Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов в аграрном вузе 13
1.1. Теоретические подходы к проблеме развития познавательной самостоятельности студентов 13
1.2. Сущность и структурные компоненты познавательной самостоятельности студентов современного вуза 29
1.3. Педагогические условия обеспечения эффективности развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза 54
1.4. Разработка педагогической модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза 65
Выводы 81
Глава II. Реализация теоретической модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза (на материале математики) 83
2.1. Диагностика уровня развития познавательной самостоятельности студентов 83
2.2. Апробация теоретической модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза 94
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 120
Выводы 133
Заключение 134
Библиография 137
Приложения
- Теоретические подходы к проблеме развития познавательной самостоятельности студентов
- Сущность и структурные компоненты познавательной самостоятельности студентов современного вуза
- Диагностика уровня развития познавательной самостоятельности студентов
- Апробация теоретической модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Концепцией Федеральной целевой Программы развития образования определены основные задачи высшей школы, среди которых - подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к профессиональному росту, - являются приоритетными.
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. «Обучение через всю жизнь» становится неотъемлемой частью образовательной политики многих стран, подписавших Болонское соглашение. Поэтому образование выпускников вузов будет отвечать требованиям времени только тогда, когда оно будет опираться на познавательную самостоятельность личности.
Анализ тенденций, доминирующих в области аграрного образования, убеждает, что современные требования к качеству подготовки специалистов аграрного сектора заставляют переосмыслить ее цели, ценности, содержание, технологии, формы, методы и средства обучения.
Стремление человека к познавательной самостоятельной деятельности — одна из фундаментальных потребностей личности. Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающихся в умении ставить перед собой определенные цели и задачи и добиваться их достижения собственными силами.
Проблема формирования познавательной самостоятельности достаточно широко освещена в психолого-педагогической и специальной литературе. Важность педагогического руководства познавательной самостоятельностью обучаемых подчеркивали еще А. Дистервег, И.-Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский, Я.-А. Коменский.
В современной отечественной педагогике вопросы, связанные с понятием «самостоятельность», нашли освещение в трудах Л.П.Аристовой, СИ. Архангельского, В.П.Беспалько, Н.Г.Дайри, М.А. Данилова, М.И.Дидора, Б.П.Есипов, Т.В. Кудрявцева, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А.Менчинской, Н.А.Низамова, В.Т.Оконя, П.И. Пидкасистого, Л.М.Пименовой, Н.А. Половниковой, Г.И. Саранцева, М.Н. Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Т.И. Шамовой, СТ. Шацкого, Г.И. Щукина и др.
Многие отечественные исследователи (В.П.Беспалько, Б.П. Есипов, Л.В.Жарова, И.Д. Иванов, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.) рассматривали познавательную самостоятельность как систему, включающую в себя взаимосвязанные, взаимодействующие компоненты, и одновременно как элемент общей системы личности. Психологические аспекты познавательной самостоятельности исследовали психологи Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В.Давыдов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин и др. Методологические и методические аспекты данной проблемы применительно к общеобразовательной и высшей школам отражены в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, П.Я.Гальперина, М.И. Дидоры, Б.П.Есипова, В.И. Загвязинского, А.С Лында, П.И. Пидкасистого, М.Н.Скаткина и др. Применительно к высшей школе большинство исследователей определяют познавательную самостоятельность как качество личности студента и связывают с подготовкой к будущей профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, М.А.Туркина, И.В. Сечкина и др). В поиске решения проблемы исследования нами изучены различные подходы к моделированию образовательных процессов (М.Я. Виленский, В.В.Гузеев, Ю.НКулюткин, А.Я. Наин и др.).
Проблеме познавательной самостоятельности студентов посвящен ряд диссертационных исследований. Ее различные аспекты рассматривают в своих работах В.Н. Алдушонков, Н.В. Власова, А.В. Ильина, И.В. Калашникова, И.К.Кондаурова, О.И. Садыкова, И.В. Сечкина, Т.В. Тарбокова, М.А. Туркина, О.Г. Шишкова и др.
В диссертационных работах последних лет по данной проблеме исследуется влияние отдельных средств, методов, факторов, условий и технологий активизации учебно-познавательной деятельности студентов: технология проектного обучения (И. М. Степанова), информационно-обучающая среда (Ю. М. Насонова), формирование познавательных потребностей (Н.Г. Алиева), дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов (А.Е. Жуков), соотношение совместной с преподавателем и самостоятельной деятельностью студента (В.И. Шариков), формирование познавательной самостоятельности студента в условиях кредитной системы обучения (Соловьева Н.А), что указывает на повышенное внимание к этой проблеме.
Таким образом, анализ теории и практики позволил нам выделить ряд противоречий между: потребностью общества в квалифицированных специалистах, способных к саморазвитию и самосовершенствованию, и недостаточным уровнем готовности выпускников аграрного вуза к самостоятельной познавательной деятельности; существующей необходимостью формирования познавательной самостоятельности студентов как условия их дальнейшего саморазвития и самосовершенствования и недостаточной разработанностью научного и практического обоснования этого вопроса в учебном процессе высшей школы; пониманием значительным числом преподавателей аграрного вуза значимости познавательной самостоятельности как важнейшей профессионально-личностной характеристики и их неготовностью стимулировать развитие познавательной самостоятельности в учебном процессе.
Данные противоречия определили проблему исследования — какие педагогические условия обеспечивают эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза?
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза».
Объект исследования — процесс развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза.
Предмет исследования — педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения математики.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза (на материале математики).
Гипотеза исследования: познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся в потребности в постоянного приумножения и углубления ранее освоенных знаний и умений, в способности студента действовать без помощи извне, в умении видеть, ставить возникающие задачи и находить рациональные способы их решения.
Процесс развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза будет более эффективным, если: - он базируется на сущностных характеристиках познавательной самостоятельности студентов; - создаются педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза;
7 проводится педагогическая диагностика уровня развития познавательной самостоятельности студентов; разработана теоретическая модель развития познавательной самостоятельности студентов в условиях аграрного вуза, реализующая выделенные педагогические условия.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность и структурные компоненты познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза.
Обосновать теоретические подходы к развитию познавательной самостоятельности студентов в аграрном вузе.
3. Выявить факторы, эффективно влияющие на развитие познавательной самостоятельности.
4. Разработать теоретическую модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза, реализующую выделенные педагогические условия, и проверить ее эффективность в процессе изучения математики опытно-экспериментальным путем.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: психолого-педагогические теории познавательной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); - системный подход к анализу психолого-педагогических явлений (А.Г.Асмолов, В.П.Беспалько и др.); общие теории проблемного обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); синергетический подход (В.Г. Буданов, Е.Н.Князева, СП. Курдюмов, Э. Морен, И.Р. Пригожий, В.М. Розин, Г.Хакен и др.); теории личностно-ориентированного обучения, гуманизация образования (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В.В. Давыдов,
8 В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская и др-); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (М.А. Данилов, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И.Шамова и др.); - проблемы развития системы образования в Республике Саха (Якутия) (В.Ф. Афанасьев, Л.И. Аманбаева, Е.А. Барахсанова, А.А. Григорьева, Д.А.Данилов, А.В. Иванова, А.Г. Корнилова, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев и др.).
Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ философской, педагогической, математической, психологической литературы по изучаемой проблеме), методы математической статистики, наблюдение, беседа, анкетирование студентов и преподавателей, анализ работ студентов, педагогический эксперимент.
База исследования. Экспериментальная работа проходила на базе Якутской государственной сельскохозяйственной академии. На диагностическом этапе исследования были охвачены 175 студентов, на формирующем этапе приняли участие 98 студентов 1 и 2 курсов по специальностям «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции», «Зоотехния» и «Агрономия» агротехнологического факультета ЯГСХА.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический. Изучение и анализ литературы по теме исследования, определение целей, задач, гипотезы, теоретико-методологических основ диссертационного исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - разрабатывалась модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза, определялись основные положения опытно-экспериментальной работы, осуществлялись констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
Третий этап (2006-2009 гг.) - продолжался формирующий этап эксперимента, проводилась обработка экспериментальных данных, анализировались и обобщались результаты исследования (контрольный этап эксперимента), оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования: - уточнено понятие «познавательная самостоятельность», которое определяется как качество личности, проявляющееся в потребности постоянного приумножения и углубления ранее освоенных знаний и умений; в способности студента действовать без помощи извне; в умении видеть, ставить возникающие задачи и находить рациональные способы их решения. Определены сущность и структурные компоненты (целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, оценочно-коррекционный) исследуемого понятия; выявлены педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза: эффективная организация, управление и самоуправление учебным процессом; обновление содержания обучения, способствующего наиболее целостному развитию познавательной самостоятельности студентов; внедрение в учебно-воспитательный процесс комплекса педагогических технологий; реализация идей педагогики сотрудничества в учебном процессе (педагогическое взаимодействие, создание комфортного микроклимата); определены критерии сформированности познавательной самостоятельности студентов вуза (целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, рефлексивный); на основе деятельностного, личностно-ориентированного и синергетического подходов разработана и проверена на практике
10 теоретическая модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза, реализация которой строилась на следующих принципах: восхождение к новому знанию в процессе самостоятельного поиска; преемственность, предопределяющая характер связи между элементами педагогического процесса, способствующая предвидеть логику его дальнейшего развития; рефлексивность, создающая направленность интересов, мотивов и усилий студентов на осознание своей индивидуальности и своего предназначения.
Теоретическая значимость выполненного исследования определяется следующим: разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза, реализующая выделенные педагогические условия; дополнена теория познавательной самостоятельности содержанием педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности студентов.
Практическая значимость исследования:
1. Разработанная модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза и комплекс педагогических условий могут быть использованы в других учебных заведениях при организации учебно-воспитательного процесса.
Подготовленные учебно-методические материалы и программа спецкурса «Познай свою профессию» направлены на повышение уровня развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза.
Полученные результаты могут быть использованы при проведении дальнейших научных исследований, в практике подготовки студентов аграрного вуза, в проведении курсов по повышению квалификации работников высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; сопоставлением, анализом и синтезом полученных данных; позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования были отражены в научных публикациях диссертанта, обсуждены и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии развития личности» (Кемерово, 2005г.), международной научно-практической конференции «Аграрное образование: история, проблемы, перспективы» (Якутск, 2005г.), учебно-методических конференциях «Актуальные проблемы высшего аграрного образования: проблемы, задачи, перспективы» (Якутск, 2006 г.), «Организация образовательного процесса в современных условиях» (Якутск, 2008 г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная самостоятельность представляет собой качество личности, проявляющееся в потребности постоянного приумножения и углубления ранее освоенных знаний и умений; в способности студента действовать без помощи извне; в умении видеть и ставить возникающие задачи и находить рациональные способы их решения.
Основными педагогическими условиями развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза являются: эффективная организация управления и самоуправления учебным процессом; обновление содержания обучения, способствующего наиболее целостному развитию познавательной самостоятельности студентов; внедрение в учебно-воспитательный процесс комплекса педагогических технологий; реализация идей педагогики сотрудничества в учебном процессе (педагогическое взаимодействие, создание комфортного микроклимата).
Модель развития познавательной самостоятельности студентов на основе личностно-ориентированного, деятельностного и синергетического подходов, в которой определены концептуальные основы и рациональные пути его организации в процессе изучения математики.
12 Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Теоретические подходы к проблеме развития познавательной самостоятельности студентов
Системному и целостному изучению проблемы развития познавательной самостоятельности наиболее присущи деятельностный, личностно ориентированный, синергетический подходы. Многие отечественные исследователи ( В.П.Беспалько, Б.П. Есипов, Л.В.Жарова, И.Д. Иванов, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.) рассматривали познавательную самостоятельность как систему, включающую в себя взаимосвязанные, взаимодействующие компоненты, и одновременно как элемент общей системы личности.
Методологической основой решения проблемы развития познавательной самостоятельности являются теории, основанные на деятельностном, личностно-ориентированном подходах, которые исследуют становление и развитие различных психических процессов и функций человека с позиций категории личности и деятельности. Синергетический подход позволяет рассматривать процесс развития познавательной самостоятельности как нелинейный процесс, «не имеющий жесткого механизма формирования и однозначных параметров, ориентированный лишь на возможности личности» [152, с. 16].
Проблема формирования познавательной самостоятельности личности изучалась многими известными философами, психологами, педагогами.
Рассмотрим философский аспект понятия «познавательная самостоятельность». Данное понятие можно разбить на две большие составляющие части: «познавательная» и «самостоятельность». Вопросы соотношения познания и знания как философских категорий ставились перед человечеством всегда. В философской энциклопедии дается следующее определение: «Познание философская категория, описывающая процесс построения идеальных планов деятельности и общения, создание знаково-символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и другими людьми в ходе синтеза различных контекстов опыта» [125, с. 259].
В современном философском словаре познание определяется как «процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающих воспроизводство и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире. Познание развертывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в различных сочетаниях живого и накопленного опыта. Закрепляясь в этом опыте в виде более или менее согласующихся между собой компонентов, оно выступает в качестве знания. В этом плане различие познания и знания есть различие процесса и результата» [166, с. 656]. Следовательно, познание рассматривают как процесс, а знание как результат этого процесса.
Далее для рассмотрения проблемы познавательной самостоятельности в философском аспекте необходимо ответить на вопрос: что такое субъект и что такое объект познания? Субъект — это познающее, а объект — познаваемое. В своем исследовании по данной проблеме Г.Г. Румянцева пишет: «Субъект стремится постичь объект, который должен быть постигаем. Объект обладает определенной сферой, и понимание его субъектом происходит из-за того, что субъект проникает в сферу объекта и переносит его в собственную сферу. Определенные моменты объекта отображаются в субъекте. Данное отображение также объективно, то есть сам субъект осознает отражение как отличное от себя, так как он принимал участие в образовании данного отражения. Но и само отражение уже не идентично объекту, хотя оно и должно быть объективным. Объект не является зависимым от субъекта, объект более чем просто предмет познания, и в этом смысле объект выступает как «трансобъективное». Объект может мыслиться в качестве предмета и обладать бытием - в- себе. Это бытие - в- себе означает, что в месте с познаваемым в объекте остается еще не познанный остаток. Так как объект и его образ не совпадают, мы никогда не можем полностью охватить предмет познания, субъекту познания известно об этом различии, и это порождает такой феномен, как проблема, а она дает напряжение в процессе дальнейшего познания и требует больших усилий» [151, с. 16].
Познание предполагает для субъектов определенную деятельность, ориентацию его в мире объективной реальности. Деятельность в философии рассматривается как процесс взаимодействия субъекта (человека) и окружающей действительности (объекта), в котором изменяются и преобразуются субъект и объект, т.е. человек и окружающий мир. П.И. Пидкасистый утверждает, что субъект и объект могут быть определены через деятельность путем отнесения знаний к объектам и выражения их в языке только в том случае, если характеристики самой деятельности задаются независимо в терминах, обозначающих различные фрагменты действительности [137, с. 17].
Известный психолог Р.С. Немов определяет деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [120, с. 146].
Е.И. Машбиц утверждает, что деятельность связывает собой субъект и объект и является формой активного отношения между ними. Цель этого отношения - изменение и преобразование мира, то есть объекта деятельности. Другими словами, деятельность - процесс взаимовлияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека. Соединяющий характер деятельности выражается в том, что объект деятельности субъекта, измененный и преобразованный, становится частью субъекта. Человек, выполняя деятельность, изменяя и преобразуя мир, изменяет и себя. Следовательно, субъективное «Я» проявляется, реализуется и формируется только в деятельности [112, с.71-72]. М.С. Каган в ходе философского анализа человеческой деятельности показал, что системная целостность психики человека обусловлена строением его практической, духовной и духовно-практической деятельности, которую психика должна обеспечивать своим целенаправленным руководством. Он выделил пять основных видов деятельности: - познавательная, цель которой — получение субъектом информации об объекте; - ценностно-ориентационная, цель которой - осознание субъектом значения для него объекта; - преобразовательная, цель которой - изменение субъектом объекта; - общение как межсубъектное взаимодействие, цель которого достижение единства действующих лиц при сохранении субъектной уникальности каждого; художественное освоение мира, в котором все четыре перечисленные однородные виды деятельности оказываются «слитыми» в мифологическом сознании и в восприятии мира с ребенком, а затем синтетически взаимно отожествленными в искусстве [77, с. 228]. В работах известных психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна деятельность трактуется как особая система, в недрах которой формируются психические процессы.
Сущность и структурные компоненты познавательной самостоятельности студентов современного вуза
Из анализа психолого-педагогической литературы мы видим различные определения понятия «познавательная самостоятельность» и разные подходы к ее организации и внедрению в учебный процесс.
Так, например Л.П. Аристова определяет самостоятельность так «способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны» [9, с. 39]. Самостоятельность учащихся может иметь преобразовательный и воспроизводящий характер. Исследователь считает, что формирование познавательной активности (активности учения) невозможно рассматривать вне связи с проблемой самостоятельности учащихся. Самостоятельность должна сопутствовать процессу активизации учения. По мнению Л.П. Аристовой сущность явлений активности отражения и самостоятельности реагирования индивида не одинакова. Сущность активности познания она видит в преобразовательном отношении субъекта к объекту в системе опосредовании. Сущность самостоятельности - в способности субъекта действовать без помощи со стороны [9, с. 39].
По мнению Г.И. Щукиной, самостоятельность связана с инициативой, с поиском различных путей решения учебно-познавательных задач без участия взрослых и помощи со стороны [195, с. 18].
Н.Г. Дайри определяет самостоятельность следующим образом: «Самостоятельность — это качество, способность практически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески...» [42, с. 40]. Самостоятельной, по мнению ученого, является деятельность, которую учащийся осуществляет без посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения и которая через обогащения учащегося знаниями, развивая и воспитывая его, формирует качества самостоятельности [42].
Л.М. Пименова думает что, самостоятельность проявляется в деятельности ученика тогда, когда он не просто воспроизводит данный ему образец умственного или практического действия, а в процессе выполнения учебного или трудового задания вносит в него что-то новое, прилагает полученные знания и навыки к новым условиям, находя оригинальные способы решения. Она утверждает, что самостоятельность не может быть без активности и реализуется только в активной деятельности ученика [138, с. 63-71].
Самостоятельность личности, как считает П.И. Пидкасистый, характеризуется двумя факторами: во-первых, знаниями, умениями и навыками; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми. Выражением самостоятельности являются поступки, действия, высказывания, оценки личности как по отношению к окружающим, так и самому себе [137].
По мнению И. Молнар суть самостоятельности заключается в познании ее необходимости и использовании ее личностью без внешнего принуждения и руководства, в ответственности за свои действия. Автор считает, что воспитание самостоятельности, по сути, есть формирование всей личности [115].
М.И. Дидора утверждает, что самостоятельность является интегративным качеством личности, сложным функциональным целым, включающим операционно-предметную (объективную) и собственно-личную (субъективную) стороны в относительной независимости, инициативности и ответственности [54].
М.А. Туркина рассуждает следующим образом: что самостоятельность человека - это черта личности, проявляющаяся в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения на основе волевых усилий жизненных проблем [177, с. 16]. В.Н. Алдушонков в своей диссертационной работе придерживается такого определения самостоятельности: «самостоятельность - это черта личности, проявляющаяся в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения на основе волевых усилий любых жизненных проблем» [5, с. 16].
И.К. Кондаурова приводит следующее определение самостоятельности: «самостоятельность — это многоаспектное личностно-деятельностное образование, проявляющееся в потребностях, умениях, способностях человека самому, независимо, инициативно выдвигать цели, формулировать значимые для себя пробелы, выбирать средства, проявлять настойчивость и доводить разрешение указанных проблем до положительных результатов, давать оценку своей деятельности" [89, с. 16-17].
А.В. Ильина утверждает, что познавательная самостоятельность -качество, формируемое в деятельности [74].
И.Я. Лернер обосновал дидактические основы формирования познавательной самостоятельности в цикле гуманитарных предметов. Он познавательную самостоятельность и умственную активность понимает как « ... сложный сплав органических черт личности и умений» [101, с. 41]. Мнение И.Я. Лернера о познавательной самостоятельности таково: «Сущность познавательной самостоятельности состоит в готовности и потребности решать (без явной или скрытой помощи извне) в той или иной степени новые для учащихся познавательные задачи» [102, С. 28]. Он представляет структуру познавательной самостоятельности таким образом: 1) средства (знания, умения и навыки, а также опыт творческой деятельности). 2) продукты этой деятельности (новые знания и способы деятельности). Ученый думает, что «знания, умения и навыки (средства) лишь тогда формируют познавательную самостоятельность, когда она становится инструментом творческой деятельности и включается в ее структуру [102]. И.Я.Лернер в своей работе «Дидактические основы методов обучения» пришел к выводу, что самостоятельность как качество личности обязательно предполагает способность индивида собственными силами организовать свою познавательную деятельности осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы. Поэтому ученик должен владеть рациональными способами умственных действий, доступными методами интересующей его научной области и опытом творческого применения знаний и способов деятельности [100].
Диагностика уровня развития познавательной самостоятельности студентов
Целью проводимого нами эксперимента в рамках исследования явилась апробация разработанной модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза при изучении математики. Гипотеза исследования проверялась и уточнялась в ходе экспериментальной работы на базе Якутской государственной сельскохозяйственной академии. На диагностическом этапе исследования было охвачено 175 студентов, на формирующем этапе приняли 98 студентов 1 и 2 курсов по специальностям «технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции», «зоотехния» и «агрономия» агротехнологического факультета.
Для прослеживания за результатом формирующего этапа эксперимента группы ЗИ-05, А-08, Т-07-А выбрали как экспериментальную группу, группы Т-07-Б, Т-06-А, ЗИ-06 как контрольную и обозначили соответственно через ЭГ (89 чел.), КГ (86 чел.).
Экспериментальная работа была организована в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный (2004-2009 гг).
На первом (констатирующем) этапе эксперимента разрабатывалась модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза, определялся исходный уровень развития познавательной самостоятельности студентов.
На втором (формирующем) этапе эксперимента осуществлялась экспериментальная проверка модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математики; апробация разработанных нами дидактических и методических материалов по теме исследования.
На третьем (контрольном) этапе эксперимента проводился заключительный срез по выявлению уровня развития познавательной самостоятельности у студентов при изучении математики, анализ и обобщение полученных в результате эксперимента данных.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить уровень развития познавательной самостоятельности студентов. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, нами были определены критерии (целевой, мотивационный, эмоционально-волевой, содержательно-операционный, рефлексивный), отражающие структурные компоненты познавательной самостоятельности студентов и предусмотренные для трех уровней развития познавательной самостоятельности (высокий, средний, низкий) (таблица 3).
Для определения уровней развития познавательной самостоятельности студентов в качестве инструмента мы использовали тесты, анкеты, методы шкалирования, ранжирования, которые позволили обобщить и систематизировать полученные данные. На основе анализа специальной литературы была составлена методика определения уровней развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза, которые по своим содержательным и качественным показателям были сгруппированы в компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, оценочно-коррекционный согласно структурным компонентам познавательной самостоятельности.
Целевой Постановка реалистических целей в соответствии с объективными требованиями и со своимивозможностями. Постановка новых целей но собственной инициативе и перестраивание цели в зависимости от изменения ситуации. Понимание иосмысление идостижение цели,поставленныхпреподавателем.Ориентация нарезультат своейдеятельности.Пониманиестудентом связейрезультатадеятельности сосвоимивозм ожностями. Отсутствие самостоятельной постановки цели, неумениеперестраивать цели в зависимости от изменения ситуации.
Содержательно-операционный Большой объем усвоенных знаний, системность знаний. Наличие личностных суждений поводу знаний и способов учебной и профессиональн ой деятельности. Применение знаний, системность, осознанность, обобщенность знаний о способах решения задач средней сложности, самостоятельность при решении задач репродуктивного уровня, участие преподавателя на Узнавание,запоминание, и воспроизведение готовых знаний, учебно-познавательная деятельность репродуктивного типа.
Рефлексивный Умениеанализировать, планировать, регулировать, оценить своюдеятельность идругих. Прогностические самоконтрольи самооценка(т.е. до началоработы)Постояннаясамостоятельнаякоррекциядеятельности. Осуществление самоконтроля, взаимоконтроля, самоанализа и рефлексии, в основном после завершения работы. Самоконтроль проявляется редко. Самоорганизация и объективная самооценка, рефлексия не развиты определенным уровнем развития познавательной самостоятельности или какого-либо ее компонента, N- количество студентов в группе, у, - процентный показатель числа студентов в группе, находящихся на определенном уровне развития познавательной самостоятельности или ее компонентов. Результаты диагностики исходного уровня развития познавательной самостоятельности и ее компонентов на констатирующем этапе эксперимента даны в таблице 4.
Анализ результатов оценки сформированное целевого компонента познавательной самостоятельности студентов показал, что у большей части студентов отсутствовало стремление к постановке новых самостоятельных целей по собственной инициативе, многие студенты не стремились к сохранению целей в зависимости от изменения ситуации. В результате анализа мы пришли к выводу, что целевой компонент познавательной самостоятельности студентов на констатирующем этапе эксперимента был развит в недостаточной степени: 34,9% от общего числа опрошенных имеют низкий уровень развития целевого компонента, 57,7% - средний уровень, 7,4% -высокий уровень (рис.1).
Апробация теоретической модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза
На этапе формирующего эксперимента, целью которого являлось повышение уровня развития познавательной самостоятельности студентов, в соответствии с целями, задачами и гипотезой исследования проводилось обучение студентов экспериментальной группы по специальностям «технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции», «агрономия», «зоотехния» Якутской государственной сельскохозяйственной академии (1-2 курсы) по математике на основе разработанной теоретической модели развития познавательной самостоятельности студентов. Контрольную группу, в которой обучение по математике проводилось по традиционной методике, составили студенты параллельных групп данного факультета вуза.
Подробно изложим реализацию, разработанной нами модели развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучении математики. Апробацию данной модели мы видели в реализации предложенного комплекса педагогических условий, способствующих повышению уровня познавательной самостоятельности студентов.
Реализаг\ия первого педагогического условия: эффективная организация, управление и самоуправление учебным процессом. С целью эффективной организации, управления процессом изучения математики был создан учебно-методический комплекс (УМК), направленный на развитие познавательной самостоятельности студентов. В состав УМК вошли: стандартные материалы; основные и вспомогательные учебные материалы; контрольные учебные материалы.
Целью изучения математики у студентов аграрного вуза являются: вооружить студентов математическими знаниями и навыками, необходимыми им для профессиональной подготовки; развить логическое и аналитическое мышления и повысить общий уровень математической культуры; выработать навыки математического исследования прикладных задач и умение перевести сельскохозяйственную задачу на язык математики.
Конкретными задачами курса изучения студентами математики являлись: формирование основных понятий каждого раздела курса математики: линейная и векторная алгебра, аналитическая геометрия, математический анализ, дифференциальное и интегральное исчисления, функции многих переменных, дифференциальные уравнения, ряды, теория комплексных чисел, элементы теории вероятности, элементы математической статистики а также использование математического аппарата к решению задач сельскохозяйственного производства; овладение основными умениями учебно-познавательной, учебно-исследовательской, самостоятельной деятельности; коллективного анализа и оценки, самоанализа и самооценки; развитие познавательной самостоятельности. Все это отражено в разработанных нами рабочей программе по курсу «Математика» и предисловии к учебно-методическому пособию «Практикум по математике», предназначенном для студентов 1 курса агротехнологического факультета.
Процесс обучения математике в вузе начинается с определения исходного уровня знаний и умений первокурсников и коррекции этого уровня. Для этого проводится входное тестирование по базовому школьному курсу. Значительное число неудовлетворительных оценок связано с неподготовленностью первокурсников к выполнению заданий, требующих извлечения знаний из памяти, умения самостоятельно воспроизводить и применять для решения простейших задач ранее усвоенные знания.
Объем лекционных часов, отводимых на курс математики в вузе сравнительно мал и, следовательно, обзорный характер практических занятий по этому курсу не позволяет скомпенсировать зачастую низкую подготовку первокурсников по математике. В связи с этим в порядке эксперимента проводился дополнительный цикл занятий, позволяющий решить также проблемы психологической адаптации первокурсников к новым условиям и особенностям обучения.
Дополнительный цикл занятий основан на программе поступающих в вузы и восполняет издержки школьного образования. Курс рассчитан на 16 часов в первом семестре обучения и проводится факультативно. Введение адаптационного курса оказалось правильным с методической точки зрения и способствовало восполнению пробелов в знаниях курса математики, которые были у учащихся после окончания школы. Кроме этого, эти занятия позволяют устранить разницу в исходных позициях студентов с разной степенью начальной подготовки и барьер между школьной и вузовской программами, обучают студентов самих диагностировать ошибки, допущенные в школьной подготовке, ориентироваться в нарастающем вузовском потоке информации, самостоятельно пополнять свои знания. Для формирования необходимых навыков рефлексии, т.е. самонаблюдения, размышления, а также самоконтроля, самоанализа и самооценки студентам рекомендовано составление индивидуального дневника (плана) учебной деятельности по математике.
Многими педагогами-исследователями отмечается целесообразность применения в учебном процессе плана индивидуальной работы (Е.Н. Беспалая, А.А. Кирсанов и др.). При разработке индивидуального дневника студента были учтены основные рекомендации исследователей, изучавших данный вопрос. Одним из них, как отмечается в работе Е.Н.Беспалой, является то, что «такой дневник должен способствовать реализации принципа индивидуального подхода в процессе обучения, который заключается не в приспособлении требований преподавателя к уровню подготовленности студента, а в его продвижении на более высокую ступень развития» [23, с. 130]. Графа 5 «Самостоятельное изучение» служила для фиксирования тем, выносимых на самостоятельное изучение. Она заполняется в процессе обучения, с рекомендациями и указанием списка литературы, для изучения данной темы. В графе 6 указывалась форма контроля (с помощью теста, письменной работы или устного опроса и т.п.) Вслед за Е.Н. Беспалой, мы включили в индивидуальный дневник студента сводную таблицу, в которой отражены номер контрольной работы, названия тем выносимых для текущего контроля, даты их проведения, а также полученная отметка. Таким образом, осуществлялось управление и самоуправление, самоконтроль студентов по математике на протяжении всего курса, превратив деятельность обучающихся в целенаправленную, осознанную, что способствовало самоорганизацию их деятельности, развитию содержательно-операционного и оценочно-коррекционного компонентов познавательной самостоятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы нами использовалась модульная система по содержанию и по организации обучения математике. Модулем предметного обучения принято считать раздел или тему учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного образовательного предмета. В основу модульной системы дисциплины должен быть принцип системности, который предполагает: - системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание, без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать; - чередование познавательной и учебно-практической части модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательных умений и навыков; - системность контроля, логически завершающего каждый модуль [175, с. 82].
По содержанию курс математики состоит из нескольких разделов (блоков). Каждый раздел курса представлял собой законченную логическую единицу, содержащую теоретические сведения, систему разноуровневых задач, задания для внеаудиторной самостоятельной работы студента (СРС).
