Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы определения педагогических условий использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу 18
1.1. Эволюция функций наглядности в истории педагогики и их специфика в процессе обучения классическому танцу 25
1.2. Психофизиологические аспекты формирования двигательного навыка и развития профессиональных качеств учащихся хореографического училища 47
1.3. Видеотехника и информационные технологии подготовки и применения учебных видеоматериалов как средства использования наглядности в педагогике классического танца 75
Глава 2 Педагогические условия оптимального использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу в младших и средних классах 109
2.1. Критерии оценки эффективности педагогических условий использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу 109
2.2. Выявление педагогических условий оптимального использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу в младших и средних классах хореографического училища 119
2.3. Педагогические условия использования цифровой видеотехники в процессе обучения классическому танцу 139
Заключение 159
Список литературы
- Эволюция функций наглядности в истории педагогики и их специфика в процессе обучения классическому танцу
- Психофизиологические аспекты формирования двигательного навыка и развития профессиональных качеств учащихся хореографического училища
- Критерии оценки эффективности педагогических условий использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу
- Выявление педагогических условий оптимального использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу в младших и средних классах хореографического училища
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена реформированием системы образования в целом и в сфере искусства в частности. В этом процессе особую роль приобретает переход к использованию в образовании информационных технологий и модернизированных на их основе технических средств наглядности (цифровой видеотехники). Обеспечение сферы образования теорией и практикой разработки и применения информационных технологий на базе цифровой видеотехники стало одним из важнейших направлений процесса информатизации современного образования. Для эффективного использования видеотехники требуется поиск соответствующих организационных форм, методик, технологий, которые адекватно отражали бы возможности и особенности новых средств в конкретном учебно-творческом процессе. Следовательно, необходимо научиться оптимально применять информационные технологии в учебно-творческом процессе и, прежде всего, -определить те задачи, где применение информационных технологий на базе цифровой видеотехники дает новое качество. Эта проблема актуальна и для обучения хореографическому искусству.
Классический танец является ведущей дисциплиной хореографических училищ. Поскольку задачами программы по классическому танцу являются освоение техники танцевальных движений, формирование профессиональных навыков, развитие координации, выразительности, артистизма, в процессе обучения важная роль отводится реализации принципа наглядности, В хореографии наглядность связана с конкретным показом упражнений с их характеристикой и словесным пояснением. Рабочей программой дисциплины «Классический танец» предусматривается применение в учебном процессе видеозаписей с целью проведения педагогом совместно с учениками методического анализа исполнения движений для лучшего усвоения пройденного материала.
Идея использования киносъемки и мультипликационных средств для анализа танцевальных движений, уточнения представлений о пространственных параметрах вновь изучаемых движений в российской хореографической педагогике предложена еще в начале XX века на заре кинематографа А.В.Ширяевым - учеником Мариуса Петипа, артистом Мариинского театра, внесшим большой вклад в формирование методики и техники характерного танца. Однако первые учебные кинофильмы, созданные для хореографической педагогики под методическим руководством А.Я.Вагановой, Н.И.Тарасова, С.Н.Головкиной, появились лишь спустя полвека.
Степень научной разработанности проблемы. Психолого-педагогические проблемы образования раскрывались в работах Б.Г. Ананьева, КХК, Бабанского, JLC, Выготского, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, В А. Сластенипа и др.
Социологический аспект проблем образования представлен в работах А.А. Артюхова, И.В. Бестужева-Лады, ММ. Поташника.
Большой вклад в развитие социалыю-педагошческой теории воспитания внесли ЮЛ. Азаров, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, В.И. Загвязинский, А.В, Мудрик, В А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.
Многие философы, психологи и педагоги отмечают, что на сознание и деятельность индивида влияют полярные силы: внешние (среда) и внутренние (собственная воля, желание и стремление). Эта мысль прослеживается в работах B.C. Библера, Л.С. Выготского, B.C. Мухиной и др. В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин внесли свой вклад в теорию развивающего обучения.
Идеи личностного образования, связанные с адекватными представлениями человека о себе, других людях, особенностями межличностных взаимоотношений, творчества, развития, самореализации, разрабатывали КА. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, И.В, Дубровина, В.П. Зинчеыко,
5 ЕА Климов, A.A. Леонтьев, Б,Г. Мещеряков, Н.М. Никольская, В.А. Петровский, ВЛЗ. Сериков, И,С* Якиманская,
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.Ф. Исаев и др. характеризуют педагогическую деятельность как творческий процесс. Г.А. Балл, А.И. Мищенко, ЛФ. Спирин и др. утверждают положение об активности личности в процессе педагогической деятельности,
В,Н, Беспалько, В .И. Боголюбов, И.Ф. Исаев, А.Г. Казакова, ММ. Левина, Т.Е. Решетников, ПК, Селевко и др. разработали общие основы педагогической технологии в системе образования.
О.С. Анисимов, М.К. Кларин, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов определили технологию обучения как систему, где представлены все личностные, технические средства и способы их использования в виде целостной модели, направленной на достижение цели.
И.Ф. Исаев рассматривал педагогическую технологию как целостный процесс организации деятельности педагогов и обучающихся, направленный па совместимые решения образовательных задач. Он выделил в структуре педагогической технологии такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя. В.И. Боголюбов, анализируя зарубежные и отечественные источники, показал динамику развития представлений о педагогической технологии: от «технологии в образовании» - к «технологии образования» - и в итоге к «педагогической технологии». Г.К. Селевко разработал классификацию педагогических технологий на основе активизации и идентификации деятельности обучающихся: игровые, проблемного обучения, коммуникативные и др. П.И. Самойленко ввел термин «обобщенные технологии обучения», в число которых входят: проблемные, развивающие, дифференцированные, концентрированные, модельные, дидактические игры.
Большое внимание проблемам высшей школы, перспективам ее развития уделено в трудах Ш.А. Амонашвили, СИ. Архангельского, Т.И. Баклановой, БЛ, Ееспалько, А.Ю. Бутова, В.В, Краевского, вопросам профессионального образования - в работах П.Я. Гальперина, АД Жаркова, Л.С Жарковой, НЛ. Кротовой, И.Я, Лсрнера, В.А. Сластенина, B.C. Садовской, НА. Слядневой, Н.А. Парліикова, Т.К. Солодухиной, Ю.А. Стрельцова, Р.А. Ху-сеинова, В.М, Чижикова, НЛ, Ярошенко.
В разработку общих основ педагогической технологии реализации принципа наглядности с применением технических средств обучения (учебного кино и телевидения, компьютерных систем и новых информационных технологий) большой вклад внесли СИ. Архангельский, БЛ. Альтшулер, Н.С Анисимова, Н.В. Апатова, Н.М. Апиарович, Е.Е. Аронов, Н.И. Астафьева, В.И. Булавко, Г.А. Бордовский, В.А. Возчиков, A.M. Гельмонт, Б,С Гер-шунский, О.С Горностаева, Н.Л. Горганова, А.Я. Дмитриев, Е.В. Жгун, А.А. Журин, A.M. Захаров, В.А.Извозчиков, А.Г. Конопслько, В.Х. Краав, В.М, Кузнецов, НА. Лабунская, ЕЛ. Машбиц, BJL Муштасв, В.Л. Полевой, ЛЛ. Прессман, ЮЛ, Усов, А.В. Федоров, СИ, Черепинский, И.В. Роберт, А.З. Сайдашев, В.А. Самойлов, А.А. Степанов, Н.М. Шахмаев и другие.
Современная хореографическая педагогика по классическому танцу базируется на трудах НЛ. Базаровой, Б.Я. Брегвадзе, А.Я, Вагановой; ЕЛ. Ва-лукина, Т.И. Васильевой, Н.А. Вихревой, СН. Головкиной, О.В. Жадиной, Р.В. Захарова, М.Ф. Иваницкого, АЛ. Кириллова, B.C. Костровицкой, Л.М. Лариной, ВЛ. Мей, A.M. Мессерера, Т.Е. Нарской, А.В. Никифоровой, RA. Пестова, А.А. Писарева, ГЛ. ГТрибылова, НЛ. Серебренникова, Н.В. Соко-виковой, Н.И. Тарасова, С.С. Холфиной, Л.И. Ярмолович, на учебных фильмах, созданных под методическим руководством А.Я. Вагановой, СН. Головкиной, Н.И. Тарасова.
К настоящему времени в хореографических учебных заведениях собран обширный материал кино- и видеосъемок, который может быть использован
7 в образовательном процессе как для реализации основной функции наглядности - информационной (как иллюстрации к слову преподавателя), так и в качестве инструмента управления обучением. Единственным методическим пособием, содержащим изложение техники показа движений преподавателем в сочетании с управлением познавательной деятельностью учащихся (точнее, с активизацией внимания учеников), остается учебник для высших и средних специальных учебных заведений искусства и культуры «Классический танец. Школа мужского исполнительства» Н.И, Тарасова.
Современная цифровая видеотехника и компьютерные технологии обработки видеоматериалов предоставили педагогам классического танца широкий спектр новых возможностей для реализации принципа наглядности по сравнению с традиционным использованием кассетного видеомагнитофона. Прежде всего, цифровой способ записи допускает вариативные возможности использования учебной видеозаписи, позволяющие оперативно менять план анализа исполнения движений, перестраивать процесс представления наглядной информации в зависимости от учебных обстоятельств и индивидуальных особенностей обучаемых. Видеотехника обладает обширными возможностями для проведения структурно-координационного анализа различных групп движений классического танца, правил их исполнения и особенностей применения.
Анализ теории и практики показывает, что несмотря на наличие многочисленных трудов по вопросам применения ТСО в обучении теоретические основы использования учебной видеозаписи в процессе обучения классическому танцу разработаны пока недостаточно, опыт их применения не систематизирован, научно не обоснован, на практике не в полной мере используются богатые потенциальные возможности учебной видеозаписи для управления учебно-аналитической деятельностью учащихся, В условиях реальной практики в основном используется иллюстративная (информационная) функция наглядности. До настоящего времени не определены принципы отбора и
структурирования содержания материалов учебной видеозаписи, не выявлены приоритетные задачи применения видеосредств и отсутствует методика их комплексного использования в процессе обучения классическому танцу.
Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке, потребность практики в обоснованных рекомендациях обусловили выбор темы нашего исследования.
Объект исследования - процесс обучения классическому танцу в младших и средних классах хореографического училища.
Предмет исследования - педагогические условия использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу в младших и средних классах хореографического училища.
Цель исследования - научно обосновать, разработать и реализовать педагогическую модель использования учебной видеозаписи в процессе обучения движениям классического танца в младших и средних классах хореографического училища-Задачи:
изучить современное состояние проблемы в психолого-педагогической, методической и специальной литературе;
раскрыть сущностную характеристику и уточнить приоритетные функции наглядности в процессе формирования и развития двигательных навыков при обучении классическому танцу учащихся младших и средних классов;
выявить и обосновать структурные компоненты учебной видеозаписи как педагогической модели в процессе обучения движениям классического танца;
определить показатели оценки эффективности использования учебной видеозаписи в процессе обучения классическому танцу;
экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической модели использования видеотехники в процессе обучения классиче-
9 скому танцу и подготовить методические рекомендации по ее реализации в учебном процессе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что если при обучении классическому танцу будут определены место и функции цифровой видеозаписи, то процесс совершенствования будет зависеть от:
усвоения учениками полноценной ориентировки в составе нормативных операций двигательных действий, а также в свойствах комбинаций движений и их элементов;
развития профессионального внимания - умений ориентироваться в составе нормативных операций двигательных действий в комбинациях движений и контролировать правильность их выполнения;
целенаправленного управления вниманием обучаемых для актуализации (развертывания и расширенного формирования) ориентировочной основы построения двигательного действия, которой овладел ученик на предшествующих этапах обучения.
Методологическую основу исследования составили: теория диалектического материализма; философские, психологические, социальные, педагогические концепции и теории, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследователями; современные положения психофизиологической теории построения сложно координированных движений, которые раскрывают суть, структуру, динамику основных аспектов процесса познания с целью построения телесно-пластического движения и представляют теоретическую базу для разработки новых педагогических подходов, использующих для поддержки обучения цифровую видеотехнику.
Методологическая составляющая разрабатывалась с учетом:
ведущих идей А. Маслоу, К. Роджерса, концепции Л.И. Анциферовой,
ЛИ. Божович, JLC. Выготского, П.Я Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В.
Занкова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Ру
бинштейна и др.;
* принципов личностно ориентированной педагогики, рассмотренных в ра
ботах Б.Г, Ананьева, И.М. Андреевой, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской,
Ю.С. Бордова, Я.И. Ваграменко, А.А. Вербицкого, М.Г. Вохрышевой, В.В.
Давыдова, В.А. Извозчикова, И.В. Роберта, В.В. Серикова, Д.Б. Элькони-
на, И.С. Якиманской и др.
Теоретическую основу исследования составили:
теория деятельности; теория развития личности; системный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы; основные положения теории поэтапного формирования умственных действий; принципы контекстного обучения; тенденции информатизации общества и образования;
положения о природе и механизме мотивации учебной деятельности, сформулированные В.П Беспалько, Л.С. Выготским, M.IIL Магомед-Эминовьш, А. Маслоу и др.;
основные положения теории поэтапного формирования умственных действий ПЯ. Гальперина, Н.Ф, Талызиной; идеи контекстного обучения: А.А. Вербицкого, В.А. Слободчикова, Г.А. Цукермана, В.А. Возчикова и
др.;
* основные положения психофизиологической теории построения сложно-
координированных движений: НА Бернштейна, А,В. Запорожца, ВЛ.
Зинченко, Н.Д. Гордеевой, А.И. Назарова и др.
Теоретически значимыми являются работы, обобщающие основы хореографической подготовки: НЛ. Базаровой, А.Я. Вагановой, ЕЛ. Валукина, Н.А. Вихревой, С.Н. Головкиной, Р,В. Захарова, М.Ф. Иваницкого, B.C. Ко-стровицкой, Ф.В. Лопухова, ВЛ» Мей, A.M. Мсссерера, А.В. Никифоровой, П.А. Пестова, А.А. Писарева, Г.Н. Прибылова, Н.В. Соковиковой, НЛ. Тарасова, В.И. Уральской, С.С. Холфиной и др.
При обосновании актуальности данного исследования диссертант опирался на идеи и труды авторов, в которых раскрываются вопросы использо-
вания наглядных методов обучения для формирования и развития двигательных навыков, обращается внимание на многофункциональность наглядности и на важность развития умений «читать движения» (Б.Г. Ананьев, А.М. Ди-кунов, СВ. Дмитриев, Д.Д. Донской, АД, Пуни, А.В, Ширяев и др.).
Методы исследования. В соответствии с задачами и особенностями предмета исследования использовались методы теоретического познания: анализ и синтез эмпирического материала, построение аналогий, логические методы для установления причинно-следственных связей, метод экспертных оценок и самооценок учебной деятельности; анализ педагогического процесса (практических занятий и уроков с использованием материалов видеосъемки); диагностика результатов деятельности учащихся, опросы обучаемых и преподавателей; методы математической обработки данных и др.
Эмпирическую базу исследования составила совокупность материалов педагогических наблюдений, полученных в процессе преподавания классического танца в младших и средних классах Московской государственной академии хореографии (МГАХ) в 1997-2007 гг. с использованием в учебном процессе материалов видеосъемки. Этот период характеризовался стремительным ростом возможностей и доступности для использования в учебном процессе цифровой видеотехники. За этот период проанализированы программы обучения, результаты обучения, приемы и методы использования в учебном процессе видеоматериалов, выявлена тенденция интенсификации учебного процесса, связанного с освоением новых движений в рамках рабочей программы дисциплины «Классический танец».
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007 гг. в три этапа.
На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической и психофизиологической научной литературе. Определился общий замысел исследования: цель, задачи, гипотеза, методология и организация исследования.
На втором этапе исследования (2005-2006 гг.) была разработана теоретическая концепция и осуществлялось эмпирическое исследование, которое включало опытно-экспериментальную работу по внедрению материалов цифровой видеосъемки для поддержки методического анализа исполнения движений классического танца. В ходе эксперимента уточнены гипотеза и методика использования цифровых видеосредств для управления познавательной деятельностью учащихся.
На третьем этапе исследования (2007 г.) проводились анализ полученных экспериментальных данных, их обобщение, оформление диссертации.
Научная новизна состоит в том, что:
впервые вопросы определения педагогических условий использования видеотехники в процессе обучения движениям в младших и средних классах хореографического училища являются предметом специального изучения;
данная работа рассматривает реализацию дидактического принципа наглядности в процессе обучения классическому танцу в новой информационной ситуации, с использованием вариативных возможностей нового поколения цифровой видеотехники, обеспечивающих управляемую педагогом визуализацию учебного материала с активизацией внимания обучаемых;
обоснованы и экспериментально апробированы приемы и последовательность включения различных средств наглядности, обеспечиваемых видеотехникой, в зависимости от этапов формирования и развития двигательного навыка в сочетании с традиционными методами показа элементов классического танца непосредственно педагогом.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
сформулировано понятие «орфокинезическое внимание» как ведущее
профессионально значимое качество учащегося хореографического клас
са, как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать
и классифицировать основные опорные точки двигательного действия на
13 начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на заключительном - на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира;
создана модель использования видеотехники в процессе обучения класси
ческому танцу в виде иерархической системы педагогических условий,
включающей целевой, содержательный, методический, организационный
и оценочно-результативный компоненты.
Практическая значимость исследования состоит в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций и связана с определением педагогических и методических условий, способствующих повышению эффективности реализации принципа наглядности в процессе обучения классическому танцу на основе использования цифровых аудиовизуальных средств. Материалы исследования, комплекс предложенных в работе дидактических мер могут быть использованы для различных уровней обучения при отборе и организации содержания учебно-воспитательного процесса, его структурирования в рамках рабочей программы дисциплины «Классический танец».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: логикой исходных методологических позиций автора; использованием комплекса объективных методов исследования, адекватных поставленным задачам; организацией педагогических экспериментов - поискового, формирующего и контрольно-оценочного; репрезентативностью выборки; корректной обработкой полученных результатов исследования методами математической статистики.
Апробация работы осуществлялась в следующих формах:
В процессе проведения занятий в МГАХ по дисциплинам «Классический
танец», «Сценический репертуар», «Информатика» по специальности
«хореографическое искусство».
В выступлениях автора на семинарах и научно-практических конференциях, проводимых МГАХ, по вопросам методики преподавания хореографических дисциплин, специфики обучения на различных уровнях образовательных программ, реализации профессиональной практики в образовательных учреждениях среднего профессионального образования; в выступлениях на кафедре мужского классического и дуэтно-классического танца МГАХ, на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе» (Москва, 16 мая 2007 г,).
В публикации тезисов, статей (см. список литературы),
В процессе внедрения теоретических разработок и технологического инструментария в образовательный процесс в рамках подготовки учебных видеопособий, проведения видеосъемок экзаменационных уроков преподавателей академии, отчетных концертов и спектаклей учащихся МГАХ, оцифровки аналоговых видеоархивов и монтажа с учетом тематического содержания материалов.
Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите кафедрой мужского классического и дуэтно-классического танца Московской государственной академии хореографии и кафедрой культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств 03 октября 2007 года.
Положения, выносимые па защиту:
1. Сущностная характеристика и функции наглядности в процессе формирования и развития двигательных навыков в хореофафичсской педагогике определяются следующими факторами:
- традиционным использованием показа в качестве основного средства обучения;
пониманием наглядности как зрительного, слухового, моторного, тактильного восприятия изучаемого танцевального движения (или его модели, экранного образа);
направленностью учебного процесса на выработку мышечного аппарата танцовщика, виртуозной техники исполнения движений, приуроченных к пространству и времени, воспитание сознательного подхода к каждому движению и понимания правильной координации движений;
анализ и синтез двигательного действия на всех этапах формирования двигательного навыка должны выполнять роль модели объекта, обеспечивающей доступность восприятия (понимания), достоверность формируемых образов, являться средством ориентировки в решаемой учебной задаче, визуализации основных понятий как возможности демонстрации двигательного действия, его отдельных сторон, признаков, способствовать развитию профессионального внимания и зрительного восприятия, формированию логического мышления обучаемого.
2. Структурные компоненты педагогической модели использования
учебной видеозаписи в процессе обучения движениям классического танца
включают цели, задачи, дидактические средства, педагогические условия,
обеспечивающие последовательное развитие двигательных навыков, профес
сионального внимания и зрительного восприятия, показатели диагностики
эффекта использования видеоматериалов в учебном процессе.
3, Управление познавательной деятельностью учащихся с использова
нием видеотехники в младших и средних классах хореографического учили
ща возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
усвоение учениками полноценной ориентировки в свойствах движений, элементов движений и их комбинаций;
целенаправленное развитие специфического для артиста балета «ор-фокинезического внимания» путем организации действий опознавания и кон-
троля основных опорных точек в пространственно-временной развертке движения, сопряженной с музыкальным ритмом и темпом;
создание и отбор видеоматериалов на основе комплексного подхода, предполагающего оснащение всех этапов формирования и развития двигательного навыка (включая этапы начального и углубленного разучивания, этапы закрепления и дальнейшего совершенствования);
использование цифровой видеосъемки, обеспечивающей вариативные возможности использования учебной видеозаписи, позволяющие оперативно менять план анализа исполнения движений, перестраивать процесс представления информации в зависимости от учебных обстоятельств и индивидуальных особенностей обучаемых;
предъявление учебных видеоматериалов в сочетании со словесными пояснениями в процессе обучения движениям классического танца на всех этапах освоения двигательного навыка должно обеспечивать формирование представлений о двигательном действии, а также способствовать развитию профессионального внимания и зрительного восприятия;
приемы и последовательность включения различных средств наглядности, обеспечиваемых видеотехникой, в сочетании с традиционными методами показа элементов классического танца непосредственно педагогом должны применяться в зависимости от этапов формирования и развития двигательного навыка с соблюдением принципа доступности, учитывая нарастающую сложность восприятия движения, постепенность усложнения условий восприятия, достижение на каждом этапе все большей степени абстрагирования;
учебные видеоматериалы применяются при наличии специальной подготовки преподавателей, которые помимо умений, связанных с использованием технических средств, должны обладать рядом умений, помогающих реализовать принцип наглядности как с использованием традиционного показа и рассказа, так и с применением видеотехники; к ним в частности отно-
17 сятся умения: кратко и доходчиво объяснять упражнение, фиксировать ошибку, находить причину ошибок, анализировать технику выполненного движения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, разделить упражнение на составные части, определять последовательность обучения различным двигательным действиям с учетом закономерностей положительного переноса навыков и др.
4, К положительному эффекту использования цифровой видеотехники помимо выявленной тенденции интенсификации учебного процесса, связанного с освоением новых движений и комбинаций движений в рамках рабочей программы дисциплины «Классический танец», согласно педагогическим наблюдениям, относится системообразующая роль использования учебных видеоматериалов как базового средства в организации учебно-воспитательного процесса, позволяющего одновременно и осуществлять профессиональную ориентацию, и развивать информационную культуру учащихся в контексте профессиональной деятельности артиста балета.
Эволюция функций наглядности в истории педагогики и их специфика в процессе обучения классическому танцу
Использование наглядности в обучении прослеживается еще с древнейших времен, когда наглядные пособия выполняли лишь функцию иллюстрации к слову преподавателя» В последующем передовые педагоги показали значение и место этого метода в познавательной деятельности обучающихся.
Впервые на необходимость использования принципа наглядности в качестве общедидактического, обязательного при обучении всем предметам, указал Я.А.Коменский [135]. В «Великой дидактике» он определил его в качестве «золотого правила дидактики», выделив разнообразие видов наглядности: «Пусть будет для учащих золотым правилом: всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое —- для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...»- Как «абсолютную основу познания» и «неизбежную основу всякого знания» рассматривал «наглядность» также Г.Песталоцци, считавший ее способом обеспечения возможности «теснейшим образом слить формальные начала каждого учебного предмета с наблюдением действительных вещей в данной области».
Уже в педагогике Коменского и Песталоцци придавалось большое значение роли метода, способа «организации ума обучаемого». Эти идеи получили развитие в российской школе в трудах К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптере-ва. К неотъемлемым условиям реализации принципа наглядности К.Д. Ушинский отнес образное слово, с целью необходимости развивать навыки «наблюдать верно», развивать логическое мышление и умения выразить мысль в слове [255]. Такой же точки зрения на функции наглядности придерживался П.Ф. Каптерев, подчеркивавший, что сущность этого «всемогущего метода» состоит в «психологически правильной последовательности распределения материала, способов и приемов обучения, последовательности настолько логичной и твердой, что все обучение получаст вид механизма» [І25, с,26-28], П.Ф. Каптерев дополнил принцип наглядности понятием «элементарное обучение», когда педагог раскладывает знания на элементы, показывает важность и значение каждого, затем из рассмотренных элементов строит форму целого. К необходимому педагогическому условию при этом П.Ф. Каптерев относил изобретательную организацию учителем активной умственной деятельности учеников, способствующей развитию у них умений самостоятельно открывать и формировать знания.
В течение столетий понимание наглядности претерпело изменения: от отражения внешних, чувственно воспринимаемых свойств объекта и формирования эмпирических понятий, мышления к осознанию необходимости дея-тельностного подхода и управления познавательными действиями учащихся. В связи с этим появилось большое разнообразие определений функций наглядности и оценок их роли в зависимости от предмета обучения.
Если говорить о двух основных функциях наглядности - иллюстративной (информационной) и управляющей, то опыт использования учебного кино и телевидения [9, 15-17, 21, 43, 45, 62, 69, 80, 81, 89, 92, 99, 105, 106, 109, 118, 122, 123, 129, 139-142, 145, 169, 170, 186, 196-201, 203, 204, 224, 226, 239, 240, 247, 250, 251, 256, 262, 266-268] показал более высокий потенциал именно функции управления познавательной деятельностью, обеспечивающей формирование умений обучающихся наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, фокусировать внимание на ключевых положениях с помощью выразительных средств, смысловых пауз и слов закадрового коммуникатора (типа «послушайте», «сравните», «обратите внимание»). Вместе с тем, учебное кино и телевидение в настоящее время утратили свою значимость, в основном, из-за отсутствия интерактивности (вариативности) и мобильности во временном и содержательном аспектах»
Последующее уточнение и конкретизация функций наглядности достигнуты в рамках положения психологии о «единстве сознания и деятельности», сформулированного в работах С.Л. Рубинштейна и развитого затем А.Н. Леонтьевым и его школой, получившей название деятельности ой. Результаты экспериментальных работ, выполненных на основании принципа «единства сознания и деятельности», показали, что процесс формирования умений и навыков зависит не столько от количества упражнений, выполняемых учеником, сколько от организации активной, целенаправленной учебно-аналитической деятельности ученика, имеющей для него смысл. Существенное влияние в процессе учебно-аналитической деятельности оказывают условия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность их опознавания, возможность сопоставить промежуточный результат деятельности с эталонным образцом.
В связи с этим СЛ.Рубинштейном показано, что принцип наглядности в преподавании должен опираться на глубокие гносеологические и психологические основы природы мыслительного процесса, с внутренней закономерностью привлекающего наглядные представления в моменты затруднений «либо с тем, чтобы отдельные детали, данные в представлении и утраченные в абстрактном понятии, как бы натолкнули мысль на решение задачи, указали выход из затруднения, либо с тем, чтобы закрепить отдельные этапы и облегчить этим сознанию возможность следить за сложным ходом мысли» [221].
Психолого-педагогическая функция наглядного материала, согласно А.Н.Леонтьеву, должна состоять в том, чтобы «быть представителем изучаемого предмета, ... служить как бы опорой внутренних действий, осуществляемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями» [148, с.357]. Чем меньше расхождение между тем, что фактически осоз 28 нается учениками, и тем, что должно ими осознаваться в соответствии с текущей педагогической задачей, тем результативнее использование наглядности.
В рамках деятельностного подхода в психологию и педагогику в качестве единиц анализа любой деятельности введены понятия «действие» и «операции», как составляющие элементы действия. В структуре целенаправленного действия в процессе формирования умений и навыков, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, выделены ориентировочная, исполнительная, контрольная части действия. Задача ориентировочной составляющей - формирование учеником системы представлений о цели, плане, условиях осуществления действия. Исполнительная составляющая обеспечивает непосредственное выполнение действия. Контрольная составляющая оценивает степень соответствия исполнения действия эталону и непосредственно связана, как доказано школой П.Я. Гальперина [67], с контрольной функцией внимания в структуре действия.
Психофизиологические аспекты формирования двигательного навыка и развития профессиональных качеств учащихся хореографического училища
Введение в учебный процесс современных видеосредств существенно расширяет информационно-учебную среду. Однако компоненты учебно-информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопряженного с компьютером, базы информационно-справочных данных и знаний, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.) должны быть наполнены предметным содержанием учебного курса. Очевидно, что подобное «наполнение» предметным содержанием должно осуществляться с соблюдением основных дидактических принципов, тесно связанных с принципом наглядности и включающих: принципы научности и системности обучения; доступности (соответствия содержания, характера учебного материала уровню подготовки и познавательным способностям учащихся); принцип систематичности; принцип межпредметных связей; принцип учета индивидуальных особенностей учащихся; принцип сочетания вербальных и не вербальных компонентов обучения [8S, 89, 102, 144, 180, 187, 268]. Подобные принципы формирования информационно-учебной среды согласуются также с позициями педагогической психологии в части мотивации учебной деятельности.
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем. В то же время она может побуждаться и внешними мотивами - самоутверждения, самореализации, престижности и др. Мотивация, согласно определению А.Маслоу, это стремление человека проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным. Нам близка позиция в понимании механизма учебной мотивации, предложенная ВЛ.Беспалько. Согласно определению В.П.Беспалько, «пусковым механизмом мотивации являются врожденные способности учащегося, которыми определяется направленность и интенсивность его активного поиска своей деятельности. Мотивация ... это не пассивный механизм, ожидающий запуска извне, а активный личностный мотор, постоянно движущий человека в то поле деятельности, где его способности могут проявиться с наибольшей полнотой, и тормозящий его движение в других направлениях» [29, с. 17]. При этом «под мотивацией, - согласно В.П.Беспалько, - следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня» [29, с.16].
Поэтому «образование следует строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося. Тогда он усваивает «все» (до своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные способности, и смежных с ней областях и необходимое «немногое» - КЗ всего остального- Это будет персонализированное «всестороннее и гармоничное образование и развитие» школьника [29, с.15].
Отсюда следует очевидный вывод, имеющий принципиальное значение для нашего исследования: профессионально значимые художественно-творческие качества учащегося должны развиваться именно в той образовательной области и деятельности, которым соответствуют хорошо развитые специфические доминантные способности индивида. Следовательно, для учащегося, обладающего профессиональными хореографическими данными и музыкальными способностями, а также имеющего стойкий интерес к искусству хореографии, оптимально обеспечить возможно более полное персонализированное образование и развитие (согласно социальному заказу) можно именно в рамках педагогических систем хореографического образования.
Подход к управлению механизмом человеческой мотивации заложен в трудах Л.С.Выготского. По его мнению, переход к новому типу внутреннего восприятия означает и переход к высшему типу внутренней психической деятельности. Ибо воспринимать вещи по-иному означает в то же время приобретать иные возможности действия по отношению к ним. Человек здесь изначально выступает как активное существо, как деятель, обладающий разнообразными возможностями действия. В психологической системе личностью отражается не только предмет, но и возможности действовать с этим предметом. Такая форма отражения и есть смысловое отражение. Отражение при таком подходе не отрывается от исполнения. Отражая предмет, человек одновременно отражает и себя как действующее существо в своих возможностях по отношению к пред мету. Оценка, контроль и исполнение представлены здесь в органическом единстве с ним,. «Искусство как бессознательное есть только проблема; искусство как социальное разрешение бессознательного - вот ее наиболее вероятный ответ» [60].
Критерии оценки эффективности педагогических условий использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу
Под сформированностью профессионально важных качеств в определенной предметной области знаний, в том числе - хореографии, мы понимаем мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения целей, результатов [25, с.155].
При отборе системы обобщенных умений (макроумений), микроумений, показателей для оценки сформированное отдельных качеств нами выделены и установлены следующие принципы отбора теоретического дидактического материала для формирования двигательных навыков: методической необходимости и достаточности, что предполагает отбор теоретического материала такого объема, без которого умение не может быть полноценно сформировано; адекватности природе изучаемого явления контроля двигательной деятельности, его профессионально ориентированному характеру; возрастной обусловленности, что предполагает учет возрастных психологических возможностей обучаемых в младших и средних классах хореографического училища усваивать понятия, обеспечение доступного формулирования правил; преемственности, с целью реализации единства (подобия) программ хореофафичсского обучения для учащихся среднего и старшего возраста, осуществления непрерывности процесса формирования двигательных умений; учета пропедевтического характера программы младших и средних классов по отношению к программам учащихся старшего возраста; учета специфики процесса формирования двигательных навыков, связанной с необходимостью учета психофизиологических, физических и музыкальной основ; направленности па оптимизацию деятельности на этапах самоорганизации и самоуправления вниманием, интеллектуальной деятельности в процессе аналитико-синтетической переработки информации и подготовки ее к изложению в виде речевого высказывания.
В результате проведенного с учетом этих принципов исследования учебно-воспитательного процесса формирования навыков и умений при обучении движениям классического танца в аспекте управления познавательной деятельностью, анализа научно-методических рекомендаций различных групп исследователей [48, 119, 235, 2441, нами рассмотрены различные критерии (макроумения) и показатели (микроумения) профессионального развития, непосредственно и косвенно характеризующие, по нашему мнению, основные профессионально значимые качества учащегося хореографического училища.
Поскольку процесс усвоения двигательного содержаний дисциплины «Классический танец» осуществляется с использованием визуального и музыкального образа и ритма, он во многом определяется физическими данными, двигательными, музыкальными и визуальными способностями учащихся.
Двигательные способности характеризуются двигательными качествами: силой, скоростью, выносливостью, координированностью, точностью.
Сила, определяемая величиной физиологического поперечника мышц и синергией большего числа волокон соответствующих мышц, в процессе целенаправленных упражнений развивается благодаря дости жению сбалансированности напряжения в мышцах-антагонистах и оптимальных вариантов межмышечной координации.
Скорость, определяемая быстротой двигательных реакций, лабильностью нервной системы, скоростью переработки информации, в пределах природных задатков развивается с одновременным формированием умений прогнозирования ситуации, опережающего отражения, выработки динамического стереотипа и ситуации готовности.
Выносливость, зависящая в определенной степени от типа телосложения, соотношения быстрых и медленных волокон, чувствительности к гипоксии [119], развивается в процессе тренировки и усиливается разнообразием комбинаций, в которых одно и то же движение исполняется в различных вариантах.
Координированность, определяемая согласованностью психических процессов и сознательного программирования двигательного действия, в процессе целенаправленной тренировки развивается благодаря преодолению избыточных степеней свободы и преобразования их в управляемую систему, обеспечивающую точность исполнения [28] .
Точность, предопределяемая типом памяти, телосложением, пластичностью мышц, динамичностью нервной системы, развивается в процессе формирования навыков концентрировать внимание на рецепторах двигательного, слухового, зрительного, вестибулярного анализаторов.
Специальные танцевальные способности определяются функциональными физическими данными, а также психомоторными и сенсо-моторными двигательными свойствами и качествами. Введенное И.М. Сеченовым понятие психомоторики (psyche — душа и motor — движение) характеризует совместное влияние психологических и физиологических механизмов управления движениями, чувственное восприятие образа и его отражение посредством двигательно-пластического акта. Понятие «сенсомоторика» (sensus — чувство и motor — движение) характе ризует координацию сенсорных (воспринимающих) и моторных (реагирующих) компонентов двигательного акта, осуществляющих запуск, регуляцию, контроль и коррекцию движения.
К специфическим функциональным (физическим) данным относят: выворотность, шаг, подъем, гибкость и прыжок. Психомоторика включает в себя: координацию, апломб, музыкальность, чувство ритма.
Выворотность характеризует способность танцовщика к свободному развертыванию ног наружу от бедра до кончика пальцев (стопа параллельно линии плеч). Выворотность может быть врожденной, так как зависит от строения тазобедренных суставов, или приобретённой путём длительных упражнений. Выворотность - необходимое условие исполнения классического танца, одна из основ и существенная его особенность, дающая широкую свободу и красоту движениям классического танца -вызвана в балете эстетическими требованиями. «Выворотность, - писал Ж,Ж. Новерр, - придает непринужденность и блеск, сообщает грацию pas, позициям и позам» [128]. Только при выворотном положении ног артист балета может создать наиболее законченный рисунок классического танца, линии которого отвечают законам художественного восприятия, законам эстетики балета. Выворотность, согласно М.Ф. Иваницко-му, можно подразделять на активную, пассивную и общую. О наличии активной выворотности свидетельствует развернутость ног во время полета в прыжке. Пассивная выворотность обычно определяется посредством внешнего усилия педагога. В рамках индивидуальных особенностей, в процессе систематических упражнений экзерсиса классического танца выворотность можно улучшить в основном лишь за счет развития группы мышц-супинаторов (вращающих: бедро наружу) и уменьшения противодействующих мышц (путем расширения диапазона их расслабления и эластичности).
Выявление педагогических условий оптимального использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу в младших и средних классах хореографического училища
Экспериментальное исследование проводилось на базе младших и средних классов Московской государственной академии хореографии в период 2004-2007 гг. с использованием в учебном процессе материалов видеосъемки. Этот период характеризовался стремительным ростом возможностей и доступности для использования в учебном процессе цифровой видеотехники. За этот период проанализированы программы обучения, результаты обучения, приемы и методы использования в учебном процессе учебных видеоматериалов, выявлена тенденция интенсификации учебного процесса, связанного с освоением новых движений в рамках рабочей программы дисциплины «Классический танец». Работа выполнялась в естественных условиях процесса обучения.
Подготовительный этап педагогического эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики использования цифровой видеотехники для поддержки учебного процесса включал: изучение психолого-педагогической литературы, учебных программ, учебных и методических пособий; посещение занятий; беседы с преподавателями, учащимися, их родителями; определение экспериментальных объектов (выделение контрольных и экспериментальных групп); формулирование гипотезы; подбор материалов видеосъемки; порционную апробацию различных приемов и средств видеопоказа в учебно-воспитательном процессе; конкретизацию целей поддержки учебного процесса с применением цифровой видеотехники и разработку методики; выработку критериев для определения уровня сформированное исследуемых качеств; выполнение текущих оценок по каждому критерию; фиксирование результатов.
В обучающем (формирующем) эксперименте было привлечено для участия в данной работе в общей сложности 32 учащихся, составивших две группы - контрольную и экспериментальную (по 16 учащихся в каждой). Контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы занимались в соответствии с традиционными учебно-методическими положениями и нормативами, сложившимися в практике преподавания по дисциплине «Классический танец». В работе с учащимися экспериментальной группы дополнительно применялись предлагаемые автором методические приемы использования материалов цифровой видеосъемки для управления познавательной деятельностью.
Эффективность методических приемов использования материалов цифровой видеосъемки для поддержки учебно-воспитательного процесса формирования двигательных навыков оценивалась по динамике нескольких показателей, характеризующих уровень сформированности профессиональных навыков в соответствии с требованиями рабочей программы дисциплины «Классический танец», учитывающими: - необходимость освоения движений классического танца и сценического репертуара, соответствующих определенному возрастному уровню учащихся; - необходимость освоения определенного перечня движений в соответствующих данному году обучения музыкальных раскладках и комбинировании; - необходимость подготовки номеров сценического репертуара на вы соком качественном уровне, обеспечивающем выход учащихся на сцену (публичное выступление).
Перечисленные требования определили логику проведения эксперимента, исходную и конечную базовые точки экспериментального исследования - начало учебного года и переводной экзамен по классическому танцу, а также выход учащихся на сцену (концерт профессиональной практики). Уровень с формирован пости соответствующих профессиональных умений в позициях начала и конца экспериментальных серий исследований определялся на основе экспертных оценок, осуществляемых экзаменационной комиссией и художественным советом, в состав которых входят ведущие педагоги Академии. Фиксированные требования к составу изучаемых двигательных действий и комбинаций движений, а также к уровню профессиональных навыков, которые должны быть сформированы в пределах жестко выделенного учебного времени, явились основанием предположить, что эффект воздействия используемых цифровых материалов может проявиться в основном в динамике таких показателей, которые характеризуют количество затраченного педагогом времени от начала изучения материала до выхода на сцену. К таким параметрам, в частности, можно отнести следующие: - моторная плотность урока, зависящая от числа пауз, используемых педагогом для показа и корректировочных указаний; - время ознакомительного показа; - время корректировочного показа; - время закрепления материала; - время корректировки в измененных условиях (измененная площадка, костюмы, свет, фонограмма и т.д.); - время закрепления материала в измененных условиях,
В процессе работы над танцевальным материалом нами фиксировалось время, затраченное на различных этапах подготовки танцевального номера. Выбрано пять этапов. Фаза завершения соответствующего этапа («срез») определялась следующими условиями:
1 - владение танцевальным материалом в степени, достаточной для повторения в полном объеме без остановок;
2 - свободное ориентирование в материале; возможность повторения с любого места, с любых зацикленных фрагментов; исправление ошибок, зафиксированных преподавателем;
3 - свободная ориентировка в материале и в его пространственно-временном распределении; самостоятельная фиксация ошибок и их исправление;
4 - удовлетворительное владение материалом в измененных условиях; ориентация в пространстве измененной площадки (а не "через зеркало"); завершился этап привыкания к костюмам (они не усложняют и не мешают движениям); завершен процесс перевода на сценический вариант исполнения материала (адаптация к сценическим условиям: свет, световые эффекты, фонограмма (измененные условия звукового сопровождения));
5 - свободное владение материалом в измененных условиях; измененная площадка не отвлекает; ориентация в пространстве не ,тчерез зеркало"; костюмы не усложняют и не мешают движениям; сценический свет не отвлекает от решения основной исполнительской задачи.
