Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования 14
1.1. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых 14
1.2. Междисциплинарный анализ категории общения 30
1.3. Теоретическое обоснование реализации личностно-деятельностного подхода в обучении взрослых межкультурному общению 56
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Реализация личностно-деятельностной модели формирования умений межкультурного общения у взрослых 76
2.1. Модель формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования 76
2.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке адекватности выбранных педагогических условий 107
2.3. Экспериментальная проверка эффективности реализации опытной модели и анализ результатов опытного обучения 125
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список литературы 152
Приложение 165
- Психолого-педагогические особенности обучения взрослых
- Междисциплинарный анализ категории общения
- Модель формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования
- Опытно-экспериментальная работа по проверке адекватности выбранных педагогических условий
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процессы интеграции мировой науки, глобализации политической и социально-экономической жизни мирового сообщества, развитие информационных технологий определяют тенденции в сфере образования.
В современных условиях владение иностранным языком, знание особенностей межкультурного общения и практические навыки крайне необходимы специалистам, работа которых предполагает межкультурные контакты.
Общение является важнейшей потребностью человека, необходимой как для его деятельности, так и для самовыражения, саморазвития и самореализации личности. Педагогика рассматривает общение как условие и механизм формирования личности и расширения ее социального опыта. Изучению речевого общения, в том числе межкультурного, с разных сторон и на основе различных подходов посвящены работы современных отечественных и зарубежных исследователей (М.М.Бахтин, М.С.Каган, Б.Д.Парыгин, Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, Г.М.Андреева, В.Н.Панферов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В. Сафонова, В.П.Фурманова, Г.С.Тер-Минасова, Р.Ладо, Р.Брислин, М.Бирам, Г.Нойнер и др.).
Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать рядом умений: во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, он должен уметь правильно планировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства передачи содержания и, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь (А.А. Леонтьев, 1974).
Исследователи по-разному определяют умение. Умение — способность осознанно совершать действие, управляя сформированными навыками,
согласно Р.К.Миньяр-Белоручеву (1996). И.А.Зимняя (1999) рассматривает умение как творческий синтез навыков.
Коммуникативные умения представляют собой более или менее совершенные способы выполнения речевых действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности. Коммуникативные умения, выделенные А.А.Леонтьевым, соотносятся с основными этапами речевой деятельности - фазой ориентировки и планирования, фазой реализации и фазой сличения планируемого с полученным результатом. Для достижения наилучшего взаимопонимания участники-партнеры межкультурного общения должны овладеть не только языковыми знаниями и речевыми умениями, но и понимать социокультурный инофонный контекст ситуации, а также владеть формами и правилами общения, принятыми в другой культурно-языковой общности.
Анализ работ, посвященных проблемам межкультурного общения (В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева и другие), позволил рассматривать межкультурное общение как прямое или опосредованное взаимодействие партнеров, принадлежащих к разным культурно-языковым сообществам, при котором иная культурно-языковая действительность всегда познается через образы родной культуры, которая лучше осознается и переосмысливается в процессе познания. Под межкультурной компетенцией мы, вслед за В.В.Сафоновой и В.П.Фурмановой, понимаем владение речевыми средствами общения, закрепленными за определенными коммуникативными актами в иноязычной культуре, социокультурными фоновыми знаниями, а также умение учитывать этнокультурные особенности партнеров по общению, что помогает адекватно интерпретировать явления и факты иной культуры, включая речевую, и правильно выбирать стратегию взаимодействия.
Каждый человек в процессе социализации осваивает множество вербальных и невербальных способов общения, присущих его культуре.
Культурное разнообразие оказывает сильное влияние на нормы и правила в ситуациях взаимодействия, на эффективность общения, а также на трудности и барьеры в общении. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, вполне преодолимы при условии, что их специфика отрефлексирована (осознана и принята) человеком, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенционных отношений, которые предполагаются конкретной ситуацией общения (И.А.Зимняя, 1999).
Актуальность темы исследования обусловлена качественно новым уровнем языковой, культурной и коммуникативной компетенций, который необходим сегодня специалистам для успешного общения на иностранном языке. Проблема подготовки специалистов, иноязычные коммуникативные умения которых отвечают современным требованиям, неизбежно влечет за собой необходимость поиска оптимальных условий и методов формирования умений межкультурного общения, в том числе и у взрослых на послевузовской ступени образования.
Ученые, занимающиеся проблемами теории и практики образования взрослых, видят главную опасность, стоящую перед человечеством, «в растущем разрыве между темпами изменения в окружающем человека внешнем мире и в его собственном внутреннем мире» (СИ. Змеев, 1993). Выход из так называемого «кризиса компетентности человека» видится ими «в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни» (М. S. Knowles, 1980). Не менее важной, чем подготовка специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях, становится проблема непрерывного образования, дающего возможность людям любого возраста обновлять и дополнять ранее приобретенные знания, развивать способности, повышать уровень своей общей и профессиональной культуры. В современных условиях образование становится одним из способов жизнедеятельности человека, дающих ему возможность адаптироваться к быстро изменяющейся
жизни общества.
В концепции развития образования взрослых, разработанной Научно-методическим советом по проблемам образования взрослых, созданным приказом Министерства образования России № 1571 от 26 мая 2000 года, подчеркивается необходимость создания в нашей стране системы образования взрослых как составной части непрерывного образования, а также разработки теоретических, технологических, научно-методических основ образования взрослых, учитывающих их возрастные и социально-психологические особенности.
Противоречие между необходимостью практического решения проблемы подготовки взрослых к межкультурному общению на иностранном языке и недостаточным педагогическим обеспечением ее решения в условиях послевузовской ступени образования определило выбор темы данного исследования: «Формирование умений межкультурного общения у взрослых (на материале английского языка)».
Объектом исследования является процесс формирования умений межкультурного общения. Предметом исследования - педагогические условия формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.
Цель исследования - определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.
В связи с тем, что обучение взрослого человека приобретает в значительной степени персонифицированный, личностно- ориентированный характер, гипотеза исследования заключается в предположении, что на послевузовской ступени образования целенаправленное формирование умений межкультурного общения у взрослых будет эффективным, если выполняются следующие условия:
формирование умений межкультурного общения осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода, предусматривающего совместную деятельность обучающего и самого взрослого человека по планированию и реализации процесса обучения, а также позволяющего учитывать социальный и профессиональный опыт обучающегося, его психофизиологические и когнитивные особенности, этносоциокультурный статус;
реализуется педагогическая модель формирования умений межкультурного общения, где каждый этап направлен на решение личностно-развивающих задач, тесно связанных с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта, совершенствовании познавательных и личностных возможностей культурно-языковой личности;
проводится сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ как необходимое условие, обеспечивающее оптимальную ориентацию говорящего на иностранном языке - не носителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата (формирование межкультурной коммуникативной компетенции).
Исходя из постановки проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Определить на основе теоретического анализа психолого-педагогические особенности взрослых, влияющие на их обучаемость;
Провести анализ категории общения и дать теоретические предпосылки возможности целенаправленного формирования умений межкультурного общения;
Теоретически обосновать реализацию личностно-деятельностного подхода к формированию умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования;
Эспериментально проверить комплекс необходимых педагогических
условий для эффективного формирования у взрослых умений
межкультурного общения на английском языке.
Методологической основой исследования являются: философские, общепедагогические, общепсихологические подходы к проблеме деятельности и общения, принципы гуманистической педагогики и гуманитаризации образования, психолингвистические концепции речепорождения, теории иноязычной речевой деятельности, концепции о культуре как структурированной системе моделированного поведения, положение о многоязычии как сложной дисциплинарной комплексной проблеме.
Теоретической основой исследования являются гуманистические принципы личностно ориентированной педагогики (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо в их современном контексте; В.А. Сухомлинский, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская);
Общефилософские теории деятельности и общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин);
Общепсихологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, 1968; С.Л. Рубинштейн, 1969; А.Н. Леонтьев, 1969);
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, 1966; Н.Ф. Талызина, 1984.);
Теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, 1978, 1989; А.А. Леонтьев, 1965);
Исследования развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, Е.Ф. Рыбалко, А.В. Петровский, Б.Б. Коссов);
Работы по психологии обучения взрослых и андрогогике (Ю.Н. Кулюткин, СИ. Змеев, Г.П. Ильин, А.А. Вербицкий);
Исследования в области речевого общения (А.А. Леонтьев, А.Б. Добрович, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, В.Н. Панферов, В.А. Кан-Калик);
Теория межкультурной коммуникации (Р. Ладо) с учетом лингвокультуроведческого аспекта (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Г. Нойнер, В.В. Сафонова) и межкультурного подхода (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Л.А. Хараева);
Интердисциплинарный анализ многоязычия и логико-контрастивная стратегия обучения третьему языку в условиях естественного билингвизма (М.М. Фомин);
Философские, педагогические, этнопедагогические исследования якутских ученых (А.Г. Новиков, Д.А Данилов, А.Г. Корнилова, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, А.В. Мордовская, Л.И. Аманбаева, М.И. Решетникова, А.И. Егорова, Г.С. Попова);
Методика обучения устной речи на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций (Н.В. Елухина, В.Л. Скалкин, О.И. Яковенко, М.Л. Вайсбурд).
Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ литературных источников по теме исследования, педагогическое наблюдение; беседа; педагогический эксперимент; обобщение педагогического опыта). Организация и этапы исследования.
Научное исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включало в себя несколько этапов:
1. Первый этап (1995-1996 гг.) - поисково-теоретический. Выявление педагогической проблемы, ее актуальности, определение темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обсуждение и постановка гипотезы исследования, экспериментальной модели, плана, цели и задач экспериментальной работы.
Второй этап (1997-2002 гг.) - экспериментально-аналитический. Проведение констатирующего этапа эксперимента, предшествующего опытному обучению, реализация в ходе опытного обучения экспериментальной проверки гипотезы исследования, адекватности выбранных педагогических условий, положенных в основу личностно-деятельностной модели формирования умений межкультурного общения, анализ и систематизация полученных результатов, подведение итогов теоретических и экспериментальных исследований.
Третий этап (2003-2006 гг.) - контрольно-обобщающий. Апробация основных выводов и результатов исследования, участие в научных и научно-методических конференциях, обсуждение, подготовка и выпуск научных публикаций по проблеме исследования, оформление диссертации.
Достоверность результатов и выводов исследования определяются логикой исходных педагогических, методических и научно- методологических посылок, основанных на всестороннем теоретическом анализе проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и предложений, подтверждением гипотезы конкретными практическими результатами, анализом результатов исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Якутского научного центра Сибирского отделения Российской Академии наук.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института ЯГУ, на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск, 1999), на Всероссийских конференциях «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998), «Языковые и культурные контакты различных
народов» (Пенза, 1999,2000), на научно-практических конференциях Якутского государственного университета (1996-1999), на российской научно-практической конференции «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск, 2002). Основные положения диссертации отражены в печатных работах (сб. ст. Якутского государственного университета, Якутского научного центра СО РАН, Арктического государственного интитута культуры и искусств, в материалах научных конференций). Научная новизна исследования:
впервые рассмотрены теоретические аспекты обоснованности и принципиальной возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых в условиях послевузовского образования в Республике Саха (Якутия);
определены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования;
разработана и апробирована личностно-деятельностная модель формирования у взрослых неязыковых специалистов умений межкультурного общения;
даны основы сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа с целью развития у неязыковых специалистов умений анализировать иноязычную, инокультурную действительность и на основе сравнения с собственной культурно-языковой реальностью оптимально ориентировать свое речевое и неречевое поведение на иностранного адресата.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что междисциплинарный анализ категории общения, психолого-педагогических особенностей взрослых обучающихся, структуры культурно-языковой личности, основных компонентов межкультурной коммуникативной
компетенции позволил научно обосновать целесообразность и возможность формирования умений межкультурного общения в условиях послевузовской ступени образования. Показана возможность повышения эффективности процесса формирования умений межкультурного общения на основе личностно-деятельностного подхода с учетом возрастных психофизиологических и личностных особенностей взрослых обучающихся. Практическая значимость исследования:
исследованы особенности усвоения языковых и социокультурных знаний обучающимися при соотнесении содержания и методов обучения с особенностями познавательной деятельности и профессиональными интересами взрослых неязыковых специалистов;
сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ учебного материала представлен на качественно новом уровне, направленном на эффективное формирование культурно-языковой личности, которую характеризуют профессионально-адекватный уровень владения иностранным языком и социально-адаптивный уровень владения культурой;
разработанная личностно-деятельностная модель формирования умений межкультурного общения может быть использована в практике обучения как неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования, так и в системе дополнительного образования, т.к. эффективность ее доказана результатами экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умения межкультурного общения у обучающихся на послевузовской ступени образования формируются более эффективно при реализации личностно-деятельностного подхода, который означает интерпретацию процесса обучения как совместной деятельности (преподавателя и обучающегося), где содержание, методы и приемы направлены на раскрытие, использование и учет личностного опыта и особенностей самих взрослых
обучающихся (особенности учебной мотивации взрослых, длительность перерыва в учебной деятельности и связанная с этим повышенная психологическая напряженность в период адаптации, повышенная апперцепция, критичность, самостоятельность, чувствительность к фактору времени, индивидуальные психологические особенности) и учитывают личностно значимый профессионально-деятельностный и социальный контекст, в котором будут использоваться приобретенные языковые знания и речевые умения.
2. Разработанная личностно-деятельностная модель, соответствующая
уровням языковой личности, уровням билингвального состояния и
деятельности общения, способствует эффективному формированию умений,
составляющих лингвистическую, коммуникативную и социокультурную
компетенции обучающихся и развитию их способности к межкультурному
общению через организацию учебного общения, где личность представлена в ее
движении от одного уровня владения иностранным языком и иноязычной
культурой (репродуктивного) к другому, более высокому (продуктивному).
3. Предлагаемая модель формирования умений межкультурного общения
обладает большим личностно-развивающим потенциалом через осознание
культурных оснований собственного поведения в общении, формирование у
обучающихся знаний об особенностях другой культуры, способности к анализу
иноязычной, инокультурной действительности и коммуникативного поведения
на основе сравнения с собственной культурой, что способствует становлению и
совершенствованию культурно-языковой личности, способной к диалогу
культур как конечной цели.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические особенности обучения взрослых
Сегодня во всех странах мира принята концепция непрерывного образования или образования через всю жизнь. Не является исключением в этом плане и современная Россия. Следует, однако, отметить, что мысль о необходимости образования всех людей через всю жизнь была высказана еще Я.А. Коменским - выдающимся деятелем прошлого, теоретиком и практиком обучения и воспитания. В его труде «Всеобщее воспитание» была изложена теория универсального образования и воспитания всех людей в течение всей жизни на основе равноправия. Эта мысль высказывалась и другими великими зарубежными и русскими педагогами.
Известному, немецкому педагогу XIX века А. Дистервегу принадлежит мысль, высказанная им в его руководстве для немецких учителей: «Образование никогда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, приращения» [С.269].
Великий русский педагог К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы» в 1861 году писал: «...Следует передать ученику не те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Эта способность...должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения» [127, С.65].
Теоретик и организатор образования в советской России Н.К. Крупская отмечала, что человек, закончив определенный период обучения «...должен приобретать новые знания, чтобы свою деятельность делать более плодотворной. Каждый целесообразно работающий человек всю жизнь учится - учится из опыта других, учится из книги, которая помогает ему расширять свой горизонт и пользоваться опытом человечества, учится применять этот опыт человечества к своей работе» [68, С.181].
Что касается современной России, несомненно, что к настоящему времени созданы определенные условия для образования взрослых, накоплен значительный опыт. Для дальнейшего эффективного развития непрерывного образования приказом Министерства образования России № 1571 от 26.05.2000 г. был создан Научно-методический совет по проблемам образования взрослых, который разработал концепцию развития образования взрослых. В данной концепции говорилось, что в России сложились такие разновидности образования взрослых как:
формальное образование взрослых — общее среднее образование, начальное, среднее профессиональное образование, высшее образование, послевузовское профессиональное образование (аспирантура и докторантура), повышение квалификации и переподготовка специалистов и руководителей с высшим и средним профессиональным образованием;
неформальное образование взрослых - профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, центрах непрерывного образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества «Знание», по телевидению, на различных курсах интенсивного обучения.
Подчеркивалось, что, несмотря на значимость образования взрослых, эта сфера в России «представляет совокупность разрозненных видов и форм обучения, находящихся в различном подчинении. Создание системы образования взрослых в России как составной части непрерывного образования должно стать главной задачей государственной политики в области образования на современном этапе. Особо говорилось о необходимости разработки теоретических, технологических, научно-методических основ образования взрослых, учитывающих их возрастные и социально-психологические особенности.
Прежде всего, возникает вопрос, каковы же эти особенности? Кого в современном мире следует считать взрослым человеком? В теории и практике обучения до сих пор идут дебаты вокруг определения взрослого человека. Согласно определению, принятому в 1976 году на Генеральной сессии ЮНЕСКО, взрослым человеком следует считать «всякого человека, признанного взрослым в том обществе, к которому он принадлежит» [153, С.2]. Данное определение слишком широко, чтобы быть полезным для организации обучения в конкретной стране.
По мнению исследователя психологии обучения взрослых Ю.Н. Кулюткина, взрослый человек - «это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную...Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение» [71, С. 12].
Согласно определению СИ. Змеева, работы которого посвящены разработке основ анрогогики: «Взрослый человек - это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения» [49, С.ЗО]. Данное определение кажется нам наиболее полным.
Междисциплинарный анализ категории общения
Человек - существо социальное по своей природе и его жизнь может быть яркой и полноценной только в связи с другими людьми. Человеку свойственно делиться мыслями, сопереживать, искать понимания, советоваться, помогать друг другу. Каналом связи человека с другими людьми служит общение. В.А. С хомлинский называл потребность в общении, потребность человека в человеке самой неискоренимой и самой человечной [121, С.200]. Основной способ удовлетворения потребности человека в общении - речь. Природа одарила человека чудесным даром - способностью к речевому общению.
Речевое общение широко исследуется во всем мире, однако, до сих пор нет единства в толковании самого понятия «общение». Общение - чрезвычайно широкое и емкое понятие, оно имеет много форм и видов. Исследователи с разных точек зрения рассматривают процесс общения, предлагают разные подходы к его изучению.
Ораторское искусство исследовалось с разных сторон еще в Древней Греции и в Древнем Риме. В наши дни речевое общение рассматривается с точки зрения мно гих наук, таких как философия, психология, социальная педагогика и психология, кросс-культурная психология, социология, социолингвистика, этика и др. Каждая из наук исследует ту или иную грань этой комплексной проблемы.
Категории деятельности и общения являются фундаментальными категориями философии и психологии. Существуют различные теоретические подходы к определению самого соотношения деятельности и общения. Принципиальным также является отношение субъекта и объекта. В «Экономических рукописях 1857-58 гг.» К. Маркс отмечал, что человеку как общественному существу «свойственно общение» [89, С. 121]. Материальное производство играет роль первичного, определяющего фактора, но в то же время К. Маркс щФ. Энгельс обращали внимание на то, что «в материальную деятельность и в материальное общение людей» с самого начала было вплетено «производство идей, представлений, сознания», которое в дальнейшем превратилось в самостоятельное «духовное производство» [90, С. 24-25].
В целостности как «тождество активности и общения» [10, С.96] или как тождество «реально-преобразовательного и идеально-преобразовательного процессов», не расчленяя её структуру, рассматривает деятельность человека Г.С.Батищев[10,С.Ю5].
С позиций материалистического подхода, рассматривающего общение людей как социальное явление, порожденное материальными отношениями, построены концепции Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева. Суть концепции Б.Г. Ананьева состоит в том, что человек рассматривается как субъект трех «основных социальных деятельностей - труда, общения, познания...» [2, С. 269]. А.Н. Леонтьев (1975) трактует общение как одну из сторон предметной деятельности, а деятельность как условие общения.
Точка зрения А.А. Леонтьева на общение как особый вид человеческой деятельности близка к позициям Л.С. Выготского, полагавшего, что общение является первым видом человеческой деятельности [35]. А.А. Леонтьев (1974) рассматривает общение как социальный феномен и как вид деятельности, и как взаимодействие.
Позицию А.А. Леонтьева разделяют и другие исследователи проблемы общения. Так, В.Н. Панферов отмечает, что любая деятельность невозможна без общения. Он определяет общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [98, С. 162]. В.Н. Панферов намечает четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический и регулятивный.
По мнению М.С. Кагана, «человеческая деятельность может быть,., с одной стороны, активностью субъекта, направленной либо на объект, либо на субъект. С другой стороны, сама эта активность может быть практической ... и отраженной, духовной» [58, С.45]. Таким образом, сам человек может выступить не только как субъект труда, но и как объект, если его деятельность (активность) направлена на преобразование самого человека. Если практическая активность субъекта направлена на другого субъекта, но не превращает этого последнего в объект, а ориентируется на него именно как на субъекта, то это значит, что человеческая деятельность выступает здесь в виде взаимодействия равноправных величин - субъектов. Этот тип деятельности можно назвать общением» [58, С.46]. М.С. Каган рассматривает общение как коммуникативный вид деятельности, выражающий практическую активность субъекта.
Общение рассматривают и в таких двух аспектах, как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Общение - это социальный и личностно-ориентированный процесс, через который общество влияет на индивида. В общении реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение является процессом передачи нормативных ценностей (А.С. Золотнякова, 1976). Благодаря общению, человек усваивает формы поведения (Л.П. Буева., 1975).
Как взаимодействие людей, в процессе которого они обмениваются информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений.между людьми, определяет общение А.А. Бодалев (1980). Б.Д. Парыгин полагает, что общение является необходимым условием самого существования личности и ее социализации (Б.Д. Парыгин, 1971).
Модель формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования
Исходя из основных положений гуманистических концепций личностно-ориентированной -педагогики (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервег в их современном контексте, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), общепсихологической теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н Леонтьев и другие), теории речевой деятельности и общения (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя и другие), теории межкультурной коммуникации с учетом лингвокультуроведческого и социокультурного контекстов в обучении иностранному языку (Р. Ладо, Е.М. Верещагин, В.Г. "Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова), а также исследований развития личности и психологии обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко, Л.И. Анцыферова, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Ильин и др.), нами была разработана личностно-деятельностная модель формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени профессионального образования.
Возраст обучающихся в системе послевузовского образования составляет от 22 лет и старше, следовательно, относится к взрослому периоду жизни человека (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко, И.С. Кон и другие). Возможности обучающихся (аспирантов, соискателей) в системе послевузовского профессионального образования в отношении развития когнитивного компонента иноязычных способностей (вербальное мышление, логическая память, слуховое речевосприятие) вполне достаточны для формирования навыков иноязычного общения. По мнению исследователей, хотя у лиц старших возрастов усиливающаяся жесткость функциональных связей снижает возможности новообразования в структуре интеллекта, однако их интеллектуальная продуктивность в привычных условиях профессиональной деятельности, наоборот, в этот возрастной период весьма высока. Поэтому склонность научных работников в силу их профессиональной деятельности к анализу, синтезу, сравнениям, индукции, дедукции, обобщениям, умозаключениям, то есть, к использованию приемов, характерных для любого познавательного процесса, дают возможность для более эффективного овладения иностранным языком даже в самых старших возрастных группах.
Период взрослости является наиболее благоприятным для формирования основных подструктур человека, для достижения им зрелости как личности (Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко и другие). Вхождение взрослого человека в сферу учебно-образовательной деятельности не только противостоит психофизиологическим инволюционным процессам, но и особым образом формирует его личность. Овладение новым видом деятельности, осознание своих новых возможностей способствуют формированию новой многоуровневой позиции личности ко всему окружающему, человек создает новое отношение к людям, обществу, к миру в целом и к своему месту в нем.
Следовательно, формирование у взрослых умений межкультурного иноязычного общения можно рассматривать как личностно-развивающую задачу. В нашем .исследовании экспериментальная личностно-деятельностная модель основана на следующих педагогических принципах:
принцип овладения технологией социальной адаптации индивида к постоянно изменяющейся жизни общества;
принцип осуществления гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур;
принцип международно-ориентированного воспитания личности, развития ее гуманистического потенциала.
Личностно-развивающая цель опытно-экспериментальной работы - это формирование культурно-языковой личности, готовой к иноязычному межкультурному общению в контексте диалога культур. «Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности» [100, С.31].
Между тем, культура - понятие настолько сложное и многогранное, что затрудняет решение такой практической дидактической задачи, встающей перед каждым преподавателем, как определение и отбор необходимого содержания и объема языкового и культуроведческого материала, соответствующего целям и задачам конкретной ступени обучения конкретного контингента обучающихся. В нашей опытно-экспериментальной работе теоретической основой для решения этой практической задачи послужило понятие «интеркультура», введённое исследователем проблемы подготовки специалистов к межкультурному общению И.И. Халеевой [134].
Межкультурное общение, по мнению И.И. Халеевой, как и общение вообще, детерминировано различными социальными сферами коммуникации и, соответственно, .большинство межкультурных контактов не являются произвольными и беспорядочными, а происходят между партнерами, характеризующимися однотипными чертами и признаками, которые локализованы примерно в рамках тех же социальных координат в родной культуре каждого из партнеров. Так, ученый, как правило, вступает в контакт с учеными другой страны, художник - с художниками, предприниматель - с бизнесменами и так далее. По горизонтали, пересекающей границы культурных ареалов, создаетсятсак бы новое измерение функциональной общности, особая форма социальных отношений между представителями различных культур, которую автор .называет «интеркультурой» или «третьей культурой». Интеркультура является необходимым «третьим измерением» при подготовке специалиста к межкультурному общению [134, С.12-13].
Опытно-экспериментальная работа по проверке адекватности выбранных педагогических условий
Для эффективного выполнения поставленных целей и задач процесса обучения в целом и каждого этапа в отдельности учебное взаимодействие строилось на последовательной реализации принципов, лежащих в основе современной методики обучения иностранным языкам: 1) четкое осознание обучающимися целей и задач курса обучения; 2) коммуникативная направленность ббучения; 3) взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности; 4) учет индивидуально-психологических особенностей личности обучающихся; 5) формирование в процессе обучения внутренней устойчивой мотивации.
Этапы формирования умений межкультурного общения, предложенные в данной модели, были выделены с учетом этапов самой деятельности общения, то есть, наличия у. нее мотива, цели, ее результативность и нормативность, а также признания общения как интегративного умения иноязычной коммуникативной деятельности.
Таким образом, первый этап формирования умений межкультурного оющения - это мотивационно-побудительный этап. Этот этап очень важен, так как именно он призван формировать устойчивый мотив к изучению иностранного языка.
В литературе отмечалось, что в процессе обучения иностранным языкам текст должен не только заинтересовать обучающегося, но и стимулировать активное выражение собственного отношения, сделав для него невозможной роль стороннего наблюдателя (З.И. Клычникова, 1977; С.К. Фоломкина, 1987). Совершенно очевидно, что заинтересованность аспирантов и научных работников, и то удовлетворение, которое они получают от учебной деятельности, значительно выше, если моделируемые коммуникативные ситуации имеют для них «личностный смысл», то есть, непосредственно касаются их научной работы, имеют отношение к их реальной профессиональной деятельности.
Как известно, у взрослых обучающихся контекстная речь развивается в условиях учебного процесса быстрее, чем ситуативная. Новая и интересная информация вызывает потребность высказаться, выразить свое отношение, обсудить с коллегами, а это создает ситуацию естественной коммуникации. Поэтому ситуации общения в нашем исследовании моделировались на основе социокультурно направленных текстов, представляющих интерес для всех аспирантов (соискателей) в учебной группе, в отличие от узко специализированных текстов, неинтересных и непонятных всем обучающимся в группе.
Преимущества такого моделирования заключаются в следующем: во-первых, появляется интерес, который поддерживает внутреннюю мотивацию; во-вторых, создается возможность объединить всех обучающихся в группе, в том числе и преподавателя как непосредственных участников общения; в-третьих, достигается естественность и свобода общения, что невозможно в рамках узких специализаций обучающихся; в-четвертых, снимаются психологические и языковые барьеры, что должно значительно облегчить выход на реальное общение.
На первом этапе особенно важно, чтобы преподаватель стимулировал учебную мотивацию обучающихся, снимая психологическое напряжение, создавая положительную эмоциональную атмосферу. Такие педагогические приемы, как «авансирование», «персональная исключительность», «высокая оценка детали», «скрытая инструкция» увеличивают меру психологической свободы, инициируют активность, создают эмоционально благоприятный климат.
Мотивационная сфера учебной деятельности тесно связана с эмоциональным фоном. Согласно Н.В. Витт, «следует учитывать, что неблагоприятный эмоциональный фон является помехой в обучении, поскольку настроения, понижающие общий тонус, отрицательно влияют на учебную деятельность в целом. Среди причин, вызывающих неблагоприятные для обучения настроения, можно указать, повторяющийся неуспех, непосильность задач, некорректность преподавателя...» [30, С.28].
Из опыта работы со взрослыми, из бесед с ними и наблюдений, мы можем утверждать, что чем старше возраст, чем длительнее был перерыв в обучении, чем выше социальный (семейный, профессиональный) статус обучающегося во внеучебной сфере, тем большее психологическое напряжение, неуверенность он испытывает в начале обучения. Возвращение к роли «школяра» дается тяжело. На этапе адаптации внимательное и тактичное отношение преподавателя помогает взрослому обучающемуся войти в процесс учения, положительно настроиться, поверить в свои силы.
С целью выяснения доминирующих мотивов у аспирантов и научных работников и динамики мотивационной сферы нами проводилось анкетирование (в целом по Н.М. Симоновой, но с небольшой модификацией ответов) в начале и в конце курса обучения. Обучающимся было предложено оценить по 4-бальной системе (4 - «существенно важно для меня»; 3- «важно»; 2 - «маловажно»; 1 - «не имеет для меня никакого значения») ответы на вопрос: «Почему Вы хотите изучать иностранный язык?». Ответы:
1. Каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (мотивационная ориентация на уровне познавательного интереса); 2. Этот предмет включен в программу аспирантского курса обучения и я хочу иметь высокую оценку при сдаче кандидатского экзамена (мотивационная ориентация на результат); 3. Не хочу иметь неприятности, т.к. мой научный руководитель строго следит за моими успехами и это может повлиять на мою аттестацию (мотивационная ориентация на принуждение, «избегание неприятностей»); 4. Мне нравится узнавать новое, чувствовать продвижение вперед (мотивационная ориентация на процесс); 5. Иностранный язык пригодится в моей дальнейшей профессиональной деятельности (для общения с зарубежными коллегами, чтения научной литературы, стажировок) и в жизни (отдых, туризм) (мотивационная ориентация на уровне целенаправленности, осознанности); 6. Иностранный язык служит средством удовлетворения моих внеучебных, внепрофессиональных интересов (мотивационная ориентация на уровне заинтересованности, неординарности). Результат опроса в начале курса обучения показал доминирование: мотивационных ориентации на уровне целенапрвленности и осознанности, на процесс и на уровне познавательного интереса. Лишь один человек указал важным для него «избегание неприятностей».
