такую форму организации учебного процесса, как игровое проектирование, этапами которого являются: 1) целевая установка, формирование бригад, выдача задания; 2) разработка рабочей документации; 3) рецензирование проекта; 4) доработка проекта с учетом рекомендации рецензентов; 5) конкурсная защита проекта; 6) реализация проекта.
В процессе работы бригады учащиеся пользуются любой доступной учебной и справочной литературой. Рецензентами выступают другие учителя предметники, в частности учителя химии, физики, математики, истории (если проект касается реконструкции элементов национальной вышивки, архитектуры и т.п.). На этом этапе происходит реальное установление межпредметных связей, и элементы учебного магериала разных предметов используются в самостоятельной работе. Конкурсная защита проектов также проходит с участием других учителей, и любой из них может задать вопрос по элементу проекта, связанному с системой знания его предмета. Если удается скоординировать сроки реализации проекта с учебным планом другого предмета, и если темы, необходимые для выполнения проекта, проходят параллельно, то удается совместить итоговый контроль и защиту проекта.
Педагогические условия эффективного формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями
Большинство педагогических исследований направлено на выявление наилучших условий протекания изучаемых процессов. И.Я. Лернер определил педагогические условия как факторы, обеспечивающие успешное обучение [92].
Формулируя свой вариант трактовки данного понятия, мы опирались на труды Ю.П. Сокольникова. По мнению исследователя, логика педагогической деятельности представляет собой логику выбора задач деятельности, их выдвижения и решения. С позиций системного подхода формирование у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями можно рассматривать как частичную воспитательную дидактическую систему, существующую не как самостоятельная система, а как грань функционирования целостной педагогической системы и обеспечивающую формирование отдельной стороны совокупности способов умственных действий учащегося. Управление данной системой педагог осуществляет путем решения учебных задач. Задачи педагогической деятельности находятся в определенном соотношении с условиями педагогической деятельности. Условия возникновения задач определяют сами эти задачи и условия их реализации. Задачи же вместе с условиями возникновения и условиями реализации обуславливают достижение цели деятельности. Педагогические условия обеспечиваются учителем из учета совокупности явлений, составляющих внешнюю и внутреннюю среду дидактической системы. Условия возникновения задач являются формой выражения связей явлений и задач. Условия осуществления задачи связывают саму задачу и цель деятельности. Следовательно, под педагогическими условиями мы понимаем совокупность факторов, обеспечивающих достижение учебной цели. По мысли Ю.П. Сокольникова, «идея взаимосвязи задач педагогической деятельности и условий их возникновения и решения должна быть одной из руководящих в работе воспитателей» [157. 40]. Далее, в качестве наиболее общего из этих условий, ученый называет саму педагогическую систему. Следовательно, в нашем случае главным педагогическим условием является высокий уровень осознания учителями-предметниками и школьными психологами их роли и места в формировании у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями. В ходе экспериментальной работы мы осуществляли тесное взаимодействие с психологом школы, где проводилась работа, и учителями предметниками. которые были вовлечены в деятельность по реализации экспериментально!-о замысла. Они были ознакомлены с теоретическими положениями, лежавшими в основе нашей деятельности, результатами констатирующего эксперимента. По мнению педагогов, в теории не было чего-то принципиально для них нового, но эти знания присутствовали фрагментарно, и поэтому работа велась стихийно и несистематично. Ознакомление педагогов с нормативной моделью процесса формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями имело целью обоснование логики выдвижения обучающих задач на основе выделения среди ведущих и раскрытие их взаимосвязи с другими задачами. То есть здесь мы решали первый из двух вопросов, входящих в модель оптимального функционирования педагогических систем, предложенную Ю.П. Сокольниковым. Далее уже самими педагогами было осущестЕшено планирование учебных тем. Школьным психологом была составлена коррекционная программа. )ти разработки выступали в роли дидактических модулей, где были отражены главные параметры учебного процесса: целепо.тагание. число занятий, последовательность видов работы, дозирование домашних заданий, варианты проблемных ситуаций, основные понятия, подлежащие изучению, ключевые моменты, требующие тренировки. признаки понятий, являющиеся смыслоразличительными. приемы мотивировки учащихся, варианты контрольных, тестовых и индудивидуальных заданий, алгоритмические предписания, возможные пути коррекции ошибок. Педагоги также оказали существенную помощь в формировании информационных блоков: методологических знаний, упражнения с научными понятиями и элементов социально-психологического тренинга обілення. Таким образом ими решался второй вопрос, предложенной Ю.П. Сокольниковым вышеупомянутой модели: выявление и обоснование условий, необходимых для решения залам учебной работы. Ход экспериментального обучения и его результаті.! полностью подтвердили необходимость осознания педагогами их роли и места в формировании у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.
Знание педагогами сущности формируемого умения позволило осуществить тесную связь учебного процесса и развивающей психологической работы, что является вторым важным условием эффективности применения методов формирования данного умения. Успешность достижения цели обучения зависит от множества факторов. Организация и содержание учебной деятельности являются необходимыми, но недостаточными условиями эффективности обучения.
Нормативная модель процесса формирования у учащихся умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями
В состав категориального аппарата нашего исследования входит понятие нормативной модели. Современная наука имеет модельный характер, при этом основным методом научного понимания является конструирование и изучение моделей реальных объектов, процессов и явлений. Модель не является дубликатом объекта. Ее можно определить как мысленно представляемую и реализуемую в знаковой или какой-либо иной форме систему, которая воспроизводит объект исследования, отражая наиболее существенное в моделируемом процессе или явлении.
Как известно, модели бывают различных видов: логико-математические, теоретические, модели-подобия, модели-аналогии, структурные и функциональные, качественно-описательные и нормативные. В перечень задач нашего исследования входит выработка нормативной модели реализации процесса формирования у школьников умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями. Главным признаком теоретической модели является структура. отражающая внутренние существенные отношения реальности. Отличительной особенностью нормативной модели является то. что она не составляет непосредственного проекта деятельности педагога по формированию данного умения, она является прообразом такого проекта. Нормативная модель отражает общее представление о том. какие шаги должны быть сделаны педагогом для достижения оптимальных результатов. Выработанная нами модель включала следующие компоненты: цель формирования необходимого умения: задачи формирования данного умения; противоречия процесса формирования и развития понятий в обучении: принципы построения дидактической системы деятельности о формированию данного умения; содержание педагогической деятельности; формы организации учебного процесса; методы обучения; способы контроля за ходом процесса.
Центральным системообразующим компонентом нашей модели является цель. При этом она выступает идеальным высшим уровнем достижения. Целью деятельности педагога является формирование у школьников сложного ин гегративного умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.
Для реализации данной цели необходимо решить целый ряд задач. Главными задачами, на наш взгляд, являются: 1. выработка у учащихся умственных операций, необходимых при усвоении теоретических знаний; 2. развитие у учащихся коммуникативных способностей, необходимых для коллективной мыслительной деятельности; 3. вооружение учащихся системой знаний методологического характера для обеспечения возможности переноса сформированных навыков на деятельность с понятиями других предметных областей.
Источником и движущей силой развития понятийной системы учащегося является выявление и разрешение противоречий между сложившейся в ходе обучения системой знаний и новыми фактами [55]. В работах И.Г. Пустил ьника систематизированы противоречия учебною процесса, играющие решающую роль в формировании научных понятий и в развитии мышления учащихся: 1. «застывший», стабильный характер знаний учителя и растущие, развивающиеся знания учащихся; 2. сложившаяся у учащихся система понятий и новые факты, не укладывающиеся в нее; 3. донаучные понятия и представления и научные понятия; 4. абстрактные понятия, являющиеся результатом восхождения от конкретного к абстрактному и их последующее применение в познании с восхождением от абстрактного к конкретному; каким-либо законом, всегда возможны и необходимы разносторонние аспекты описания). В основу разработанной нами модели легли также некоторые психологические принципы развивающего обучения, которые в большинстве своем способствуют овладению учащимися мыслительными операциями с научными понятиями. Этими принципами являются: 1. принцип проблемности обучения. В нашем случае благодаря этому принципу создается пространство учебной деятельности в которой учащийся заново устанавливает для себя характер связи между явлениями, осваивает механизм обретения новых знаний о действительности; 2. принцип оптимального развития различных видов мышления; согласно этому принципу развитию мышления присуща стадиальность, и на каждом возрастом этапе существует ведущий вид мыслительной деятельности. Это означает, что если мышление учащихся еще не достигло того уровня обобщения, который нужен для установления существенных связей и отношений между изучаемыми научными понятиями, необходимо конкретизировать их так, чтобы требуемые связи могли быть установлены; 3. принцип освоения приемов умственной деятельности. Данный принцип акцентирует внимание на овладении учащимися обобщенными приемами умственной деятельности, что в свою очередь расширяет возможности переноса навыков применения приемов в относительно новые условия. Реализация данного принципа в рамках нашего исследования позволяет предложить учащимся для освоения алгоритмические и эвристические приемы умственной деятельности. Первые учат школьников логике рассуждения, вторые позволяют действовать в новых ситуациях; 4. принцип специальной организации мнестической деятельности. который указывает на необходимость не только сознательною каким-либо законом, всегда возможны и необходимы разносторонние аспекты описания). В основу разработанной нами модели легли также некоторые психологические принципы развивающего обучения, которые в большинстве своем способствуют овладению учащимися мыслительными операциями с научными понятиями. Этими принципами являются: 1. принцип проблемности обучения. В нашем случае благодаря этому принципу создается пространство учебной деятельности в которой учащийся заново устанавливает для себя характер связи между явлениями, осваивает механизм обретения новых знаний о действительности; 2. принцип оптимального развития различных видов мышления; согласно этому принципу развитию мышления присуща стадиальность, и на каждом возрастом этапе существует ведущий вид мыслительной деятельности. Это означает, что если мышление учащихся еще не достигло того уровня обобщения, который нужен для установления существенных связей и отношений между изучаемыми научными понятиями, необходимо конкретизировать их так, чтобы требуемые связи могли быть установлены; 3. принцип освоения приемов умственной деятельности. Данный принцип акцентирует внимание на овладении учащимися обобщенными приемами умственной деятельности, что в свою очередь расширяет возможности переноса навыков применения приемов в относительно новые условия. Реализация данного принципа в рамках нашего исследования позволяет предложить учащимся для освоения алгоритмические и эвристические приемы умственной деятельности. Первые учат школьников логике рассуждения, вторые позволяют действовать в новых ситуациях;
