Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков 11
1.1. Особенности формирование интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе 13
1.2. Сущность организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков 42
1.3. Модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков 79
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 100
Заключение 121
Список использованной литературы 129
Приложения 152
- Особенности формирование интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе
- Модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России за последние 10—15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества и привели к его расслоению, что повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на образование стал определяться не только государством, но и спросом, существующим на рынке труда. Очевидно, что сегодня продуктом системы образования должна стать личность с высоким уровнем интеллектуального развития, способная к непрерывному образованию и саморазвитию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности. Готовность работать с учетом меняющихся условий является одним из требований, предъявляемых к современному человеку и специалисту в рамках области деятельности. Поэтому такой актуальной и значимой становится задача ориентации учебного процесса на формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся, на развитие их интеллектуального потенциала.
Нельзя сказать, что проблема формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся возникает впервые. Напротив, эта проблема относится к числу таких, которые не утрачивают своей актуальности уже многие десятилетия. Еще в начале 30-х годов XX века Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие человека как на основную цель. Он подверг основательному критическому анализу широко известные в то время положения Ж.Пиаже, У.Джемса, К. Коффки и сложившуюся практику организации учебного процесса в образовательном учреждении. Названные концепции рассматривались Л.С. Выготским в качестве типичных, когда решение проблемы обучения и развития представляется согласно гипотезе, выдвинутой Л.С.Выготским, знания не являются конечной целью обучения ребенка, а представляются
средством развития учащихся.
В 60-х годах прошлого века решению проблемы организации учебного процесса и его ориентации на формирование интеллектуальных умений и навыков Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили обосновать теорию развивающего обучения. В качестве приоритета при организации учебного процесса ученые сформулировали ориентацию на формирование теоретического мышления, овладения учащимися способами постановки проблемы и построения моделей ее решения. Формирование интеллектуальных умений и навыков в концепции развивающего обучения обуславливается практикой эффективного решения учащимися новых для них жизненных и учебных задач; открытостью их по отношению к новому; реалистичностью подхода к возникающим проблемам, видением их во всей сложности, противоречивости и многообразии; преодолением сложившихся стереотипов и накоплением опыта критического анализа.
В последние годы к решению проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков личности обращались Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, A.M. Орлова, Ю.А. Самарин, Н.Ф.Талызина, М.А. Холодная.
Исследованию особенностей организации учебной деятельности по формированию интеллектуальных умений и навыков посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.
Вместе с тем, несмотря на многообразие подходов, и работ, посвященных вопросам формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся, многие исследователи отмечают, что в решении проблемы не удается добиться значительных результатов. Так Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская считают, что практика обучения не использует все возможности для их формирования, и тем самым не достигает нужного «ускорения» процесса обучения, повышения эффективности. Даже при выполнении различных заданий по учебному предмету до сих пор нередко преобладает
тенденция учить конкретным способам выполнения заданий определенного вида, слабо вооружая учащихся обобщенными способами или методами, пригодными для выполнения широкого круга заданий.
Конечно, причин неэффективного решения проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся много. В том числе, речь идет о широко распространившейся и укоренившейся в традиционном обучении трансляционной парадигме передачи знаний, обуславливающих формирование репродуктивных способностей, о профессиональной некомпетентности педагогов и не владения ими методиками формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся. Формулировка этих причин, обуславливающих неэффективность решения проблемы, указывает на существующее противоречие, обострившейся потребностью между необходимостью формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся и неэффективной организацией учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся.
Проблема нашего исследования заключается в выявлении особенностей и качественных характеристик организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
Цель исследования: разработать модель и этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся.
Объект исследования: формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном процессе.
Предмет исследования: организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
- осуществить теоретический анализ проблемы формирования
интеллектуальных умений и навыков;
- обосновать модель организации учебного процесса по формированию
интеллектуальных умений и навыков;
определить этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков и их последовательность;
разработать уровни сформированности и критерии эффективности организации учебного процесс по формированию интеллектуальных умений и навыков;
Гипотеза исследования: организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся будет эффективной если
модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков включает в себя компоненты, этапы и условия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в учебный процесс;
будет включать ряд этапов, в том числе: актуализацию рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработку и реализацию учебных заданий и рефлексии;
в качестве критериев эффективности формирования интеллектуальных умений и навыков будут использованы уровни сформированности и показатели, устанавливающие различие между этими уровнями.
Методологическую основу исследования составили личностно-деятельностный подход (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, A.M. Лук, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, П.М. Якобсон и др.), философские и психолого-педагогические положения теории познания (Л.С. Выготский, М.М. Зиновкина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Е.П. Никитин, А.Н. Аверьянов, А.Ф. Лосев и др.).
Теоретическую основу исследования составляют положения теорий: развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.СЯкиманская и др); формирования интеллектуальных (умственных) умений и навыков (А.Н.Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Н.А.
Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, М.А. Холодная, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ж.Пиаже и др.); моделирования (А.Н. Андреев, В.Г. Афанасьев, Ю.Ветров, А.Мельникова, Б.Г. Глинский, А.Н. Кочергин, И.Б. Новик А.Н. Уёмов, В.А. Штофф, А.Г. Шабанов, и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экономического и юридического факультетов Новосибирского института экономики и менеджмента, Новосибирского института экономики, психологии и права, средней школы № 155 г. Новосибирска. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 498 человек: 474 учащихся, из них 350 студентов и 24 преподавателя. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и реального состояния формирования интеллектуальных умений и навыков в практике отечественной и зарубежной школы, формированию программы исследования, определению основных понятий, лежащих в русле рассматриваемой темы, цели, предмета, задач, базы исследования, разработке плана опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в течение которого созданы модель, разработаны этапы и выявлены психологические, дидактические, организационно-педагогические и индивидуально-личностные условия организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе подведены итоги и осмыслены результаты проведенного исследования, проведена систематизация и обработка полученной информации; разработаны и
внедрены научно-методические материалы и рекомендации в практику работы вузов и школы; оформлены полученные результаты исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие основные положения:
- организация учебного процесса по формированию интеллектуальных
умений и навыков должна строится на основе модели, включающей в себя
компоненты, этапы и условия;
особое значение при организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся имеют этапы: актуализация рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработка и реализация учебных заданий, и рефлексия, их полнота и последовательность;
задания, включающие элементы анализа, синтеза, конкретизации, оперирования понятиями, выделения главного, постановки проблемных вопросов, заданий развивающего характера, в том числе на самопознание, способности учащихся к рефлексии и самооценки;
- оценку эффективности организации учебного процесса по
формированию интеллектуальных умений и навыков следует осуществлять,
ориентируясь на разные уровни сформированности, различие между
которыми определяется использованием таких интеллектуальных умений и
навыков как: владение операциями анализа и синтеза, обобщения,
дифференциации, выделение главного, конкретизации, сравнения, умения
оперировать понятиями, внимательно воспринимать информацию,
рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал,
выделяя в нем главное, решать проблемные познавательные задачи,
самостоятельно осуществлять самоконтроль при освоении учебного
материала.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, включающая в себя компоненты, этапы и условия;
- определены этапы организация учебного процесса: актуализация
рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработка и реализация
учебных заданий и рефлексия, последовательность которых обеспечивает
формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся;
- разработаны уровни и критерии эффективности организации учебного
процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
Теоретическая значимость определяется тем, что:
теория развивающего обучения дополнена описанием особенностей и условий организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;
- этапы организации учебного процесса конкретизируют представления
о формировании интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном
процессе;
методика обучения иностранным языкам дополнена описанием заданий способствующих формированию и развитию интеллектуальных умений и навыков учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана программа для обеспечения эффективной организации
учебного процесса, направленная на формирование интеллектуальных
умений и навыков учащихся (программа спецкурса «Формирование
интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного
языка»);
- разработано учебное пособие для организации самостоятельной
работы студентов: «Английский язык для студентов экономического
факультета»;
- составлен комплект учебных и развивающих заданий, направленных на
формирование интеллектуальных умений и навыков.
- дидактические материалы по формированию интеллектуальных умений и навыков используются в настоящее время в Новосибирском институте экономики и менеджмента, Новосибирском институте экономики, психологии и права для студентов нелингвистических специальностей, в средней школе № 155 г. Новосибирска.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются релевантностью исследования его целям и задачам, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Государство, право, образование» (Новосибирск, декабрь 2002 г.); международной конференции «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции» (Новосибирск, ноябрь 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам, региональный аспект» (Новосибирск, февраль 2004 г.) научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в Новосибирском институте экономики и менеджмента, Новосибирском институте экономики, психологии и права и Новосибирском филиале РГТЭУ.
Основные результаты исследования внедрены в образовательный процесс Новосибирского института экономики и менеджмента, а также Новосибирского института экономики, психологии и права, средней школы №155 г.Новосибирска.. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 10,25 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В работе приведен список литературы (283 наименований, в том числе 34 - на английском языке).
Особенности формирование интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе
Современное образовательное пространство предъявляет высокие требования к уровню интеллектуального развития учащихся. К сожалению, зачастую традиционное обучение не формирует у учащихся достаточного уровня интеллектуальных умений и навыков. Происходящие в обществе изменения ставят преподавателя перед необходимостью проявления высокого уровня знаний, умений и навыков для осуществления эффективной организации образовательного процесса, повышения их интеллектуальной активности.
В старших классах средних и на начальных курсах высших учебных заведений перед учащимися ставятся более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в новых различных ситуациях. Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от развернутых форм к свернутым. Совершается переход от конкретно-предметного мышления к абстрактно-понятийному. В зависимости от содержания учебных предметов этот процесс проходит по-разному. Формируются такие качества мышления как критичность, самостоятельность, доказательность и др. У многих учащихся намечается дифференциация видов мышления, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей мышления. Мыслительная деятельность успешно активизируется и развивается там, где студенты осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с преподавателем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых к все более усложняющимся вопросам. Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения дает возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления.
Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая готовность учащихся ставить и решать различные задачи, в этом возрасте очевидна. Основными показателями интеллектуальной зрелости в данном возрасте, по мнению М.А.Холодной являются следующие: широта умственного кругозора в противовес узкому мировосприятию учащегося; готовность к принятию необычной информации, а также самостоятельный поиск новой информации; гибкость и многовариантность оценок происходящего; умение осмысливать происходящее одновременно в понятиях прошлого (причин) и в понятиях будущего (последствий); склонность мыслить в категориях вероятного, в рамках ментальной модели; ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего [227].
Интеллектуальное развивающее воздействие должно быть направлено на выявление конкретных мотивов учения; выяснение уровня, на котором учащийся может оперировать абстрактными понятиями и связями между ними; развитие способностей моделировать различные процессы в своем воображении; усвоение знаний.
Мыслительная аналитико-синтетическая деятельность развивается как целостная деятельность. Каждый акт аналитико-синтетической деятельности упражняет и совершенствует все психические функции, необходимые для решения данной познавательной задачи. По мнению Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской психологическое своеобразие того или иного возрастного периода надо искать не в преобладании какого-либо психического процесса, а в совокупности процессов и свойств мыслительной деятельности, формирующихся в итоге обучения [32, с. 163].
Внимание к формированию определенных (интеллектуальных) умений и навыков у учащихся проявляют не только отечественные ученые, но и ученые зарубежных стран. Например, английский исследователь Д. Хамблин доказывает необходимость разграничивать индивидуальные особенности обучаемых как таковые и индивидуальные различия в их познавательной деятельности, подчеркивая, что отставание в учебе вызвано не врожденным отсутствием способностей, а применением непродуктивных способов учебной работы, т.е. неумением учиться. Другие ученые, что деление это искусственное и требует дополнительного изучения, индивидуальные различия в познавательной деятельности, которые и будут составлять индивидуальный стиль учебной деятельности, который во многом зависит от природных индивидуальных задатков и от методов обучения [225]. Для успешного обучения сформированность интеллектуальных умений и навыков чрезвычайно важна.
Прежде чем говорить о формировании интеллектуальных умений и навыков, необходимо уточнить эти исходные понятия. В связи с нередко встречающимся различным толкованием указанных терминов специалистами разного профиля целесообразно, прежде всего, проанализировать и обобщить содержание соответствующих понятий и терминов, применяемых в отечественной и зарубежной литературе и переносимых в педагогическую сферу. Под навыком понимают:
Модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков
В настоящее время моделирование является распространенным методом научного исследования. Особенности и условия использования моделирования рассмотрены в исследованиях И. Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, Н.П. Бусленко, Д.М. Гвишиани, Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, А.А. Кацуры, А.Н. Кочергина, П.С. Краснощекова, Н.М. Мамедова, Я.Г. Неуймина, И.Б. Новика, А.И. Уемова, В.А. Штофа, А.Г. Шабанова и др.
Модель в широком понимании этого термина рассматривается в двух аспектах: как схема, изображение или описание какого-либо явления, процесса в природе или обществе и как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. В широком смысле - любой образ, аналог объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «представителя» [138].
Модель отражает внутреннюю, сущностную организацию педагогической системы (процесса). Но, как верно отмечает Э.Н. Гусинский, вероятность получения вполне точного и полностью формализованного знания в принципе отсутствует, а поэтому понятие истины в XX веке в науке, в том числе и в педагогике постепенно стало уступать понятию модели. Ныне осознано, что возможны разные модели и схемы одной и той же системы, соответствующие различным концепциям и парадигмам.
В более узком смысле под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [239].
Под моделью М.К. Бусловой понимает важнейшее звено процесса познания, в котором «все звенья взаимосвязаны и представляют логический каркас для исследования изучаемого явления и перехода к практике как категории истинности» [38, с. 157].
И.Б. Новик определяет модель как «создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами какой-либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [149].
Основу модели составляет теория подобия, которая требует соблюдения определенных условий при построении модели: отсутствие искажения свойств объекта и абстрагирование от несущественных в данном аспекте его сторон.
Модель решает вполне определенную задачу - объяснить, каким образом некоторые стороны изучаемого объекта влияют на другие стороны и процесс в целом.
На основе моделирования в настоящее время базируется любое научное исследование и на теоретическом, и на практическом уровне. Современное научное познание невозможно без моделирования.
На основе имеющихся теоретических разработок и опыта практической деятельности нами была разработана модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков (рис. 2).
Процесс целеполагания предусматривает наряду с формированием общеучебных, лингвистических, коммуникативных умений и навыков, организацию учебного процесса, способствующего эффективному формированию интеллектуальных умений и навыков. Специфика системы целей предполагает выделение трех блоков, отражающих компоненты, этапы и условия организации учебного процесса.
Первый блок включает следующие компоненты: мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.
Мотивационный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, к их развитию - только при осознании учащимися необходимости формирования интеллектуальных умений и навыков и положительной мотивации возможна плодотворная работа по организации учебного процесса формирования интеллектуальных умений и навыков.
Эмоции тесно связаны с информацией, которую мы получаем из окружающего мира. Отрицательные эмоции возникают чаще всего из-за неприятной информации и, особенно при недостаточной информации; что касается положительных эмоций, то они возникают при получении достаточной информации, особенно тогда, когда она оказалась лучше ожидаемой [69]. Эмоционально-положительное отношение личности к приобретению знаний и возможности их применения в практике способствует объективному отношению учащегося к преобразованию собственной деятельности.
Содержательный компонент предполагает разработку учебных программ, включающих задания, связанные с планированием, разработкой схем, моделей, вычленением основных понятий, с синтаксическим разбором предложений и.т.д., способствующих формированию умений и навыков анализа, синтеза, конкретизации, сравнения, умения оперировать понятиями, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, самостоятельно осуществлять самоконтроль в учебной деятельности.
В результате анализа стандартов образовательных программ нами было разработано содержание учебной дисциплины, в которое вошли задания по иностранному языку, позволяющие формировать выделенные интеллектуальные умения и навыки.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Профессиональное становление и развитие личности в современном обществе напрямую связаны с умением специалиста ориентироваться в новых технологиях, в активном поиске новых путей решения нестандартных профессиональных ситуаций, критическим отношением к профессиональной деятельности. Одним из основных требований к специалистам высокого уровня, стремящимся к карьерному продвижению и самоактулизации является владение иностранным языком, таким образом.
Изучение иностранного языка играет, кроме того, огромную роль в формировании и развитии интеллектуальных умений и навыков, а также способствует самосовершенствованию самоопределяющегося молодого специалиста.
Модель и этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, представленные нами в диссертационной работе, требуют апробации и последовательного внедрения в практическую учебную деятельность.
Опытно-экспериментальная реализация модели проводилась на базе экономического и юридического факультетов Новосибирского института экономики и менеджмента, Новосибирского института экономики, психологии и права, средней школы № 155 г. Новосибирска в течение пяти лет.
Экспериментальные группы составили 240 учащихся, в возрасте от 15 до 20 лет. Всего было выделено 8 экспериментальных групп: юридический факультет - 3 подгруппы; экономический факультет - 2 подгруппы, 3 группы - средняя школа. В 6 контрольных групп вошли: юридический факультет - 3 подгруппы; экономический - 2 подгруппы, 1 группа - средняя школа.
В экспериментальных группах обучение проводилась в соответствии с разработанной нами моделью и этапами организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
Экспериментальное обучение носило пролонгированный характер. Замысел и планирование опытно-экспериментальной работы по разработке, содержательному наполнению и экспериментальной апробации теоретической модели последовательно осуществлялись на протяжении трех этапов: поисково-аналитического (2000-2001 гг.), опытно-экспериментального (2001-2004 гг.), итогово-обобщающего (2004-2006 гг.). В ходе поисково-аналитического этапа проводилось экспериментальное исследование с целью выявления оптимальных условий формирования и функционирования модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. Следует особо подчеркнуть, что специфика формирования ИУН в процессе обучения иностранному языку, безусловно, требует учета особенностей изучаемого предмета и неизбежно задает жесткий диапазон применения экспериментального исследования в рамках учебной программы. Экспериментальное исследование, а в дальнейшем и вся опытно-экспериментальная работа, проводились (в течение первого - четвертого семестров) на материале обучения иностранному языку студентов вуза, 10-11 классов в средней школе.
Полученные в ходе опытно-экспериментального этапа данные были аналитически осмыслены и проведена интерпретация в соответствии с результатами теоретического исследования, их апробация и оформление диссертационного исследования.
Теоретическая разработка проблемы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков и предварительные исследования в рамках констатирующего эксперимента позволили диссертантке определить основные организационные и целевые направления формирующего эксперимента:
1. Экспериментально выявить условия, способствующие эффективной организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
2. Подвергнуть экспериментальной проверке основные компоненты модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
3. Определить уровни эффективности сформированности интеллектуальных умений и навыков учащихся.
4. Теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность использования модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.
Общие задачи экспериментальной работы условно можно свести к доказательству того, что организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков возможна при оптимизации компонентов, этапов и условий модели.
Экспериментальная работа была выполнена в два этапа. На первом этапе - экспериментально-констатирующем - была определена роль социально-педагогических факторов формирования интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе и выявлены педагогические условия повышения эффективности формирования интеллектуальных умений и навыков. Был зафиксирован исходный уровень интеллектуальных умений и навыков учащихся.
На данном этапе автор оперировал методами исключенного и включенного наблюдения (фокус групп), экспертной оценки, индивидуального глубинного интервью. Изучалось состояние данной проблемы в Новосибирском институте экономики и менеджмента, Новосибирском институте экономики, права и психологии и средней школы № 155 г. Новосибирска.
В ходе данного этапа был у учащихся выявлен уровень личностных предпосылок для формирования интеллектуальных умений и навыков, исследованы факторы, влияющие на эффективность организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, и установлены педагогические условия.
Анализ организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков позволил определить как ее эффективность, так и значимость факторов, влияющих на формирование интеллектуальных умений и навыков.
Поэтапный анализ полученных результатов позволил вносить в ход эксперимента необходимые коррективы. К 2001 году организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков была отработана; задания, способствующие формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся обобщены и зафиксированы в письменном виде, преподаватели обучены применению основных форм и методов формирование интеллектуальных умений и навыков. В 2004 году организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков обрела концептуальную форму и содержание и вошла в цикл эффективного функционирования.
Таким образом, к моменту завершения опытно-экспериментальной работы, организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков в основном соответствовала разработанной диссертантом модели, предложенной в первой главе (с учетом ее реализации на уровне вуза и школы).
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Показатели опрационно-деятельностного компонента определялись методом тестирования и наблюдения за индивидуальной работой учащихся в процессе групповых и парных обсуждений. В процессе обучения преподаватель сравнивает полученные результаты тестирования и уже на их основе делает выводы о причинах роста или снижения данного показателя (уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков).
Овладение выше названными умениями определяет уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном процессе. На первом этапе проводилось анкетирование готовности учащихся к экспериментальному обучению (начало первого семестра, начало первой четверти) (приложение 1,2,4). Также был выявлен начальный уровень интеллектуальных свойств личности для формирования интеллектуальных умений и навыков (приложение 11).
Выявленные свойства личности определяют начальный уровень для формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся в процессе изучения иностранных языков.
Уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе мы отслеживали в процессе наблюдения и тестирования. В процессе экспериментального обучения происходило расширение осознанности учащимися значимости успеваемости по изучаемому предмету для успешного участия в экспериментальном обучении. На базе этого вырабатывается умение переносить приобретенные знания в новые сферы деятельности, работать с информацией. В качестве параметров были выделены уровни (низкий, средний, высокий). Низкий уровень и в контрольной и в экспериментальной группе на начало эксперимента составил - 52,6 %, средний - 25,3 %, высокий (в экспериментальной группе) - 22,1 %; в контрольной группе - 25,3 % (см табл. 5, 9).
С целью определения уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков в начале (первый семестр, первая четверть) и в конце (четвертый семестр, четвертый семестр 11 класса) учащимся как в экспериментальных, так и в контрольных группах были предложены тесты с заданиями, направленными на формирование интеллектуальных умений и навыков (приложение 5). Учащиеся в индивидуальном режиме выполняют задания теста. Данный тест позволяет определить необходимые показатели умственных способностей для осуществления учебного процесса. При составлении теста автор представил задания на выявления следующих умений: умения анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, умение оперировать понятиями, умение выделять главное и и.т.д.. Полученные данные тестирования на начальном этапе экспериментального обучения на наш взгляд, необходимо оставить без комментария, не объявлять учащимся о выявленном уровне сформированности интеллектуальных умений и навыков, поскольку это может отразиться на самооценке и мотивации в будущем. В процессе дальнейшей работы преподаватель сравнивают результаты тестирования учащихся, и уже на их основе делают выводы о причинах роста или снижения данного показателя.
Статистическая значимость динамики формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся определялась по пяти субшкалам. Для итогового определения интеллектуальных умений и навыков необходимо было сложить оценки по каждому пункту. Полученные данные сведены в таблицу 7, 8.
Степень овладения интеллектуальными умениями и навыками определялась на основе тестирования и наблюдения за учащимися во время их коллективной, групповой, парной и индивидуальной работы.
При определении уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков мы учитывали тот факт, что высшим признаком развития занятиях по иностранному языку, но и по другим предметам, а также перенос полученных знаний, умений и навыков в новые ситуации.
Для оценки уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков мы выявили начальный уровень необходимых свойств личности учащихся, определили их образовательные мотивы. Изучение происходило на основе анализа качества выполнения заданий, характера затруднений учащихся.
О характере затруднений можно судить на основе анализа, во-первых, результатов тестирования; во-вторых, вопросов учащихся, обращенных к преподавателю; в-третьих, наблюдения за деятельностью учащихся во время занятий.
Согласно выделенным нами критериям результативности формирования интеллектуальных умений и навыков обучаемых перейдем к интерпретации и анализу полученных данных и результатов исследования (см. табл. 7-8).
Сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных в результате тестирования (приложение 4) показывает, что сформированность интеллектуальных умений и навыков учащихся экспериментальных групп выражена значительнее, чем у учащихся контрольных групп. Из таблицы видно, что при одинаковых начальных показателях экспериментальной и контрольной групп на этапе завершения у опытно-экспериментальной группы уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков учащихся в процессе изучения иностранных языков повысился в среднем на 13 %.
Представляется, что позитивная динамика формирования интеллектуальных умений и навыков свидетельствует о результативности целенаправленном, последовательно организованном учебном процессе, направленной на формирование данных умений и навыков. Этим подтверждается эффективность формирования интеллектуальных умений и навыков.
На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы с целью формирования интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранных языков в контрольных и экспериментальных группах применялся комплект заданий, направленных на формирование интеллектуальных умений и навыков (приложение 10). Оценивая степень владения каждым из перечисленных видов умений, учащийся исходит из представления состава умений (действий и операций), наличия уверенности и готовности выполнять действия самостоятельно или совместно с другими.
Используя шкалу самооценки интеллектуальных умений и навыков в качестве рабочего инструмента для измерения выделенных умений и навыков, обучаемый оценивает по шестибалльной шкале: «+5» - несомненно, да; «+4» - в общем, да; «+3» - скорее да, чем нет; «+2» - скорее нет, чем да; «+1» - в общем, нет; «О» - нет, абсолютно неверно. Результаты оцениваются по следующей системе - 70-56 баллов - очень высокий уровень; 56 42 -высокий уровень; 42-28 - средний уровень; 28-14 - низкий уровень; ниже 14 - очень низкий уровень.
Критерий 2. Мотивация учебно-познавательной деятельности учащихся. При организации экспериментального обучения нами сделан акцент на целенаправленное формирование и развитие осознанных и устойчивых внутренних мотивов учащихся к изучению иностранных языков (английского) и для повышения профессиональной подготовки студентов. Принятая учащимися форма экспериментального обучения по теме: «Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков» обусловила формирование положительной мотивации, и привело к осознанной активности учащихся в процессе экспериментального обучения и внедрения результатов в практику.
Рассматривая влияние экспериментального обучения на развитие мотивации, отмечаем, что оно побуждает учащихсяк таким способам усвоения учебного материала, которые вызывают познавательную активность и нестандартное выполнения учебных заданий, актуализируют потребность в самодостижении и самореализации. Данное обучение способствует созданию благоприятной творческой атмосферы работы, поиска, напряжения усилий.
