Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов
1.1. Историко-философский аспект проблемы невербального общения . 15
1.2. Теоретические основы формирования умений невербального общения у будущих учителей, готовящихся к работе с детьми младшего школьного возраста . 26
1.3. Невербальное общение и его интерпретация в педагогическом процессе, классификация невербальных компонентов педагогического общения. 45
1.4. Невербальные средства общения в педагогическом процессе начальной школы и особенности восприятия ' невербальной информации младшими школьниками. 86
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов . 102
2.1 . Организация экспериментальной работы по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов . 102
2.2. Теоретическая модель формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Историко-философский аспект проблемы невербального общения
- Теоретические основы формирования умений невербального общения у будущих учителей, готовящихся к работе с детьми младшего школьного возраста
- Организация экспериментальной работы по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов
- Теоретическая модель формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях новой образовательной парадигмы современной начальной школе необходим педагог, не только знающий свой предмет в совершенстве, но и способный создавать все необходимые психолого-педагогические условия для формирования оптимального педагогического общения. Одной из составляющих педагогического общения является совершенное владение преподавателем средствами педагогического воздействия педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися.
Владея информацией о состоянии ребенка в конкретный момент, сформированности его отношений, педагог получает возможность направить свое воздействие на снятие этого состояния, коррекцию или закрепление этого отношения, что опосредованно приводит и к изменению поведения ребенка. Информация, "считываемая" с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций, определяет для педагога характер прикосновения к личности: это тонко "инструментуемое" педагогическое воздействие, стимулирующее свободный индивидуальный выбор на уровне современной культуры.
А.С. Макаренко писал: "Я убежден, что в будущем в педагогических вузах будут обязательно преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом".1
Предсказание А.С. Макаренко сбылось. В течение последней четверти двадцатого столетия в программы педагогических вузов Москвы, Санкт-Петербурга и других городов России вошли курсы по основам педагогического мастерства и проблемам педагогического общения.
1 Макаренко А.С. Соч.Т5.-М., 1960. С. 178-179
Введение указанных курсов в известной мере обусловлено появлением в середине 70-х годов первых отечественных работ по проблемам педагогического общения (В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, СВ. Кондратьевой, А.А. Леонтьева и др.), в которых сделаны попытки изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты.
Одной из проблем, рассматриваемых в курсах, стала проблема «невербального взаимодействия в педагогическом процессе». В 90-х годах в нашей стране наблюдается возрастание интереса к этой проблеме, появились исследования (Е.Н. Михеевой, Н.П. Сметаниной, Н.В. Федоровой и др.), затрагивающие ее отдельные аспекты на отечественном материале.
Исходя из понимания ведущей роли учителя в создании
необходимого контакта в учебном процессе, авторы педагогических
пособий стали уделять внимание языку внешнего вида учителя. Так,
например, Т.А.Ладыженская предложила педагогическую
квалификацию жестов и описала некоторые упражнения, привлекающие внимание студентов к педагогическому жестикулированию. О культуре внешнего вида, а также мимической и пантомимической выразительности педагога справедливо говорят И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич. Но названные авторы не дают полного представления обо всем многообразии невербальной части общения учителя с учащимися, особенно в области образовательного пространства начальной школы.
Решение проблемы повышения качества невербального общения учителя начальных классов требует соответствующей подготовки выпускников факультетов начального обучения, разработки новых курсов по педагогике общения, коммуникативной культуре учителя, включающих компонент обучения технологиям невербального общения.
Различные составляющие "несловесного языка" являются предметом специального обсуждения в соответствующих областях философии, лингвистики, социологии, психологии, искусствознания и т.д. Идеи знаковости внешних проявлений человека восходят к античной философии (Сократ, Аристотель, Платон, Плутарх).
Современные исследования в данной области базируются на идеях Ч. Дарвина, Ф. Дельсарта, Г. Меграбяна, Г. Калеро, Д. Ниренберга, А.Пиза, R.L. Berdwhistell, D. Efron, P. Ekman, D.G. Leathers и многих других.
В работах классиков отечественной психологии внешний облик человека рассматривался как внешняя форма существования и проявления внутреннего, субъективного мира человека (П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, X. Миккин, В.Н. Панферов, С.Л. Рубинштейн и др.). В 80-е годы в психологии выделилась новая область психология невербального поведения. Наиболее значительными, на наш взгляд, в этой области являются работы М.С. Андрианова, А.Г. Асмолова В.А. Лабунской, Н.Г. Лахши, В.П. Морозова, Е.А. Петровой, Е.И. Фейнберга.
Социологические проблемы высказывания, включая его невербальную часть, изучают Г.А. Ковалев, И.С. Кон, Е.Ф. Тарасов и другие ученые. Историко-философский аспект проблемы раскрывается в исследованиях Г.Л. Кириленко, В.В. Мироненко, Б.Ф. Поршнева и др.
Лингвистическая семиотика отводит значительное место изучению невербальной части высказывания, отраженной в устной разговорной речи. Этот аспект охарактеризован Т.Е. Акишиной, И.Н. Гореловым, Л.А. Капнадзе, Е.В. Красильниковой, Т.М. Николаевой, Е.А. Петровой.
Особенно пристальное внимание к постижению языка телодвижений проявляется у деятелей сценического искусства (СМ. Волконский, П.М. Ершов, В.Э. Мейерхольд, Ю.А. Молчанов и др.).
Авторы педагогических пособий также уделяют внимание языку внешнего вида учителя (И.А. Зязюн, Т.А. Ладыженская, И.И. Рыданова и др.), но они не дают полного представления обо всем многообразии невербальной части общения учителя с учащимися начальной школы. Это связано, по-видимому, с недостаточной разработанностью теоретико-методологичесих основ формирования умений невербального общения студентов и соответствующей технологией этого процесса, спецификой педагогической деятельности учителя начальных классов.
Обращает на себя внимание тот факт, что нет явной соотнесенности педагогического и психологического подходов при рассмотрении данной проблемы, не определена система основных понятий, что не позволяет раскрыть сущность невербального общения учителя начальной школы как педагогического явления.
Анализ учебников по педагогике для педагогических училищ и педагогических вузов с точки зрения заложенных в них возможностей подготовки учителей к использованию невербального общения в педагогическом процессе позволяет сделать вывод о том, что в каждом из них рассматриваются только отдельные аспекты формирования у студентов умений невербального общения. Учебная литература в области начальной школы не содержит подобных курсов по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов, разработанных с учетом возрастных, психологических и дидактических компонентов в работе с младшими школьниками.
Необходимость исследования и разработки теоретически обоснованной системы подготовки учителя начальных классов в области формирования у него умений невербального общения обусловлена как логикой развития самой педагогической науки, так и потребностями школьной практики.
Наблюдения за деятельностью учителей, анализ работы молодых специалистов, опыт преподавания в вузе свидетельствуют о том, что педагоги, особенно начинающие, испытывают трудности в процессе общения с учащимися начальной школы, недостаточно контролируют и осознанно используют элементы невербального общения, оказываются не подготовленными к использованию элементов невербального общения с учетом возрастных особенностей младших школьников. Это свидетельствует о том, что возможности учебного процесса в сфере профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов не в полной мере используются для формирования у них умений невербального общения, что отрицательно сказывается на эффективности дальнейшего педагогического взаимодействия.
Современной системе начального образования требуются специалисты, способные видеть и понимать особенности каждого ребенка; с их учетом осмысленно выбирать наиболее эффективный путь педагогического воздействия и подходящий для определенной педагогической ситуации набор техник невербального общения.
Итак, значение невербальных средств общения в деятельности учителя, выявление широких возможностей использования их в педагогической деятельности, недостаточная разработанность проблемы по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки позволили сформулировать тему исследования: «Формирование умений невербального общения у будущих учителей начальных классов».
Проблема состоит в определении педагогических условий формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Исходя из вышесказанного объектом исследования выступает профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов по формированию у них умений невербального общения, а его предметом — процесс формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой нами проблемы, уточнить содержание понятия п «невербальное общение учителя начальных классов». l^w^ С\
Изучить состояние проблемы невербального общения в педагогическом процессе как основы для определения содержания профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в области формирования у них умений невербального общения.
Систематизировать компоненты невербального общения учителя начальных классов, выявить среди них педагогически целесообразные.
Разработать теоретическую модель формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки, проверить ее эффективность на практике.
При решении указанных выше задач мы руководствовались следующей гипотезой, согласно которой процесс формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов будет успешным, если:
- невербальное общение и процесс обучения рассматривать как неделимое целое;
/ (- усилить внимание к невербальным средствам общения на основе разработанной теоретической модели;
осуществлять поэтапное формирование умений невербального общения;
формировать умения невербального общения у будущих учителей с учетом возрастных особенностей учащихся начальной школы;
формировать умения невербального общения у будущих учителей начальных классов с учетом закономерностей развития репрезентативных систем младших школьников.
Теоретике - методологическую основу исследования составили положения о решающей роли общения в жизни и деятельности общества (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн), роли общения в педагогическом процессе (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова), исследования по проблемам высшего педагогического образования в области начального обучения (СП. Баранов, А.Е. Дмитриев, и др.), исследования по различным аспектам педагогического творчества и развитию профессиональной культуры педагога (Ю.К. Бабанский, А.И. Савостьянов, В.А. Сластенин и др.), психологической природе невербального общения, его компонентах и особенностях интерпретации в работах отечественных (И.Н. Горелов, В.А. Лабу некая, Е.А. Петрова, и др.) и зарубежных авторов ( Дж. Ниренберг, А. Пиз, Дж. Фаст, R.L. Berdwhistell, М. Critchley, D Efron, W. Friesen, K.W. McCluskey, D. Morris и др.), закономерностях психического развития в младшем школьном возрасте (B.C. Мухина, Р.С. Немов, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов, J. Berk, A.J. Migrano, J. Putnam, C.S. Weinstein и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ опыта подготовки учителей начальных классов; анкетирование учителей начальных классов, студентов; наблюдение за невербальным общением учителя и учащихся в обстановке живого школьного урока; беседы с детьми; метод экспертных оценок и самооценок студентов; тренинговые упражнения, ролевые игры; дискуссии; тестовые методики; анализ собственного невербального поведения; составление конспектов уроков с учетом невербальных компонентов общения; опытно-экспериментальная проверка программы занятий, посвященной невербальному общению в педагогическом процессе начальной школы; методы математической обработки.
Базой исследования были факультет начального обучения Московского педагогического государственного университета, средняя общеобразовательная школа № 1203 г. Москвы.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (2000-2001 г.г.) — происходило осмысление проблемы, ее современного состояния. В процессе изучения и анализа литературы определены методология и проблема исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза, разработана методика опытно -экспериментального исследования. На основе теоретического изучения проблемы и анализа имеющихся научно-методических пособий по подготовке будущих учителей начальных классов определены структура и содержание процесса формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов.
На втором этапе (2001 - 2002 г.г.) — осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Выявлены уровень и динамика готовности студентов разных курсов факультета начальных классов (в дальнейшем они рассматривались в качестве контрольных групп) к использованию средств невербального общения и изучено состояние сформированности у учителей начальных классов умений невербального общения при работе с младшими школьниками. Работа включала разработку программы по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов и ее дальнейшую апробацию. По ходу опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал.
На третьем этапе (2002 - 2003 г.г.) - посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, оформлению диссертационного исследования и внедрению в практику разработанных рекомендаций.
Научная новизна состоит в том, что получены новые данные о роли невербального общения в практике и профессиональной деятельности учителя начальных классов, раскрыта сущность невербального общения в педагогическом процессе и его место в профессиональной подготовке учителя начальных классов, разработана
научно обоснованная эффективная методика.по_формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов, раскрыты возможности ~для дальнейшего исследования проблемы формирования умений невербального общения у будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены состав и содержание основных профессиональных умений, необходимых для организации процесса невербального общения в образовательном пространстве начальной школы;
13 определены критерии оценки уровня сформированности умении
невербального общения у учителей начальных классов; определены педагогические условия формирования у будущих учителей начальных Ц^- Н классов осознанного отношения к собственному невербальному ^^М*! общению с учетом возрастных особенностей и закономерностей ^Ц ' развития репрезентативных систем младших школьников, разработаны научно-практические рекомендации по использованию компонентов невербального общения в педагогическом процессе начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов, исследование сопровождалось разработкой и апробацией нового спецкурса, *JW/ -методических материалов, в которых нашли отражение теоретические ^fC положения диссертации; разработанные методические рекомендации по формированию умений невербального общения открывают перед педагогами существенно большие возможности повышения профессиональной культуры и мастерства в налаживании контакта с учащимися.
Достоверность исследования обеспечивается исходными
методологическими и теоретическими позициями, реализацией
комплексной методики исследования, результатами проведенного
экспериментального исследования и получением позитивных
результатов в практике использования разработанной программы по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на заседаниях
кафедры педагогики начального обучения в МПГУ (2002, 2003 г.г.), пятой и шестой междисциплинарных научно - практических конференциях аспирантов и соискателей при АПК и ПРО МО РФ (апрель 2002 г, апрель 2003 г.), выступление по итогам НИР МПГУ на научной сессии - секция "Педагогика начального обучения" (март 2003 г.). По теме исследования имеется восемь опубликованных работ.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Историко-философский аспект проблемы невербального общения
Исторически обращение к внешнему облику человека как объекту научного познания является междисциплинарным. Различные аспекты внешних проявлений личности становились предметом анализа в философии, антропологии, медицине, криминалистике, искусствоведении и других областях человеческого знания.
Проблема восприятия и психологической интерпретации невербального общения относится к проблемам с многовековой историей, о чем свидетельствуют данные, опубликованные в работах Е.А.Петровой, В.В.Мироненко, М.Битяновой [26,121,145,144]. На протяжении тысячелетий, по замечанию В.В.Мироненко, данная проблема обрастала научными и псевдонаучными фактами. Знания о невербальном поведении и его связях с внутренним миром человека регистрировались сначала в памятниках характерологического жанра - литературе афоризмов, моральных наставлений, позднее - в работах философов.
Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала ученых и философов с древних времен. Идеи знаковости внешних проявлений человека восходят в античной философии (Сократ, Аристотель «Риторика», Платон, Плутарх [197]), а их реализация в парапсихологических дисциплинах (физиогномике, френологии и хиромантии) намного определила собственно научные поиски в этом направлении. Аристотель считается одним из пионеров физиогномики. Сторонники его школы полагали, что по общему выражению и некоторым чертам лица можно распознать характер человека, оценить уровень его способностей. Древнегреческий врач Гиппократ еще в IV веке до н.э. 16 предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента. Древнеримский врач Гален объединил разрозненные данные о пластико — мимической выразительности человека в учение, получившее название физиогномика, Парацельс (1493-1541) использовал мимические движения в диагностировании больных.
В риторике, начиная с Цицерона и Квинтилиана, один из ее разделов посвящался внешнему выражению в поведении оратора. Цицерон учил ораторов правильно жестикулировать. Первый словарь жестов, по мнению М.Битяновой, принадлежал римскому ритору Квинтилиану (Івек до н.э.).[26]
В средние века отдельные взгляды физиогномистов разделяли и в той или иной степени совершенствовали Ибн Сина и ряд ведущих алхимиков. В эпоху Возрождения - Иоанн Дуне Скот и Леонардо да Винчи, в XVI-XVTII столетиях - Френсис Бэкон и непревзойденный физиогномист, швейцарский священник, поэт и художник Иоганн Гаспар Лафатер. В своем сочинении «Искусство познавать людей по физиогномиям» он совершил практически первую научную попытку систематически исследовать выразительные движения.
В XVIB. выдающийся немецкий врач-хирург Парацельс также пользовался в своей практической деятельности мимическими критериями, хотя его идеи не получили сколько-нибудь широкого распространения.
Первой книгой, полностью посвященной жестам, была работа Балвера «Хорология: или естественный язык руки и хирономия, или искусство риторики рук»1, впервые вышедшая в 1644 г.. В ней автор делает интересную попытку составить как бы естественную историю жестов. В этой книге были составлены первые из известных в Европейских странах таблицы с систематизацией знаков выразительной жестикуляции [117, с.135].
Классическим примером осмысления роли и значения жестов, мимики, интонации в жизни людей можно считать труд Жан-Батиста Дюбо французского философа-просветителя ХУШвека «Критические размышления о поэзии и живописи», где автор приходит к мысли о том, что издавна существует наука «нема», которая, не размыкая уст, говорит руками и некоторыми телодвижениями. Наиболее влиятельной работой, по данным А.Пиза [150, с. 17] к началу XX в. была работа Ч.Дарвина «Выражение эмоций у людей и животных»[54], опубликованная в 1872 г. Она стимулировала современные исследования в области «языка тела», а многие идеи Ч. Дарвина и его наблюдения признаны сегодня исследователями всего мира.
В конце XIX в. к исследованию жестов обратились антропология и психология. Например, Тайлор первые три главы своего фундаментального труда «Введение к изучению человека и цивилизации» посвятил рассмотрению жестов. W. Wundt1 считал, что человеческий язык возникает из неких природных выразительных движений, характерных для эмоциональных состояний в целом, и видел в жесте более примитивную форму выражения, чем язык, но имеющую с ним существенные общие черты. Тайлор и Вундт предпринимали попытку исследовать язык жестов глухих.
Вторичные коммуникативные системы привлекли внимание и других исследователей. Публикация Маллери «Язык жестов у американских индейцев. Сравнение его с языками жестов у других народов и глухонемых»2 остается одной из лучших в данной области.
Из шести монографий о жестах (на английском языке), изданных между 1900 и 1979 гг., наибольший интерес вызывают работы М. Critchley3, D. Efron4, Morris и его коллег.
Теоретические основы формирования умений невербального общения у будущих учителей, готовящихся к работе с детьми младшего школьного возраста
Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений.
Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.[155]
Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.
Аналитические умения
Сформированность аналитических умений - один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:
-расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
- осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
- находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
- правильно диагностировать педагогическое явление;
- вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.
При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления и его обособление от других; установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического взаимодействия, а под педагогическим явлением -результат этого взаимодействия.
Прогностические умения
Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.
Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей информации о результатах действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Это позволяет предвидеть, что учащимися может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность изучаемого.
Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких, средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.
Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися жизнедеятельности.
Организация экспериментальной работы по формированию умений невербального общения у будущих учителей начальных классов
Учитель начальных классов, выходя в реальную педагогическую действительность (после окончания вуза), попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Обладая всеми необходимыми теоретическими знаниями, учитель стремится показать себя с лучшей стороны, отбирает для высказывания наиболее, с его точки зрения, точные, образные выражения, но невербальный компонент его высказывания (в жестах, телодвижениях, интонации) остается неуправляемым, не регулируется им, и наблюдатель может увидеть волнение в подрагивании пальцев рук, в резких и скованных телодвижениях, прочитать авторитарные или демократичные позы, а значит сделать вывод об истинных отношениях между классом и учителем в каждом конкретном случае.
Владение технологией невербального общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Недаром Макаренко писал: « Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно» [114].
Начинающий педагог должен формировать у себя умения моментального включения системы коммуникативных приспособлений в каждой новой педагогической ситуации.
Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. «Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова», -утверждает Е.А.Петрова [144, с. 10].
Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и ученика.
А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть».[114, Т.4, С.34]. Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.
Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения.
Мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов.
Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д.. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение»(114, Т.5, С. 171)
Интервьюирование э чащихся начальной школы показало, что они отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При следует отметить, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.
В процессе наблюдения за учителями начальных классов было отмечено, что многие учителя считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто - это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление — «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.
Следующий канал невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми, особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.
Однако, у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.
Теоретическая модель формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов
Проблема оптимального использования невербального общения в педагогическом процессе начальной школы предполагает не только выявление его составляющих, но и поиск и реализацию каждым учителем возможных путей и методов его достижения. Данная работа составляет основу формирующего эксперимента.
Было выявлено 2 группы студентов. Одна группа — контрольная, другая - экспериментальная.
Работа проводилась с экспериментальной группой в два этапа.
Первый этап (теоретический) формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов - расширение знаний о невербальном общении учителя начальных кпассое как составляющей педагогического общения. На первом этапе эксперимента студенты овладевают знаниями:
1) о результатах теоретического и экспериментального изучения невербального общения в отечественной и зарубежной литературе, о роли и функциях компонентов невербального общения в раннем онтогенезе и в межличностном общении взрослых людей, детей и подростков
2) о роли и функциях невербального общения как компонента педагогического общения, специфике употребления отдельных невербальных компонентов в педагогическом общении на уроке в начальной школе, о влиянии невербального общения педагога на результаты учебной деятельности
3) об особенностях восприятия невербальной информации младшими школьниками (особенности сенсорных репрезентативных систем учащихся начальной школы)
Второй этап (практический) формирования умений невербального общения у будущих учителей начальных классов - практическая работа со студентами по изучению и совершенствованию их собственной жестикуляции. Этому поможет следующее: постоянный контроль за собственной невербальной выразительностью (особенно в ситуациях педагогического общения). Осознание типичных особенностей своего невербального общения, соотношение невербального и вербального компонентов общения. Понимание целей и педагогической целесообразности употребления отдельных компонентов невербального общения. Отбор и закрепление удачных компонентов невербального общения, выявление однообразных, часто повторяющихся и отказ от них, снятие ненужных и педагогически неоправданных компонентов невербального общения использование видеомагнитофонных записей, запечатлевших собственное невербальное общение учителя в течение урока. По записи можно оценить употребление отдельных компонентов невербального общения, их соотношение с речью и т.д. привлечение других студентов (из этой же группы) для оценки своего невербального общения в целом, обсуждение результатов просмотра видеомагнитофонных записей и анализа своего невербального общения. предварительное продумывание своего невербального общения на предстоящем уроке. Проведение работы по приближению своего невербального общения к оптимальному (расширение «репертуара» употребляемых на уроке компонентов невербального общения без увеличения их общего количества, расширение функциональных возможностей компонентов невербального общения, более интенсивное употребление невербального общения параллельно с вербальным). Учет невербального компонента общения при составлении конспекта урока. выполнение комплекса специальных упражнений, направленных на формирование умений невербального общения.
Результаты, полученные нами в ходе проведения констатирующего этапа эксперимента и анализ литературных источников позволили нам разработать теоретическую модель формирования умений невербального общения, положенную в основу формирующего этапа эксперимента.
Наблюдение учебных занятий с целью выделения стратегии невербального общения преподавателя и систематизация педагогических компонентов невербального общения и способов его предъявления.
Вопросы для наблюдения учебных занятий
1. Можно ли считать, что преподаватель заранее спланировал свое невербальное поведение для данного учебного занятия?
2. В какой связи находились эмоциональное состояние преподавателя, учащихся и их невербалика?
3. Как преподаватель контролировал свой голос, интонацию, следил ли за расстановкой пауз в процессе речи и т.д.?
4. Как осуществлял преподаватель тактильное воздействие?
5. Какова реакция на него со стороны учащихся?
6. Перечислите составляющие пространственной организации общения.
7. Выделите наиболее часто употребляемые экспрессивно-выразительные движения преподавателя (поза, походка, дистанция).
8. Назовите приемы визуального контакта, использованные преподавателем.
9. Дайте характеристику педагогических жестов преподавателя.
Тренинг умений невербального общения у будущих учителей начальных классов.
Понятие «тренинг» в современной научно-методической литературе имеет многообразную трактовку, но единого подхода пока еще нет. Тренинг представляется и как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью. Говорят о тренинге как о процессе создания новых функциональных образований, управляющих поведением. «Определяют его и как метод социально-психологической подготовки, развития личности, как комплекс активных групповых методов и процесс преобразующего воздействия на личность, а также форму групповой коррекции коммуникативного действия человека, эффективного конструирования самоактуализирующейся, самоадаптирующейся личности. Тренинг представляет собой область практической психологии, ориентированной на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении»[156].
Рассмотрение социально-психологического тренинга как средства развития компетентности в общении ставит перед педагогом конкретные цели, заключающиеся в овладении им социально-психологическим знанием, формировании социальных установок, расширении коммуникативной компетентности.
