Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей 17
1. Понятие общения, его структура, средства, виды и функции 17
2. Понятие педагогического общения, его специфика в исправительных учреждениях 33
3. Характеристика умений педагогического общения курсантов и слушателей как будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы 48
4. Роль иностранного языка в формировании умений педагогического общения курсантов и слушателей 64
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию умений педагогического общения курсантов и слушателей на занятиях по иностранному языку 79
1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 79
2. Критерии и показатели оценки уровня сформированности умений педагогического общения курсантов и слушателей, их интерпретация 95
3. Основные пути совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей 109
Заключение 130
Библиография 140
Приложения 163
- Понятие общения, его структура, средства, виды и функции
- Понятие педагогического общения, его специфика в исправительных учреждениях
- Критерии и показатели оценки уровня сформированности умений педагогического общения курсантов и слушателей, их интерпретация
- Основные пути совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Во всех сферах человеческой деятельности могущественным фактором, обеспечивающим ее успешность, является общение. В ряде профессий (педагоги, врачи, торговые работники, юристы, актеры и др.) общение из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в профессионально значимую составляющую этой деятельности. Трудно переоценить ту роль, которую выполняет педагогически грамотное общение в работе сотрудников уголовно-исполнительной системы (УИС), ибо их деятельность в основном происходит в форме общения с осужденными и коллегами по службе. Они выступают организаторами, руководителями, воспитателями и учителями в повседневной жизни и деятельности подчиненных сотрудников, показывают пример в выполнении служебного долга. Профессии сотрудника уголовно-исполнительной системы и учителя во многом схожи. И здесь, и там речь идет о работе с людьми, воздействии на их внутренний мир, общении, направленном на достижение поставленных целей. Но в сфере уголовно-исполнительной системы это общение осложнено несколькими факторами.
Во-первых, наблюдаются изменения в характере преступлений осужденных: в настоящее время 51,5 % от общего количества отбывают наказания за насильственные преступления, «возрос процент осужденных, привлекаемых за тяжкие составы преступлений (умышленные убийства, грабежи, разбои, контрабанда, изготовление поддельных денег), а также терроризм, захваты заложников, бандитизм, преступления, связанные с наркобизнесом и другие»1; происходит процесс «омоложения» осужденных (число лиц в возрасте до 25 лет с 1995 года увеличилось до 30,7 %)2; каждое второе преступление из категории наиболее тяжких совершается на почве конфликтов (в том числе на межнациональной и религиозной почве)3.
Во-вторых, усиливается организованный характер преступности в самих исправительных учреждениях, наблюдается рост массовых беспорядков, случаев захвата заложников, нарушения требований режима, отказы от работы, неповиновения.
В-третьих, в исправительных учреждениях увеличивается количество больных такими заболеваниями, как туберкулез, наркомания, ВИЧ-инфекция. Болезнь осужденных оказывает большое влияние на их поведение - многих больных отличает низкий моральный уровень, для них характерно безразличное отношение к своему будущему4.
В четвертых, в рамках пенитенциарной системы взаимодействуют люди различных возрастных, социальных, профессиональных групп с разными моральными устоями и жизненными позициями, религиозными и политическими убеждениями, различными целями и установками на будущее, которые надо уважать5.
Анализ вышеизложенных факторов свидетельствует о необходимости повышения требований к уровню подготовки сотрудников ис правительных учреждений. Не случайно, руководством нашей страны отмечается, что одной из главных задач, стоящих перед УИС, является «подготовка сотрудников новой формации, воспринявших идеи гуманизации и демократизации системы»,6 взявших в качестве принципов своей работы отход от любых видов подавления личности, использование в первую очередь психолого-педагогических методов воздействия7. Об этом же свидетельствуют и задачи «Концепции воспитательной работы с осужденными в условиях реформирования уголовно-исполнительной системы»8.
Принципы гуманизма, рационального применения мер принуждения, стимулирования правопослушного поведения осужденных, а также право осужденных на вежливое отношение со стороны персонала исправительного учреждения заложены законодателем в статьях 8 и 12 действующего Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации.
Задача подготовки сотрудников «новой формации» поставлена и Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»9, в соответствии с которым разработан государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. В нем отмечено, что обучающимся наряду со специаль ными дисциплинами надлежит изучать вопросы педагогической деятельности, педагогического взаимодействия, общения и речи10.
Все вышеизложенное позволяет прийти к выводу, что в процессе профессиональной подготовки сотрудников исправительных учреждений существенное внимание должно быть уделено приобретению и развитию навыков общения, постоянному повышению уровня психолого-педагогического мастерства.
Реализация обозначенных перспектив предполагает владение сотрудниками исправительных учреждений умениями вызывать доверие и желание откровенно беседовать, внимательно слушать, активно управлять ходом беседы, проводить индивидуальную работу с осужденными, участвовать или проводить оперативные совещания. Кроме того, им приходится действовать в экстремальных ситуациях, где необходимо быстро установить контакт с другим человеком (сослуживцем, начальником или осужденным), вести переговоры в случае захвата заложников, то есть обладать искусством не просто общения, а педагогического общения.
Как показывает анализ практики и научных публикаций (Базаров Т.Ю., Галикеев Р.Г., Казак Б.Б., Клименко С.К., Сухов А.Н., Тюгаева Н.А., Ушатиков А.И.), многие сотрудники уголовно-исполнительной системы испытывают затруднения в осуществлении педагогического общения и организации взаимоотношений с коллегами и осужденными. Например, согласно исследованиям Р.Г. Галикеева, только 7% опрошенных им сотрудников УИС обладают высоким уровнем навыков педагогического общения, 67% - средним и 26% - низким уровнем11. Более того, профессиональная деятельность сотрудников исправи . тельных учреждений характеризуется нарушениями законности, грубым и неуважительным обращением с осужденными, перегибами в дисциплинарной практике, увлечением «репрессивными» методами работы, слабой профессиональной подготовкой12.
Таким образом, возникает противоречие между требованиями к профессиональной подготовке сотрудников исправительных учреждений, заложенными в международных стандартных минимальных правилах обращения с заключенными, а также в нормативных документах нашей страны, с одной стороны, и существующим на практике уровнем подготовки работников данной сферы, с другой стороны.
Данное противоречие делает актуальным постановку вопроса о необходимости формирования умений педагогического общения сотрудников исправительных учреждений.
Анализ деятельности педагогического коллектива Академии права и управления Минюста России, а также осмысление личного опыта приводят к выводу, что любая учебная дисциплина содержит потенциал формирования умений педагогического общения, необходимых для будущей профессиональной деятельности сотрудника УИС. Особенно полезными в этом оказываются непосредственные занятия языком, русским или иностранным, так как именно здесь идет общение как таковое. Общение при изучении данных дисциплин может принимать различные формы (деловое, межличностное и т. п.), но во всех своих проявлениях оно служит цели налаживания контакта, решения возникающих проблем, цели достижения самого взаимодействия. Этому обучают на примере взаимодействия между педагогом и обучающимся, между самими обучающимися и между преподавателями. Общение основывается на деловых отношениях, совместном творческом поиске, доверии, носит субъектно-субъектный характер, характер активности и сотрудничества. В результате обучающиеся смогут перенести умения такого взаимодействия в сферу их будущей профессиональной деятельности.
В целом в психологической и педагогической науках и практике имеется достаточно большой объем информации относительно того, как следует осуществлять общение вообще, и педагогическое общение в частности. Но чаще всего эта информация касается учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Проблемы отдельных видов общения нашли отражение в работах B.C. Грехнева, И.А. Зимней, Е.Г. Злобиной, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, В.М. Литвишкова, Б.Т. Лихачева, Н.И. Махибороды, А.В. Муд-рика, Б.Д. Парыгина, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой. В сфере высшего образования эта проблема исследована недостаточно.
Проблема формирования умений педагогического общения в образовательных учреждениях уголовно-исполнительной системы Минюста России, и, в частности, роль в этом иностранного языка, изучена мало.
Таким образом, актуальность данной проблемы, ее недостаточная разработанность в психолого-педагогической и специальной литературе, низкий уровень или вообще отсутствие умений педагогического общения у сотрудников исправительных учреждений предопределили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование умений педагогического общения курсантов и слушателей образовательных учреждений УИС Минюста России при изучении иностранного языка».
Объектом диссертационного исследования выступают теория и практика педагогического общения курсантов и слушателей в учебной деятельности образовательных учреждений УИС Минюста России.
Предметом диссертационного исследования является процесс педагогического общения курсантов и слушателей образовательных учреждений УИС Минюста России при изучении иностранного языка.
Цель исследования - выявить возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании умений педагогического общения, необходимых будущему сотруднику УИС для осуществления своей профессиональной деятельности, а также обосновать и экспериментально проверить пути совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей образовательных учреждений УИС Минюста России.
Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи.
- обобщить понятие, структуру, виды и функции общения;
- уточнить понятие педагогического общения сотрудников уголовно-исполнительной системы и определить умения, необходимые для его осуществления;
- обосновать роль иностранного языка в формировании умений педагогического общения, необходимых будущему сотруднику УИС для выполнения своих профессиональных обязанностей;
- разработать методику формирования и оценки уровня сформированное™ умений педагогического общения курсантов и слушателей;
- определить пути совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей в процессе изучения иностранного языка;
- опираясь на результаты исследования, подготовить рекомендации для повышения эффективности процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей в учебной деятельности образовательных учреждений УИС Минюста России.
В качестве рабочей гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что если в ходе преподавания иностранного языка предлагать для решения обучающимся коммуникативные задачи в конкретных ситуациях педагогического общения, приближенных к реальности, то в будущей профессиональной деятельности они смогут применять умения педагогического общения при решении сложных профессиональных задач.
Методологическую основу исследования составляют достижения философии, социологии, юриспруденции, психологии, педагогики, общей и пенитенциарной, лингвистики, относящиеся к тематике раскрываемой темы. Исследование базируется на положениях, обобщающих результаты общенаучных, естественнонаучных и гуманитарных подходов к познанию человека как единого целого в его взаимодействии с окружающей средой (микросреда, макросреда и социальное окружение), педагогические и психологические аспекты формирования личности.
В диссертации использованы положения современной науки о личностно-деятельностном подходе к общению, изложенные в работах А.А. Бодалева, B.C. Грехнева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, о сущности и содержании педагогического общения в учебной деятельности, нашедшие отражение в работах таких ученых, как: Л.И. Габдули-на, Е.В. Глухих, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н.Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.А. Тюгаева.
В работе использованы материалы о структуре умений педагогического общения ученых Д.В. Джонсона, Р.Т. Джонсона, Н.В. Кузьминой, И.В. Лабутовой, А.А. Леонтьева, Ю.Л. Могилевич, А.В. Мудрика, Р. Пауэра, Д. Робинсона,В.Д. Ширшова, А.Д. Щербова.
Особенности педагогического общения с осужденными раскрываются с опорой на работы Р.Г. Галикеева, В.Г. Деева, В.Н. Казанцева, Т.В. Калашниковой, В.М. Литвишкова, Н.И. Махибороды,
В.М. Позднякова, М.П. Стуровой, А.Н. Сухова, Н.А. Тюгаевой, А.И. Ушатикова.
При определении роли иностранного языка в формировании умений педагогического общения автор берет за основу работы Ж.А. Волковой, И.А.Зимней, Т.П. Леонтьевой, А.В. Подстраховой, при раскрытии коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку опирается на исследования И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.М. Колкера, И.В. Лабутовой, Е.И. Пассова.
Нормативной базой исследования являются положения Конституции Российской Федерации; федеральные законы «Об образовании» от 13 января 1996 года, «О высшем послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 года, «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы» от 21 июля 1993 года; Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации от 8 января 1997 года, Федеральный закон «О внесении дополнения и изменения в статью 24 Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации» от 19 июня 2001 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и другие материалы, отражающие практику и опыт работы сотрудников уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации.
В процессе исследования роли иностранного языка в формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей использована система методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу, сравнительное изучение различных подходов к предмету исследования, анализ понятий и определений, описывающих педагогическое общение, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение и систематизация, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, бе седа, обобщение независимых характеристик, изучение документов, статистический метод обработки информации.
Опытно-экспериментальной базой являлась Академия права и управления. Отдельные вопросы по теме исследования изучались во Владимирском юридическом институте, Самарском юридическом институте, Вологодском институте права и экономики Минюста России, в исправительных учреждениях УИН Минюста России по Рязанской области.
Исследование проходило в несколько этапов.
Первый этап - теоретический (1999 - 2000гг.). Его основными задачами были: изучение литературных источников по проблеме, определение объекта и предмета, цели и задач исследования, разработка гипотезы и методики проведения опытно-экспериментальной работы. Ведущими методами на данном этапе были: анализ литературных источников, наблюдение, беседа, интервью, обобщение независимых характеристик, анкетирование, изучение документов, результатов учебной деятельности.
Второй этап - экспериментальный (2000 - 2001гг.). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки рабочей гипотезы исследования, изучения динамики процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей при изучении иностранного языка в образовательных учреждениях УИС Минюста России, а также выявления основных педагогических путей повышения эффективности данного процесса. Основными методами исследования на данном этапе были констатирующий и формирующий эксперименты. Одновременно вносились изменения в методику исследования, составлялись предварительные выводы и рекомендации, которые внедрялись в учебный процесс.
Третий этап - обобщающий (2001 - 2002 гг.). В этот период осуществлялись систематизация, обработка, апробация и обсуждение
полученных данных. Целью этого этапа была проверка, во-первых, действенности выявленных путей совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей в ходе изучения иностранного языка и, во-вторых, применения сформированных умений педагогического общения в профессиональной деятельности после окончания вуза, а также возможность внедрения разработанных рекомендаций в практику работы образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение, анализ, обобщение, систематизация и математическая обработка результатов исследования, опытная проверка выводов и рекомендаций в учебной деятельности Академии права и управления Минюста России. Третий этап также включал оформление диссертации, подготовку и издание публикаций по исследуемой проблеме.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования было изучено и проанализировано около 180 педагогических и психологических научных публикаций, включая иностранные источники, 48 кандидатских и докторских диссертационных работ и авторефератов, 11 правовых документов.
Проанализировано более 50 плановых учебных занятий по иностранному языку, изучен опыт работы 23 преподавателей иностранного языка, проведено 5 групповых и около 70 индивидуальных бесед с руководителями кафедр, преподавателями, курсантами, слушателями и практическими работниками уголовно-исполнительной системы. Изучено более 200 опросных листов, тестов и анкет. Всего исследованием было охвачено более 300 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- определены понятие, структура, стили педагогического общения;
- уточнена специфика общения сотрудников исправительных учреждений;
- выявлены умения педагогического общения, необходимые сотруднику для решения профессиональных задач;
- определена роль иностранного языка в формировании умений педагогического общения, необходимых сотруднику для осуществления своей профессиональной деятельности;
- разработана методика формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей при изучении иностранного языка;
- выявлены, обоснованы и экспериментально проверены основные пути совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическим коллективам образовательных учреждений УИС Минюста России дана возможность углубить свои представления о сущности педагогического общения, способах формирования умений педагогического общения, необходимых сотруднику уголовно-исполнительной системы для решения профессиональных задач, переосмыслить свои взгляды на роль иностранного языка в этом процессе, а также в том, что был предложен комплекс рекомендаций, способствующий совершенствованию процесса формирования умений педагогического общения. Кроме того, разработанные в исследовании теоретические положения и выводы могут служить основой для написания учебно-методических пособий, выпускных квалификационных работ. Автором разработаны спецкурс и комплексная программа совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей в образовательных учреждениях УИС Минюста России.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил автору определить педагогическое общение в исправительном учреждении как процесс взаимоотношений между сотрудниками данного учреждения, начальниками и подчиненными, а также между сотрудниками и лицами, отбывающими наказание, нацеленный на установление контакта, поддержание совместной деятельности и исправление осужденных, в ходе которого происходит обмен нравственными установками, ценностями, знаниями, умениями и навыками. Иными словами, это профессиональное общение работников исправительных учреждений, общение, направленное на установление благоприятного психологического климата, способствующего достижению поставленных целей.
2. При существующих недостатках в системе профессиональной подготовки в образовательных учреждениях УИС Минюста России формирование умений педагогического общения курсантов и слушателей происходит неэффективно, в результате чего выпускники демонстрируют низкий уровень сформированности умений педагогического общения. Возникает противоречие между высокими требованиями к уровню профессиональной подготовки сотрудников исправительных учреждений и уровнем, существующим на практике. Одним из педагогических путей разрешения названного противоречия является научно обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования умений педагогического общения на занятиях по иностранному языку. В основу данной методики положен контекстный подход, суть которого состоит в воссоздании коммуникативного контекста будущей профессиональной деятельности сотрудника исправительного учреждения. Основной единицей контекстного подхода является ситуация педагогического общения. «Обыгрывание» таких коммуникативных ситуаций позволяет курсантам и слушателям овла деть умениями педагогического общения в предстоящей практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр юридической психологии и педагогики, иностранных языков, факультете повышения квалификации, конференциях Академии права и управления, Владимирского юридического института, Самарского юридического института, Вологодского института права и экономики Минюста России, в исправительных учреждениях УИН Минюста России по Рязанской области.
Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в подготовке курсантов и слушателей к педагогическому общению в профессиональной деятельности. Разработанный автором спецкурс внедрен в практику работы кафедр иностранных языков образовательных учреждений УИС Минюста России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные положения педагогики, психологии, методики преподавания иностранного языка; применением комплексной методики изучения проблемы педагогического общения; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; апробацией основных выводов и практических рекомендаций в образовательных учреждениях УИС Минюста России, а также в исправительных учреждениях УИН Минюста России по Рязанской области.
Полученные положительные оценки документально подтверждены отзывами и актами о внедрении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Понятие общения, его структура, средства, виды и функции
Проблема общения получила широкое освещение в научно-публицистической литературе. Это не случайно. Общение пронизывает все сферы человеческой жизнедеятельности, обеспечивая обмен информацией, взаимопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивая их психику, обогащая сознание.
Обратимся к дефиниции данного понятия. Краткий психологический словарь определяет общение как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимание другого человека» 1.
Термин общение используется многими исследователями, но все они подходят к его интерпретации по-разному. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько толкований данного термина: 1) общение - это взаимодействие; 2) общение - это коммуникация; 3) общение - это деятельность. Итак, некоторые ученые рассматривают общение как взаимодействие. Но уже внутри данной группы можно выявить несколько подгрупп, в зависимости от того, какой тип взаимодействия имеют в виду данные ученые. Так, например, И.А. Зимняя, Е.Г. Злобина, А.А. Леонтьев понимают под общением одну из форм социального взаимодействия, процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные, возникающие в силу общественной потребности между людьми, которые заняты различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях2.
Другие ученые (Бодалев А.А., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Па-рыгин Б.Д.) подходят к вопросу об общении, рассматривая его как процесс межличностного взаимодействия двух или более индивидов, процесс установления и поддержания контакта между людьми с целью налаживания отношений и достижения общего результата3.
Третьи исследователи (Грехнев B.C., Жабинская С.Л., Объедков М.Г., Постников А.Н.) видят в общении процессы и межиндивидуального, и социального характера. Так, например, определяет общение B.C. Грехнев: «Общение есть процесс непосредственного обращения людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности»4.
Второй подход к интерпретации общения разделяют те ученые, которые рассматривают его как коммуникацию (Биб С.А., Гэмбл Т. Л., Гэмбл М., Коломинский Я.Л., Крижанская Ю.С., Мастерсон Д.Т., Третьяков В.П., Файнмен С, Шерковин Ю.А.). Для них коммуникация - это не просто обмен информацией, это обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями. Коммуникация в общении всегда значима для ее участников, так как обмен сообщениями происходит не «просто так», а ради достижения каких-либо целей, удовлетворения каких-либо потребностей. Человек не передает информацию, а информирует, не обменивается знаниями о тяготах жизни, а жалуется или сочувствует, не оглашает свои анкетные данные, а приглашает на день рождения. Таким образом, коммуникация - это активный процесс, все компоненты которого постоянно воздействуют и влияют друг на друга5. Любопытно заметить, что в отличие от вышеупомянутых исследователей, Р. Пауэр и Д. Робинсон видят цель общения именно в сообщении, передаче и обмене идеями, знаниями и информацией, а не эмоциями6.
Третий подход к определению общения предполагает его рассмотрение как деятельности. Внутри данного подхода также наблюдается расхождение во мнениях ученых. Так, некоторые из них понимают под общением особый вид деятельности (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.А., Мудрик А.В., Петровский А.В.). Другие считают общение и деятельность примерно равнозначными категориями, отражающими две стороны социального бытия человека (Ломов Б.Ф.). Третьи полагают, что общение может выступать как сторона деятельности, а последняя - как условие общения. Четвертые ратуют за понимание связи общения и деятельности, при котором «общение рассматривается и как сторона совместной деятельности, и как ее своеобразный дериват»7. Интересной является точка зрения Е.Г. Злобиной, которая считает, что общение присутствует во всех главных сферах человеческой деятельности, но при этом в каждой сфере обладает определенной спецификой, занимает ведущее или подчиненное положение8. При этом возможны следующие варианты: 1. Общение является основным видом деятельности (там, где деятельность направлена на оптимизацию межличностных отношений). 2. Общение представляет собой один из видов деятельности наряду с другими видами, все они равноправны, необходимы и в определенной степени независимы друг от друга. Таково место общения в системе биологического и общественного воспроизводства населения. 3. Общение служит необходимым условием осуществления других видов деятельности, например, в сфере профессиональной деятельности. 4. Общение может быть подчиненным видом деятельности, включаться в нее лишь спорадически, например, поддержание жизни и здоровья населения.
Понятие педагогического общения, его специфика в исправительных учреждениях
Педагогическое общение, как свидетельствуют теоретические источники, является частным видом общения, поэтому ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для педагогического процесса проявления. Остановимся на понятии педагогического общения сточки зрения общей педагогики.
Исследователи обычно связывают педагогическое общение с образовательным процессом в учебных заведениях. При этом они рассматривают его как сотрудничество (взаимодействие) учителей (преподавателей) и учеников (студентов) в ходе учебной деятельности и нацеленный на количественное и качественное изменение в знаниях, умениях и навыках, обмен чувствами и эмоциями, которые в разумных пределах могут иметь место между означенными субъектами педагогического процесса (Габдулина Л.И., Глухих Е.В., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Карлинская Л.И., Леонтьев А.Н., Лихачев Б.Т., Никанд-ров Н.Д.). Авторы подчеркивают тот факт, что обычное общение отличается от педагогического именно целенаправленностью последнего, сознательной постановкой цели, стремлением педагога повлиять на ученика (студента), изменить в нем что-либо, развить, воспитать, обеспечивая при этом благоприятный эмоциональный климат (Леонтьев А.Н., Лихачев Б.Т.). Более того, некоторые ученые (Габдулина Л.И., Татьянина Т.В.) склонны считать педагогическое общение частью профессионального, поскольку «все характеристики профессионального общения могут быть отнесены к педагогическому общению»33.
Как показал анализ теоретических источников, исследователи склонны считать, что общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но необходимо отметить, что есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в категорию профессионально значимую. Иначе говоря, общение выступает уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в деятельности сотрудника исправительного учреждения. В силу того, что перед работником данного учреждения стоят задачи не только по обеспечению охраны, безопасности осужденных, но и задачи по их исправлению, «наставлению на путь истинный», их деятельность и, следовательно, общение можно назвать педагогическими. Опираясь на работы В.Г. Деева, Б.Б. Казака, В.Н. Казанцева, О.Г. Ковалева, В.М. Литвишкова, Н.И. Махибороды, В.Ф. Пирожкова, В.М. Позднякова, В.А. Семенова, М.П. Стуровой, А.Н. Сухова, А.И. Ушатикова, определим педагогическое общение в исправительном учреждении как процесс взаимоотношений между сотрудниками данного учреждения, начальниками и подчиненными, а также сотрудниками и лицами, отбывающими наказание, нацеленный на установление контакта, поддержание совместной деятельности и исправление осужденных, в ходе которого происходит обмен нравственными установками, ценностями, знаниями, умениями и навыками. Это профессиональное общение работников исправительных учреждений, общение, направленное на установление благоприятного психологического климата, способствующего достижению поставленных целей.
Педагогическое общение в исправительном учреждении имеет ряд особенностей, не характерных для педагогического процесса в учебной деятельности. Специфика проявляется, во-первых, в его необычайной широте и многоплановости, зачастую спонтанности, непредсказуемости.
Во-вторых, оно происходит в неблагоприятных условиях, может иметь высокую степень конфликтности.
В-третьих, специфика определяется характеристиками самих участников этого процесса, соответствием их действий и поступков требованиям права и морали, стилем их общения, преодолением психологических барьеров в их взаимоотношениях34. От сотрудника требуется умение обладать искусством общения в сложной, нестандарт- ной ситуации, внимательно слушать, активно управлять ходом бесе-ДЫ .
В-четвертых, специфика педагогического общения проявляется в его объекте. Оно направлено не только на само взаимодействие и его участников в целях их личностного развития и исправления, но и на организацию освоения знаний, формирование умений и навыков, которые облегчат процесс ресоциализации.
Особо следует отметить неразрывность педагогической и коммуникативной задач педагогического общения, ибо первая реализуется посредством второй. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методом воздействия, - непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом»36.
Применительно к уголовно-исполнительной системе педагогическая задача заключается в исправлении осужденных. Чтобы ее решить, каждый сотрудник исправительного учреждения, независимо от занимаемой должности, в обязательном порядке осуществляет педагогическую деятельность, для чего ему необходимо уметь устанавливать контакт, взаимопонимание, вырабатывать доверительные отношения со стороны осужденных, формировать свой собственный авторитет. Коммуникативная задача понимается как «та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения»37.
Критерии и показатели оценки уровня сформированности умений педагогического общения курсантов и слушателей, их интерпретация
Одним их наиболее важных и сложных вопросов опытно-экспериментальной работы являлись разработка и апробация критериев, которые позволили оценить уровень сформированности умений педагогического общения курсантов и слушателей и дать характеристику каждому уровню. Это, в свою очередь, дало возможность внести соответствующие коррективы в методику экспериментального исследования, направленную на формирование умений педагогического общения обучающихся с учетом их будущей профессиональной деятельности в качестве сотрудников исправительных учреждений.
Под критерием принято понимать какой-либо признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.
В данном исследовании критерий рассматривается как средство определения эффективности формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей в процессе изучения иностранного языка. Содержание критерия составляют показатели, позволяющие, с одной стороны, выявить уровень сформированности умений педагогического общения, а с другой - интенсивность их формирования.
Анализ различных подходов к определению критериев, специфики формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей в процессе изучения иностранного языка позволили выделить несколько моментов, способствующих разработке критериев оценки уровня сформированности умений педагогического общения.
Во-первых, умения педагогического общения проявляются в коммуникативной деятельности (в процессе общения) между педагогом и обучающимися. Во-вторых, в данном процессе присутствуют три стороны - коммуникативная, перцептивная и интерактивная. В-третьих, специфика профессиональной деятельности сотрудника исправительного учреждения накладывает свой отпечаток на педагогическое общение между субъектами взаимодействия. В-четвертых, конкретная ситуация общения требует проявления определенных умений педагогического общения. Для разработки критериев и показателей оценки сформированности умений педагогического общения курсантов и слушателей проводился констатирующий эксперимент. При этом автором учитывались мнения по данному вопросу преподавателей и самих обучаемых. В результате эксперимента установлено, что наиболее характерными показателями для определения уровня сформированности умений педагогического общения выступают следующие: - понимание значимости коммуникативных умений курсантов и слушателей в своей будущей профессиональной деятельности в качестве сотрудников исправительного учреждения; - заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности; стремление развить у себя умения именно педагогического общения; активное участие в коммуникативной деятельности; - понимание условий коммуникативной ситуации; - подбор речевых моделей, их адекватность ситуации общения; - импровизация (творческий подход) использования речевых моделей. На основании названных показателей были выделены критерии оценки уровня сформированности умений педагогического общения курсантов и слушателей. К ним относятся: - степень успешного решения коммуникативных задач в ситуаци ях педагогического общения; - ориентация в выборе средств и стиля педагогического взаимодействия. Данные критерии не являются исчерпывающими. Но каждый из критериев служит основой для определения показателей, которые позволяют оценить уровень наличия сформированных умений педагогического общения.
Основные пути совершенствования процесса формирования умений педагогического общения курсантов и слушателей
На первоначальном этапе преподаватель сам демонстрирует возможное решение (или несколько решений) сложившейся ситуации. Данный этап имеет целью дать курсантам и слушателям представление о логике ее решения, последовательности выполнения задачи. Сначала необходимо определить цель задания (то есть то, что требуется от общающихся сторон), затем выяснить, каким образом можно ее достичь (какие вербальные и невербальные средства будут оптимальными в конкретной ситуации педагогического общения), какой стиль общения выбрать. При этом курсанты и слушатели имеют возможность участвовать в процессе решения коммуникативной задачи, определяя необходимые средства общения, выбирая стиль взаимоотношений и прогнозируя результаты педагогических воздействий. Это требует от преподавателя иностранного языка творческого подхода к организации занятий и готовности к импровизации.
Второй этап формирования умений педагогического общения предполагает групповое решение коммуникативных задач, при котором осуществляется анализ, обмен мнениями и обсуждение вариантов решения конкретной коммуникативной задачи в заданной ситуации педагогического общения. Опираясь на результаты исследования, можно заключить, что наиболее эффективным способом группового решения коммуникативных задач является следующая примерная организация процесса обучения.
В ходе практического занятия учебная группа делится на несколько подгрупп (по 3-4 человека). Каждой подгруппе дается ситуация педагогического общения и ставится определенная коммуникативная задача, которую надо решить за 7-10 минут. При этом курсанты и слушатели опираются на определенные речевые модели, опорные слова, разработанные с учетом коммуникативных ситуаций. Речевые модели и опорные слова помогают решить задачи по установлению контакта, запросу необходимой информации, выражения согласия или несогласия, удивления, раздражения, побуждения к действию, сомнения, уверенности, одобрения или неодобрения, осуждения, поощрения. Каждая группа обучающихся по очереди озвучивает акт общения. После этого подводятся итоги, другие группы курсантов и слушателей высказывают свои точки зрения относительно эффективности предложенных решений и возможных альтернативах.
Особая роль в этих групповых обсуждениях отводится преподавателю иностранного языка, который руководит ходом дискуссий. В его обязанности входит акцентирование внимания на более успешных вариантах решения коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения, выделение ошибок в работе группы, указание правильных направлений поиска решений, стимулирование активности курсантов и слушателей (словом, мимикой, жестами), подведение итогов.
Беседы с преподавателями иностранного языка, личные наблюдения позволяют прийти к выводу, что наиболее целесообразным стилем взаимоотношений с обучающимися является ненавязчивое, доброжелательное, но в то же время требовательное руководство ходом занятия.
Третий этап формирования умений педагогического общения представляет собой самостоятельное решение курсантами и слушателями коммуникативных задач в предложенных ситуациях общения. В данном случае обучающемуся самому приходится определять и цель задания, и средства педагогического воздействия, которые предполагают выбор надлежащих речевых моделей, эмоционального сопровождения (мимику, жесты), интонационного оформления высказывания. В то же время этот этап не исключает вмешательства преподавателя в процесс принятия решений. Его участие может сводиться к указанию правильного направления в работе над поиском решения проблемы коммуникативной ситуации, которое носит скорее рекомендательный, нежели настоятельный характер. Кроме того, он вовлекает всю группу в рассмотрение и анализ предложенных решений, обсуждение их положительных и отрицательных моментов, а также выбор наилучшего решения.
Необходимо отметить, что самостоятельная работа каждого курсанта и слушателя продолжается и во внеучебное время, на самоподготовке. Знания по основам общения, не подкрепленные самостоятельной работой, не становятся подлинным достоянием личности будущего сотрудника исправительного учреждения. В дидактике самостоятельная работа рассматривается как одна из важнейших форм учебного процесса и является существенной ее частью. Эта работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность знаний, коммуникативных умений и навыков, но и как черту характера обучающегося, которая играет значительную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.
Для организации самостоятельной работы курсантов и слушателей группа делится на небольшие подгруппы (по 2-3 человека) и получает от преподавателя задание к следующему занятию. Это задание может заключаться в изучении определенного текста или прорабаты-вании ситуации педагогического общения. На следующем занятии данные группы излагают свои соображения по прочитанному тексту или представляют свои варианты решения коммуникативной задачи в предложенной ситуации педагогического общения.
Таким образом, оптимизация обучения курсантов и слушателей решению задач в ситуациях общения является одним из действенных путей совершенствования процесса формирования умений педагогического общения. Его реализация позволяет обучающимся овладеть и теоретическими, и практическими знаниями и умениями в области педагогического общения, экстраполировать их не только на свою будущую профессиональную деятельность, но и на настоящую учебную и коммуникативную деятельность в образовательных учреждениях УИС Минюста России.
