Формирование умений педагогического общения у студентов (на материале музыкально-педагогических факультетов) Плешкова Надежда Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОНДИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 13

1.1. Педагогическое общение как объект научных исследований 13

1.2. Сущность и содержание умений педагогического общения 33

1.3. Педагогические условия коїлмуникативной подготовки студентов в процессе учебной деятельности 51

Глава 2.АНАЛИЗ И ОБОБЩЕШЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО' ОРГАНИЗОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ ОЖИДАНИЙ У СТУДЕНТОВ

2.1. Определение исходного уровня умений педагогического общения у студентов /констатирующий эксперимент/

2.2. Проверка отдельных методов работы со студентами /поисковый этап формирующего эксперимента/ 131

2.3. Проверка целостной системы методов, направленных на формирование у студентов умений педагогического общения /основной этап формирующего эксперимента/ 165

ВЫВОДЫ 179

Список литературы 184

Приложения 2С5

• Педагогическое общение как объект научных исследований
• Сущность и содержание умений педагогического общения
• Определение исходного уровня умений педагогического общения у студентов /констатирующий эксперимент/

Введение к работе

Решения ХХУІ съезда КПСС, постановления Коммунистической партии и Советского правительства в области народного образования, материалы июньского ( 1983 г.) и апрельского ( 1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" подчеркивают все возрастающее влияние высшей школы на дальнейший рост культуры народа, указывают на необходимость постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса в ВУЗе и выявления мер по дальнейшему повышению квалификации педагогических кадров.

Проблема совершенствования подготовки учителей была поставлена в ранг социальной значюлости уже в трудах основоположников советской школы ( П.П.Влонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.). Так, А.С.Макаренко, приходя к выводу, что нельзя строить воспитание школьников в расчете на талант учителя, справедливо отмечал: "Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, квалификации".(132, 231). При этом А.С.Макаренко особо подчеркивал необходимость овладения техникой педагогического мастерства, составной частью которого выступают и умения педагогического общения. Он утверждал, что мастерство учителя не является средством только талантливых людей, а является специальностью, которой нужно учить, как учат музыканта, врача ( 132, 264).

Значительный вклад в разработку теории и практики современного педагогического образования, закономерностей формирования личности учителя внесли исследования Ю.К.Бабанского, Ш.Н.Гонобо-лина, С.Г.Клебанова, Н.Г.Кушкова, А.Г.Ковалева, Н.В. Кузьминой,

Н.Д.Девитова, Й.Т.Огородникова, В.А.Сластенина, Й.В.Страхова, А.И.Щербакова и др. Существенное место в этих работах отводится вопросу формирования профессионального мастерства. Отмечая, что профессиональное мастерство постоянно совершенствуется на всем протяжении работы учителя в школе, в то же время авторы подчеркивают, что для его становления решающее значение имеют как знание предмета, так и педагогические умения, которыми студент - будущий учитель овладевает в период подготовки в высшей школе. Так, Н.В.Кузьмина указывает, что в подготовке современного учителя большое место должно быть уделено не только усвоению специальных знаний, но и формированию педагогических умений, отмечая, что в профессионально значимых педагогических умениях находят преломление и качества личности педагога и его профессиональные знания, и степень овладения профессиональной техникой ( 161, ИЗ). Рассматривая педагогические умения как основу мастерства учителя, А.И.Щербаков также подчеркивает значимость их формирования у студентов педвуза ( 230).

При различных точках зрения исследователей ( Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова ) на классификацию структурных элементов педагогической деятельности авторы едины в том, что коммуникативный компонент наиболее значим в труде учителя. Процесс общения, являясь важнейшим элементом педагогической деятельности, образует социально-психологическую основу воспитательного воздействия учителя на школьников. Без него невозможно представить себе педагогического действия как элемента общей структуры педагогического процесса. С различной полнотой проявления через коммуникативную деятельность в основном реализуются и другие структурные компоненты педагогической деятельности ( организаторский, конструктивный, гностический).

Как и любой вид деятельности, процесс общения педагога со школьной аудиторией предполагает владение учителем умениями педагогического общения, которые являются составным элементом педагогических умений. Исследуя психологию педагогического общения, И.В.Страхов считает, что овладение учителем умениями педагогического общения является одним из основных компонентов его педагогического мастерства ( 206). Большое внимание проблеме подготовки студентов в коммуникативном аспекте уделяет А.А. Леонтьев, ставя вопрос о комплексе умений педагогического общения, которыми учитель должен располагать независимо от его индивидуальных качеств ( 121). Рассматривая искусство общения как профессиональный инструмент деятельности учителя, В.А.Кан-Калик приходит к выводу, что "мы обучаем содержанию и приемам деятельности, не развивая сам инструмент, через который это содержание и приемы осуществляются" ( 91, 77). Следовательно, вопрос специального, целенаправленного формирования у будущих учителей умений педагогического общения^-^ является одним из существенных и актуальных вопросов современного педагогического образования.

В настоящее время выполнен значительный объем исследований, посвященных коммуникативной подготовке студентов. Они направлены на : оптимизацию коммуникативной деятельности учителя на уроке в плане психолингвистического содержания ( А.5>.Бондаренко); формирование коммуникативных умений у студентов в период педагогической практики ( В.К.Елманова, Е.Б.Орлова); ^выявление роли коммуникативных умений в процессе педагогического взаимо-

Для удобства изложения текста диссертации понятия "умения педагогического общения" и "коммуникативные умения" используются как синонимы действия преподавателя со студентами ( А.В.Фомин); выявление взаимосвязи общения и свойств личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки ( В.В.Рыжов) и т.д.

Кроме того, в психолого-педагогической литературе, посвященной мастерству учителя^ предлагаются разнообразные методики обучения студентов коммуникативным умениям, связанные с использованием: ситуационно-ролевых игр ( В.П.Бедерханова, Н.Н.Богомолова); педагогических этюдов, описывающих педагогические ситуации ( Л.А.Петровская); микропреподавания, миникурсов с демонстрацией фильмов об уроках опытных учителей с последующим анализом ( Н.В.Кузьмина); разнообразных систем тренингов ( А.А.Леонтьев); психофизических упражнений, основополагающим материалом которых являются отдельные методы внутренней техники, взятой из театральной педагогики ( "мышечные зажимы", "предполагаемые обстоятельства" и т.д.) ( Ю.Л.Львова); различного рода спецсеминаров "Мастерство учителя", практикумов "Выразительное чтение" ( В.А.Кан-Калик) и пр.

Изучение психолого-педагогических исследований, направленных на коммуникативную подготовку будущих учителей, свидетельствует о том, что проблема формирования у студентов умений педагогического общения решается в основном в процессе внеаудиторной работы студентов, на практических занятиях по педагогическим дисциплинам, факультете общественных профессий и семинарах по педагогической практике. В результате анализа предлагаемых методик мы пришли к заключению, что они несут в себе определенную значимость для процесса формирования у будущих учителей коммуникативных умений. Однако, при всей их важности и необходимости, они обладают одним существенным недостатком, который заключается в том, что предполагают дополнительные затраты времени, ведущие к перегрузке студентов в современных условиях педагоги- ческого образования.

В то же время вопрос формирования исследуемых умений в процессе преподавания специальных дисциплин в ВУЗе не нашел своего отражения в научных исследованиях и специальной разработке не подвергался. Анализ современного состояния педагогической практики в подготовке будущих учителей также показал, что на занятиях по специальным предметам преподаватели крайне мало уделяют внимания формированию у студентов умений педагогического общения, всецело сосредотачиваясь на передаче выпускникам знаний своего предмета.

Между тем, решение вопроса формирования умений педагогического общения у студентов должно осуществляться не только путем введения дополнительных спецкурсов и практикумов по овладению педагогическим мастерством, но и, главное, в процессе изучения основных специальных дисциплин, входящих в учебный план, установлением тесной взаимосвязи между преподаванием педагогических и специальных дисциплин в воспитании основ мастерства будущего учителя ( Н.В.Кузьмина, Н.В.Савин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и ?щ.).

Кроме того, общение учителя музыки с учащимися обладает своей спецификой, где музыкальный язык, своеобразие которого заключается в художественно-образном способе отражения действительности посредством эмоций, чувств, настроений человека, выступает одним из основных средств общения ( Б.В.Асафьев, А.В.Луначарский, А.Н.Сохор, Б.Л.Яворский и др.). Это вызывает необходимость проверки в специальных условиях особенностей взаимодействия учителя со школьниками в процессе художественной деятельности и подготовки студентов в коммуникативном аспекте.

Практическое значение исследования мы видим и в том,что решение вопроса формирования умений педагогического общения с - б - помощью специальных дисциплин будет способствовать использованию внутренних ресурсов учебного процесса без дополнительных затрат времени.

В современных исследованиях по проблеме педагогического мастерства большое внимание уделено значению индивидуального стиля общения педагога со школьной аудиторией ( Ф.Н.Гоноболин, н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, И.В.Страхов, А.И.Щербаков и др.). Особое внимание ученые акцентируют на том, что учителю-мастеру при взаимодействиии с учениками свойственно опираться на индивиду -альные стороны своей личности. Отсюда возникает необходимость исследовать возможности использования индивидуальной формы обучения ( в которой осуществляется процесс преподавания специальных дисциплин музыкально-исполнительского цикла на музыкально-педагогическом факультете) в формировании у студентов умений педагогического общения.

Таким образом, на основе теоретического анализа исследований, посвященных подготовке студентов в коммуникативном аспекте, и целенаправленных наблюдений опыта обучения будущих учителей музыки в педвузе можно прийти к заключению, что в настоящее время возникло определенное противоречие между объективными потребностями социально-педагогической практики и существующей направленностью учебно-воспитательного процесса в системе высшего образования, не учитывающей возможности специальных дисцип-лин в формировании умений педагогического общения у студентов.

Неразработанность данной проблемы и ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс овладения основами педагогического мастерства студентами педвузов на занятиях по специальным дисциплинам музыкально-исполнительского цикла.

Предает исследования - педагогические условия формирования у студентов умений педагогического общения как составной части их профессионального ма'стерства.

Цель иследования - научная разработка комплекса средств, обеспечивающих управление процессом формирования умений педагогического общения у студентов музыкально-педагогических факультетов.

В процессе исследования выдвинута следующая гипотеза: учебно-воспитательный процесс по специальным дисциплинам объективно содершіт возможности формирования у студентов умений педагогического общения; эффективность формирования исследуемых умений в процессе преподавания специальных дисциплин зависит от обеспечения максимального сходства условий между учебной деятельностью студентов и педагогическим общением учителя со школьниками в практической деятельности; достижение указанного сходства условий основывается на целенаправленном использовании ситуаций, требующих управления собственным эмоциональным состоянием и эмоциональной идентификации студентов со слушательской аудиторией.

Предмет, цель и гипотеза исследования предопределили следующие его задачи: раскрыть сущность и специфику процесса педагогического общения учителя музыки с учащимися и на этой основе определить наиболее значимые коммуникативные умения, необходимые для результативного взаимодействия педагога-музыканта со школьниками; проанализировать материал школьной программы в аспекте формирования у студентов умений педагогического общения; - вскрыть сходные условия между учебной деятельностью студентов и педагогическим общением учителя со школьниками; разработать показатели для выявления уровней сформирован-ности умений педагогического общения у студентов; экспериментальным путем определить эффективность предлагаемой методики преподавания специальных музыкальных дисциплин в аспекте исследуемой проблемы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исполь- . зован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга мез&йов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкально-методической литературы по проблеме исследования; длительные целенаправленные наблюдения по специально разработанной программе за деятельностью учителей музыки, выпускников музыкально-педагогических факультетов, студентов-практикантов в процессе общения со школьной аудиторией; беседы с руководителями педагогической практики студентов, анкетирование учителей музыки, студентов-практикантов; естественный педагогический эксперимент ( констатирующий и формирующий - поисковый и основной этапы ) для установления эффективности предлагаемого комплекса средств, направленного на формирование исследуемых умений у студентов; метод оценки компетентных судей ( рейтинг) для определения уровней владения студентами умениями педагогического общения.

Метддологическдй_основой исследования явились основные положения марксистско-ленинской теории об органической и необходимой связи теории и практики в процессе обучения, о творческом развитии личности в процессе целенаправленной и целесообразной деятельности. Важное значение в организации и проведении исследования имели положения Программы КПСС, Конституции СССР, мате- - 9 -риалы съездов КПСС и Пленумов ЦК КПСС, документы Коммунистической партии и Советского правительства по вопросам повышения эффективности и качества подготовки специалистов в высшей школе.

В исследовании условно можно выделить следующие взаимосвязанные этапы:

I этап - поисково-теоретический ( 1975-1976). В этот период были осуществлены первичные наблюдения, накопление фактов, их анализ и обобщение, изучение литературы, определены исходные позиции исследования, его проблема, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза и методы;

П этап - опытно-экспериментальный ( 1976-1980), который включал констатирующий эксперимент и поисково-опытную работу. На этом этапе были составлены методические инструкции для преподавателей, принимавших участие в эксперименте, организована эмпирическая проверка методических рекомендаций , уточнялась общая гипотеза исследования;

Ш этап - формирующий эксперимент ( 1980-1984), задача и сущность которого были ориентированы на проверку эффективности предлагаемой в диссертации системы методов, направленных на формирование у студентов умений педагогического общения в условиях учебно-воспитательного процесса по специальным дисциплинам. На этом же этапе обобщались, систематизировались и интерпретировались полученные данные проведенного исследования, а также подвергались обсуждению, апробации и внедрению в практику научные результаты исследования.

Основная экспериментальная работа проводилась на базе Николаевского, Киевского, Винницкого, Тернопольского и Алма-Атинского педагогических институтов. В ней приняли участие 370 студентов. - будущих учителей музыки. Общий массив испытуемых (студентов и учителей музыки) составил 517 чел. - ю -

Г Шінная.новизна^и.теоретическая.зшїшмость выполненного исследования заключается в том, что: проблема формирования умений педагогического общения у студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе занятий по специальным дисциплинам впервые явилась предметом специального исследования; выделены опорные и ведущие коммуникативные умения учителя музыки, которые являются общими для учителей по разным школьным предметам; установлена принципиальная возможность формирования коммуникативных умений у студентов в условиях учебно-воспитательного процесса по специальным музыкальным дисциплинам; определены основные педагогические условия и разработан комплекс средств, обеспечивающие управление процессом формирования у будущих учителей музыки умений педагогического общения.

0рактичесая_значш2сть, исследования заключается в том,что содержащиеся в диссертации теоретические положения и предлагаемая методика способствуют совершенствованию подготовки будущих учителей музыки, их педагогического мастерства, могут быть использованы не только в системе высшего музыкально-педагогического образования, но и в практике работы педагогических училищ, курсов повышения квалификации учителей музыки, а также в учебно-воспитательном процессе других факультетов пединститутов. Прелметом_защиты являются следующие положения исследования:

I. Опорными и ведущими умениями педагогического общения в практической деятельности учителя являются умение управлять собственным эмоциональным состоянием и умение эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией. Z. Формирование умений педагогического общения должно осу-ществляться в процессе учебной деятельности студентов по спе- - II - .циальным дисциплинам.

3. Основными педагогическими условиями формирования умений педагогического общения являются целенаправленное и систематическое вовлечение студентов в эмоционально-творческие ситуации публичного характера с достижением положительного результата деятельности, а также активизация педагогического воображения будущего учителя в единстве с овладением приемами и способами дидактической обработки учебного материала.

Достоверность^и^обосндванность научных результатов обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, сочетанием методов теоретического и эмпирического познания, соответствием их характеру разрабатываемой проблемы, цели и задачам исследования, опорой на повседневную преподавательскую практику в ее естественной связи и последовательности, охватом участников эксперимента, его географией.

4щ^Шя_результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы в вышеназванных институтах; внедрения в практику подготовки будущих учителей музыки методических рекомендаций по изучению музыкального материала школьной программы ( РМК ВСПО, Крієв, 1982); публикации работ по проблеме исследования; выступлений на научной конференции молодых ученых и аспирантов КПЖ им.А.М.Горького ( I960), научно-практической конференции по вопросам оптимизации учебно-воспитательного процесса в ВУЗе ( НГПИ им.В.Г.Белинского, 1982), итоговых научно-методических конференциях Николаевского государственного педагогического института, факультете повышения квалификации преподавателей педучилищ и пединститутов союзных республик ( Киев,1981), курсах усовершенствования подготовки учителей музыки при Николаевском ГО" ( 1976-1984), выездном заседании научно-методической комиссии по музыкальному воспитанию Министерства Просвеще- ния УССР ( 1983).

СР2ЇХР-ДИСсращи. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. - ІЗ -ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ І.І. Педагогическое общение как объект научных исследований

Проблема общения в настоящее время стала одной из центральных проблем современной науки, которая интенсивно разрабатывается советскими философами ( Л.П.Цуева, В.И.Зацепин, В.Г.Иванов, М.С.Каган, П.Е.Кряжев, В.М.Соковнин и др.), психологами (В.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Я.Л.Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.А.Леонтьев, Б.І.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.Н.Панферов, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.), учеными-педагогами ( А.Т. Куракин, А.В.Киричук, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Т.Н.Мальков-ская, Л.И.Новикова и др.).

Основоположники марксизма-ленинизма заложили основы научной теории общения. В своих трудах К.Маркс и Ф.Энгельс осуществили глубокий анализ форм общения и разработали положения, из которых следует, что отношение к природе как предмету производственной .деятельности невозможно без установления отношений между людьми как участниками общественного производства и что эти отношения состоят в воздействии участников производства друг на друга ( 2, 441 ). При этом общение рассматривается как условие и способ реализации деятельности и общественных отношений. Показано, что человек овладевает накопленным человеческим опытом не только в процессе тех видов деятельности, в которых фиксируются отношения "субъект-объект", но и в процессе общения, где развивается система взаимоотношений " субъект -субъект". Более того, подчеркивается, что личность формируется и функционирует в процессе постоянных взаимоотношений с други- ми людьми и одним из механизмов этих взаимоотношений служит общение. Являясь специфической формой организации деятельности, при которой происходит усвоение социального опыта, общение выступает могучим фактором воспитания личности и "необходимым условием человеческого существования" ( 167, 126). Маркс и Энгельс указывали, что "развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и что различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколениями производительные силы и формы общения..." (I, 440). Другими словами, общение выполняет многообразные функции в процессе развития личности: через него воспитатели и общество в целом передают социальные и нравственные ценности, формируют духовный мир человека, воздействуют на сознание и поведение людей.

Дальнейшее развитие теория общения получила во многих произведениях В.И.Ленина, в частности в его работах вычленяется важный методологический принцип - единство сознания и общения, а также содержатся четко сформулированные положения о взаимодействии руководителя с массами. Так, В.И.Ленин , указывая,что люди,"вступая в общение, вступают в него как сознательные существа", и что всякое "человеческое общение основывается на предпосылке одинаковости ощущения у людей", подчеркивал необходимость терпеливого и осторожного подхода руководителя к массам, чтобы уметь понять особенности, своеобразные черты психологии каждого слоя этой массы ( 4, 343; 6, 76). Особое значение В.И.Ленин придавал искусству руководителя говорить с народом ярко, просто, доступным массе языком, подбирать такие слова, - 15 -которые бы наиболее ясно выражали мысли, употреблять такие приемы, которые бы делали речь увлекательной, впечатляющей, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, "делая для нее известную истину возможно более убедительной, возможно легче усвояемой, возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой" (5,21).

Работы основоположников марксизма-ленинизма представляют собой методологическую основу, на которой строится разработка проблем общения в современной науке.

В общефилософской теории общение исследуется как способ реализации общественных отношений; как вид деятельности, в котором фиксируется субъект - субъектные отношения; как процесс формирования личности, присвоения ею своей социальной сущности в единстве общения и активности ( Л.П.Буева, М.С.Каган, В.М.Со-ковнин и др.). В работах ведущих философов такие основные категории исторического материализма, как "общение", "деятельность" и "общественные отношения", раскрываются в тесной диалектической взаимосвязи, во взаимном опосредовании друг друга. В современной психологии позиция ученых едина в понимании общения как одного из видов деятельности ( Б.Г.Ананьев, А.А.Бо-далев, А.Г.Ковалев, А.А.Леонтьев и др.). При этом общение рассматривается как процесс по своей сущности не межиндивидуальный, а социальный, " возникающий в силу общественной потребности, общественной необходимости" ( 121, 4).

Вместе с тем, при раскрытии содержания понятия "общение" психологи подчеркивают различные аспекты его изучения и характеризуют общение с различной полнотой.

Так, общение рассматривается: как обмен мыслями ( Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); как обмен информацией (Л.О.Резников, К.Черри); как способ выразить то или иное отношение к человеку или другим людям (А.В.Петровский); как процесс познания и оценивания себя на основе познания других людей, при котором происходит взаимовлияние ( А.Г.Ковалев),* как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является обмен информацией, а результатом - установление взаимоотношений ( А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Панферов и др.). Наиболее всестороннее,на наш взгляд, рассмотрение понятия "общение" мы отмечаем у Б.Д.Па-рыгина, который указывает: "Есть основание рассматривать общение как сложный и многосторонний процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношения людей друг к другу, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга".(168, 178). Эта характеристика, по нашему мнению, охватывает ряд существенных аспектов процесса общения и позволяет говорить об общении как о многогранном социальном явлении. Кроме того, в ней подчеркивается обоюдный, активный характер общения, основанный на принципе обратной связи. В этом заключено важнейшее отличие понятия общения от понятия коммуникации, так как речь в последнем случае идет лишь о передаче информации без учета характера связи, т.е. общение при отождествлении с коммуникацией рассматривается как процесс воздействия одного участника на другого, а не как их взаимодействия.

Выделение из общей проблемы общения предмета педагогического общения связано с тем, что в профессиональной деятельности учителя общение со школьной аудиторией занимает одно из ведущих мест и имеет свои особенности. Значимость теоретической и практической разработки проблемы педагогического общения определяется, прежде всего, назревшей необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, усиления внимания со стороны воспитателя к личностным особенностям ученика. - 17 -Как убедительно доказал А.В.Киричук, общение выполняет не только информационную, но и мотивационную, гностическую и регулятивную функции в обществе. Автор подчеркивает, что эти функции общения "находятся между собой в диалектической взаимосвязи и, выступая как целостная система,оказывает существенное влияние не только на умственное, нравственное и физическое развитие личности, но и на социальное развитие всего коллективного объединения" ( 95,6-7). Это положение заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе.

При этом под оптимальным педагогическим общением А.А.Леонтьев понимает такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает "наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного, формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения ( в частности, препятствует возникновению "психологического барьера" (121, 8). Давая обобщенную характеристику педагогическому общению как взаимодействию учителя с учащимися, проводимому с педагогической целью и определяемому задачами учебно-воспитательного процесса, И.В.Страхов отмечает, что педагогическое общение в школе выступает в единстве с воспитанием учащихся через их учебную деятельность и подчинено решаемым педагогическим задачам. Автор особо подчеркивает, что этим условием определяются и функции педагогического общения, которыми являются взаимопонимание и взаимодействие педагога и учащихся ( 206).

Опираясь на теоретические положения ведущих советских психологов, достаточно полное определение педагогического общения мы отмечаем у В.А.Кан-Калика. Характеризуя педагогическое обще- - 18 -ниє как творческий процесс, автор понимает под ним "систему, включающую приемы и навыки социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемых^¹ содержанием которого является обмен информацией и оказание воспитательного воздействия с помощью различных коммуникативных средств" ( 90, ИЗ).

Исследуя общение учителя музыки со школьниками, следует отметить, что оно обладает своей спецификой и особой значимостью в воздействии на внутренний мир детей. Это связано, прежде всего, с тем, что "в руках" педагога находится могучее средство влияния на личность учащегося, его взгляды, чувства, убеждения -музыкальное искусство.

Как известно, функции музыкального искусства как одного из видов искусства в жизни общества многогранны. Искусство выступает и как форма познания, и как средство воспитания, и как способ удовлетворения эстетической потребности, и как средство общения. Все эти функции искусства взаимопереплетены и проявляются одна через другую, выполняя социальную миссию в обществе.

Для нашего исследования определяющим является рассмотрение искусства, музыкального в частности, как средства общения (Б.В. Асафьев, А.В.Луначарский, А.Н.Сохор, Б.Л.Яворский и др.). Именно через общение с искусством человек и познает мир, и испытывает воспитательную силу искусства, и удовлетворяет свои эстетические потребности.

В противовес сторонникам и теоретикам буржуазной идеологии в современном мировом искусстве, которые защищают идеи некоммуникабельности подлинного искусства, отстаивают взгляды существования "искусства для искусства", марксистско-ленинская эстетика стоит на твердых принципиальных позициях о значительном воздействии искусства на общественное сознание, внутренний мир - 19 -людей.

Как утверждает Л.С.Выготский, "переплавка чувств внутри нас совершается сидой социального чувства, которое объектирова-но, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества... Искусство есть общественная техника чувства" ( 65, 316-317).

Подобной точки зрения придерживается и А.А.Леонтьев. Развивая мысли Л.С.Выготского и рассматривая искусство как специфический вид или способ человеческого общения, автор отмечает, что общение искусством есть такое общение, которое дает человеку (и человечеству) возможность реализовать те аспекты личности, которые не актуализируются в обычном общении. При этом А.А.Леонтьев особо подчеркивает, что эстетическое общение способно актуализо-вать не только эстетические отношения и понимает искусство как своеобразный "полигон", на котором люди учатся быть людьми (122).

Условием реального социального существования искусства является восприятие искусства человеком. Полноценное восприятие -осознание человеком художественного сообщения, представляющее собой сложную деятельность психики воспринимающего, его чувств, воображения, аналитико-синтетическую работу ума, предполагает возбуждение в этом человеке мыслей и чувств, соответствующих мыслям и чувствам художника - автора произведения. И здесь проблема общения человека с искусством тесно соприкасается с проблемой взаимоотношений художника с аудиторией. Для достижения эффективного художественного воздействия особую важность приобретает вопрос доходчивости и понятности произведения искусства народным массам.

Первостепенное значение для правильного построения теории и практики художественного воспитания общества имеют положения, - 20 -разработанные К.Марксом, і.Энгельсом, В.й.Лениным, где раскрывается существо народности и доступности искусства, взаимоотношений художника и публики, отмечается необходимость дать народу художественное образование, без которого нельзя полноценно наслаждаться искусством. В этой связи весьма существенна мысль К.Маркса о том, что "публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой", создает сам предает искусства, т.е.художественное произведение ( 3, I, 131).

Подчеркивая огромную социальную роль искусства в жизни общества, В.И.Ленин исключительно важное значение придавал проблеме доходчивости и понятности искусства и его соотношения с уровнем воспринимающей массы. Об этом свидетельствуют известные ленинские слова, в которых говорится, что искусство прежде всего должно стать понятным массам, чтобы " объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их ... пробуждать в них художников и развивать их " (7, 657).

Ленинские идеи, непосредственно касающиеся доходчивости, понятности искусства и его соотношения с уровнем воспринимающей массы, легли в основу дальнейших исследований проблемы взаимоотношений художника и публики, которая раскрывается в работах Б.В.Асафьева, А.В.Луначарского, С.Х.Раппопорта, А.Н.Сохора, Б.Л.Яворского и др. Авторы считают, что взаимосвязь между творчеством и восприятием существует и что произведение искусства должно не только передавать результаты художественной деятельности автора, но и программировать творческую деятельность тех, к кому художник обращается, возбуждать творческую активность адресата. Такая программа, направляющая активность воспринимающих в нужное русло, по мнению ученых, является непременной составной частью произведения и творческой деятельности художника. - 21 -Так, исследуя вопросы художественного воздействия, С.Х.Раппопорт указывает, что механизм художественного воздействия можно понять во взаимосвязи особых возможностей произведения и особой работы психики воспринимающей аудитории. При этом автор особо подчеркивает, что активизации психики потребителей искусства способствуют художественно-выразительные средства, которые использует художник при строении выразительно смысловых элементов произведения искусства ( 234, 204).

В связи с вышеизложенным есть основания утверждать, что одной из важных предпосылок успешности и результативности общения художника с публикой выступает учет психологических особенностей восприятия аудитории. Для достижения художественного воздействия на аудиторию особо значимым выступает сознательное использование автором таких приемов ( художественно-выразительных средств), которые бы направляли творческую активность адресата в необходимое русло.

Анализируя процесс непосредственного общения человека с искусством как одного из видов общения, М.С.Каган, А.А.Леонтьев вводят понятие "художественное общение", основанное на специфической художественной информации. Мы же, определяя специфику педагогического общения учителей, преподающих искусство как учебный предмет, предполагаем, что в данном случае правомерно говорить о художественно-педагогическом общении. При этом понимаем художественно-педагогическое общение как социально-педагогическое взаимодействие учителя со школьниками в процессе познания искусства, содержанием которого является обмен идеями, мыслями, чувствами, эмоциями, настроениями, установками, ценностями и т.д. Оно предполагает взаимопонимание и взаимосопереживание художественных образов, а конечным результатом - 22 -выступает оказание воспитательного воздействия на внутренний мир учащихся. Правомерность ввода такого понятия обусловливается тем, что учителя эстетического цикла объединяют в своем лице и педагога, и художника - интерпретатора художественных произведений. Поскольку исполнительское искусство является самостоятельным видом творчества ( сотворчеством по отношению к творчеству, например, писателя, поэта, композитора), то и педагог в данном случае выступает в качестве соавтора художественного произведения. Следовательно, результативность общения учителя со школьниками на основе искусства, достижение эффективного художественного воздействия на внутренний мир детей определяются зависимостью творчества педагога от психологических особенностей восприятия учащихся данного вида искусства. Учет учителем особенностей восприятия школьников при интерпретации художественного произведения и использование педагогом особых приемов, активизирующих творческую деятельность учащихся будут способствовать доступности и понятности школьной аудиторией самого предмета искусства, специфических особенностей его языка.

Исследуя художественно-педагогическое общение учителя музыки, следует отметить, что в этом процессе в наибольшей степени присутствует эмоциональная "платформа" общения, определяемая спецификой музыки как вида искусства. Известно, что в активизации эмоциональных переживаний человека музыкальному искусству принадлежит решающая роль, так как главной, преобладающей сферой музыки являются эмоции, чувства, настроения. По меткому замечанию Л.Н.Толстого, музыка - это "стенография чувств". Эмоциональная основа взаимодействия создает благодатную почву для возникновения внутренней близости, единства между педагогом и - 23 -'школьниками, и процесс взаимопонимания может достигать высокого уровня. Особую значимость общения учителя с учащимися на основе музыкального искусства отмечает В.А.Сухомлинский: "Музыка-это самый благоприятный фон, на котором возникает духовная общность воспитателя и детей. Она как бы открывает сердца людей. Слушая прекрасную мелодию, переживая и восхищаясь ее красотой, учитель и ученик становятся роднее, ближе" ( 210, 174).

Результативность воздействия на эмоциональную сферу учащихся в большой мере зависит от умения учителя обеспечить активное сопереживание детьми содержания музыкальных произведений. Это обстоятельство предъявляет особые требования к искусству общения педагога-музыканта с детской аудиторией.

На основе анализа психологической природы общения и особенностей взаимодействия учителя с учащимися мы приходим к выводу, что сущность педагогического общения, художественно-педагогического в частности, определяется той социально значимой.целью, которая заключается в вошдеиствии учителя на внутренний мир учащихся, в необходимости изменения некоторых свойств их личности, перестройки их жизненных установок и т.д. в нужном направлении. Такой вид взаимодействия, по мнению П.М.Якобсона, правомерно назвать ' "воздейственной" формой общения.

Большое значение для понимания сущности педагогического общения имеет общая теория управления, которая требует учитывать взаимодействие субъекта и объекта управления, рассматривать в единстве проектирование, организацию, регулирование, обратную связь, корригирование деятельности и анализ результатов. При этом мы исходим из того, что общение педагога со школьниками представляет собой сложную систему, где учитель выступает в качестве регулятора управляемой системы, т.е. 'субъектом управле- - 24 -ния, классный же коллектив и каждая личность школьника в отдельности - в качестве управляемого объекта, а социально-психологические механизмы общения ( речь, музыкальный язык, тон, жест, мимика, поведение и т.д.) являются средствами управления.

Из этой системы с очевидностью следует, что учитель в общении со школьниками выступает активатором и инициатором этого процесса. Следовательно, педагог должен уметь планировать, организовывать и, главное, управлять процессом общения на уроке.

Принимая во внимание, что условием, обеспечивающим успешность общения воспитателя с воспитуемыми как одного из видов деятельности, выступает владение учителем умениями педагогического общения, считаем необходимым раскрыть психологическую природу умений вообще и на этой основе определить целесообразные пути формирования у студентов исследуемых умений.

Проблеме формирования умений посвящено большое количество исследований. Психологическая природа умений раскрывается в работах Е.И.Бойко, Г.С.Костюка, Е.А.Милеряна, Д.Ф.Николенко, А.В. Петровского, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, В.В.Чебышевой и др.

Сущность разнообразных педагогических умений рассматривается в исследованиях О.А.Абдулиной, А.П.Акимовой, И.М.Викторова, Г.А.За-собиной, В.К.Ёлмановой, Н.В.Кузьминой, З.Ф.Леоновой, И.Т.Огородник ова, В.А.Сластенина, Л.Ш.Спирина, А.И.Щербакова и др. ^;

Рассматривая умение как сложное по своей природе социально-психологическое образование, Л.Ф.Спирин вместе с тем отмечает, что многозначность этого понятия дает основание некоторым исследователям отождествлять умение с качеством, свойством личности, чертами ее характера и т.д. Основную причину этого отождествления автор видит в том, что умения органически взаимосвязаны с психологическими особенностями личности, с ее эмоционально-воле- вой сферой, с ее направленностью, знаниями, вниманием и творческим мышлением ( 202, 48).

В связи с этим кратко остановимся на нашем понимании природы умения и определим исходные теоретические позиции своего исследования.

Проблема свойств и качеств личности, черт ее характера нас интересует в той лишь мере, в которой способствует выяснению роли умения в структуре психологических особенностей личности в целом. При этом мы исходим из того, что в процессе формирования умений человеческий потенциал находит свою реализацию, и этот процесс становится важным средством индивидуального развития личности. Диалектическая взаимосвязь умений с психологическими особенностями личности раскрывается в работах Н.В.Кузьминой, Е.А.Милеряна, К.К.Платонова, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и др. Чрезвычайно важным нам представляется утверждение этих исследователей, что процесс формирования умений человека сопровождается развитием и совершенствованием эмоционально-волевой сферы личности. Так, К.К.Платонов указывает, что приобретаемые человеком профессиональные умения становятся качеством его личности ( 170, 164).Подобную точку зрения отстаивает и Е.А.Милерян, который считает, что овладение умениями сопровождается развитием не только сенсомоторных, но и интеллектуальных, волевых, эмоциональных, а также других профессионально важных качеств личности.(140). Н.В.Кузьмина прямо подчеркивает, что по мере овладения учителем педагогическим мастерством, по мере формирования педагогических умений происходят изменения личности в целом: в системе отношений, в чертах воли и характера учителя ( 114 ).

Следовательно, в процессе овладения умениями, человек не - 26 -только обучается, но и неизбежно воспитывает в себе важные профессиональные качества. Однако, связь эта не односторонняя. В свою очередь, определенная структура личностных качеств и свойств, характер оказывают значительное влияние на успешность овладения человеком тем или иным умением. Так, Л.Ш.Спирин, исследуя вопрос формирования профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя, считает, что характер интегрирует протекание всех психических процессов в сознании и поведении человека и что характерологические особенности личности педагога оказывают не только существенное влияние на всю педагогическую деятельность, но и в известной мере входят в состав умений (202, 49). Е.А.Милерян также рассматривает умение как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств личности ( 140 ).

Таким образом, умение - сложное психологическое образование, которое находится в тесной диалектической взаимосвязи с качествами, свойствами личности, ее характером в целом.

Особо острые дискуссии среди ученых вызывает вопрос о взаимосвязи умений и навыков. Изучение психолого-педагогической литературы о сущности понятий "умения" и "навыки" свидетельствует о том, что одни исследователи ( Н.Д.Левитов, Н.С.Лукин, Е.Н.Ка-банова-Меллер, К.Н.Корнилов, Л.М.Шварц и др.) считают навык действием более высокого образования, относят умение к начальному этапу овладения действием, не вполне завершенным навыком, лишь одним из этапов процесса его формирования.

Более плодотворной нам представляется точка зрения, нашедшая отражение в работах Е.И.Бойко, Л.Б.Ительсона, Г.С.Костюка, Е.А.Милеряна, А.В.Петровского, К.К.Платонова, В.В.Чебышевой и др., а также в исследованиях А.В.Барабанщикова, В.А. Онищука, - 27 -Л.Ф.Спирина и др. Эти авторы признают і умение более высоким образованием, чем навык, завершающей стадией овладения действием.

В своем исследовании мы будем придерживаться концепции,согласно которой умение - более высокое образование, чем навык. При этом умение определяется: как способность человека выполнять какую-нибудь деятельность или действия в новых условиях, приобретенная на основе ранее полученных знаний и навыков (К.К. Платонов ., 170, 154 ); как основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели в изменяющихся условиях протекания деятельности ( Е.А. Милерян, 140, 41); как владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками (Л.Б.Йтельсон, А.В.Петровский, 82, 241; 154); как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанные на знаниях или навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности ( Ш.Н.Гоноболин, 72, 154).

Из приведенных определений с очевидностью следует, что умения основаны на знаниях и навыках. Причем овладение знаниями и навыками выступает в качестве важных, но подчиненных, задач процесса вооружения человека различного рода умениями. Особое значение исследователи придают усвоению человеком знаний о том, каким образом действовать в определенных условиях для решения необходимых задач. Это обстоятельство дало основание Е.А.Миле-ряну определить умение как "знания в действии".

В работах, посвященных проблеме умений, общепризнанным является также рассмотрение этого образования как приобретения, проявляющегося в деятельности, которая имеет сознательный характер и основана на процессах мышления,' В основе умений, счи- - 28 -тают ученые,'лежат осознанные действия и операции,и характерной чертой умения выступает не только осознание цели действия, но и концентрация внимания на выборе и применении способов его выполнения.

Решающая роль мышления в функционировании умений убедительно раскрыта в исследованиях Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, Ю.А.Самарина и др. Вместе с тем, при анализе психолого-педагогической литературы по проблеме умений мы сталкиваемся с тем, что многие авторы при характеристике умения ставят акцент на связь его именно с творческим мышлением. В связи с тем, что исследуемый процесс педагогического общения по своей природе является творческим процессом, нам ближе определения понятия "умение", в которых выделяется признак "творческого характера" (А.В.Барабанщиков, И.М.Викторов, З.Ш.Леонова, Е.А.Милерян, Л.Ф. Спирин, А.Й.Щербаков и др.). Так, А.В.Барабанщиков отмечает, что умение - это способность человека "целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности" ( 39, 9). Такого же мнения придерживается и Л.Ф.Спирин, рассматривая умение "как освоенность такого действия, которое надо совершать не автоматически, а с творческим использованием знаний и навыков" ( 202, 48).

Итак, из всего сказанного мы приходим к заключению, что умение - это действие осознанного характера, структуру которого составляют знания, навыки и творческое мышление.

Вместе с тем, при сравнении вышеприведенных определений и анализе психолого-педагогических исследований по проблеме умений мы обращаем внимание на такой категориальный признак этого понятия, выделяемый различными авторами, как проявление умения "во всех возможных вариациях" (Е.И.Бойко), "в изменяющихся ус- - 29 -ловиях" (Е.А.Милерян), "в новых условиях" ( К.К.Платонов), "в условиях изменяющейся ситуации, только там, где нет повторения" ( З.И.Ходжава) и т.д.

Нам представляется этот признак наиболее существенным и важным, в некотором смысле связующим центром, обусловливающим необходимость и осознанность человеком цели действий, и творческого использования знаний, навыков при решении определенных задач в новых условиях. Именно в связи с этим признаком учеными обычно указывается и на такие свойства умений как обобщенность и гибкость, которые позволяют успешно решать поставленные задачи в изменяющихся условиях деятельности. "Умения всегда являются обобщенными, что позволяет их переносить, использовать в различных ситуациях деятельности, при решении определенной группы задач",- подчеркивает Л.Ш.Спирин ( 202, 48). При этом под обобщенностью понимаются такие "образования", которые являются результатом достаточно полного анализа и предполагают не только объединение сходных признаков, являющихся "ориентировочной основой", но и отграничение их от целого ряда других.¹ Гибкость же умений человека в новых условиях будет выражаться в способности проникнуть в сущность деятельности, в способности освободиться от сковывающего влияния, закрепленных в прошлом опыте, приемов и способов решения задач, в способности быстро менять свои действия при сложившейся ситуации. Гибкость умений поможет индивиду быстро переключаться с одного способа действия на другой, разнообразить приемы и вследствие этого рационально находить новые пути и подходы в реализации намеченной цели.

Следовательно, обобщенность и гибкость, наряду с осознанностью, являются основными признаками умения, легко переносимого в изменяющиеся условия деятельности.

Это общие положения в равной мере касаются всех видов умений, в том числе и умений педагогического общения.

Одним из важных вопросов теории и практики подготовки будущего специалиста является вопрос об основных путях и дидактических требованиях, которым должны удовлетворять методы процесса формирования различного рода умений.

Советская педагогическая наука, опираясь на современные достижения психологии, накопила определенный опыт по данному вопросу. Значительный интерес в этом плане представляют исследования А.П.Акимовой, В.П.Бедерхановой, В.К.Елмановой, З.Ф.Леоновой, Н.В.Кузьминой, Д.И.Софронова, Л.Ш.Спирина и др. В результате изучения этих работ мы пришли к выводу о том, что при разработке и выявлении эффективных методов формирования умений у студентов ученые исходят из того, что это сознательный, творческий процесс, основанный на осмыслении целей, задач, конкретных условий и способов осуществления педагогической работы. Основное внимание педагоги-исследователи сосредоточивают на необходимости соблюдения ряда условий, способствующих эффективному формированию профессиональных умений у будущих учителей. Главны-ми из них являются: осознанное овладение знаниями о приемах и способах выполнения профессиональной деятельности;' практический опыт их применения; взаимосвязь теоретической и практической подготовки; контроль и анализ студентами собственных действий; создание положительной мотивации к усвоению знаний и овладению педагогическими умениями. I Эти условия создаются посредством использования в учебном процессе комплекса специально разработанных дидактических средств: упражнений, учебных заданий, ролевых игр, моделирующих педагогическую деятельность учителя. Вместе с тем, исследователи при выявлении ряда условий, способствующих -ЗІ -эффективному формированию умений, упускают из виду одно из важных условий - вариативность ситуаций обучения. Как свидетельствует Е.А.Милерян, для образования умений нужны планомерные упражнения, основанные на последовательном варьировании и усложнении условий деятельности, с тем, чтобы человек смог сознательно учесть влияние этих факторов, приобрести чувственный опыт, необходимый для успешного переноса умений в разнообразные условия деятельности (140 ).

Проблема переноса является одной из главных проблем педагогической психологии. Так, И.Т.Огородников, говоря о недостатках практической подготовки студентов, прямо указывает на то, что важно вооружить будущих учителей такими умениями, которые бы обладали свойством трансформироваться в новые условия деятельности ( 158).

Основные итоги исследований по проблеме переноса нашли отражение -в работах Д.Н.Богоявленского, Е.Й.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, С.Л.І^бинштейна и др. На основе обобщения данных теоретических и экспериментальных исследований Г.С. Костюк пришел к заключению, что главным показателем развития учащихся является уровень обобщенности и переноса приобретенных ими умений в новые ситуации и условия деятельности ( 102). Из этого следует, что способность человека перенести умения из одной ситуации в другую и на этой основе успешно достичь цели деятельности является определенным критерием сформированности умения. Принимая во внимание, что поведение личности в новых условиях и по отношению к новым объектам основывается на переносе операций, в своем исследовании будем придерживаться положения, согласно которому перенос как свидетельство обобщенности действий должен опираться на сходство условий по признакам , еущест- - 32 -венным для целей деятельности ( 154 ).

Итак, рассмотрение психологической природы умений, а также сущности общения педагога со школьниками дает нам основание определить умения педагогического общения как владение учителем системой психических и практических операций целесообразного взаимодействия с учащимися в разнообразных условиях деятельности. Структуру умений педагогического общения составляют знания,навыки и творческое мышление. Исходя из того, что признаками коммуникативных умений, легко переносимых в новые условия деятельности, выступают осознанность, обобщенность и гибкость, к основным путям формирования умений педагогического общения у студентов относим: сознательный характер усвоения студентами знаний о приемах и способах выполнения соответствующей деятельности; овладение обобщенными приемами осуществления деятельности в результате выполнения студентами специально разработанных дидактических учебных заданий; практический опыт применения умений педагогического общения в вариативных условиях учебной деятельности.

Таким образом, достижения современной науки в разработке теории общения дают нам основание определить процесс взаимодействия учителей эстетического цикла со школьниками как художественно-педагогическое общение. Характерной особенностью художественно-педагогического общения учителя музыки с детьми выступает эмоциональная "платформа", определяемая спецификой музыкального искусства.

Конечной целью, результатом педагогического общения является целенаправленное воспитательное воздействие на учащихся. Эффективность воздействия на эмоциональную сферу учащихся в - 33 -большой мере зависит от умения учителя обеспечить активное сопереживание детьми содержания музыкальных произведений. Это обстоятельство предъявляет особые требования к искусству общения педагога-музыканта с детской аудиторией и вызывает необходимость и значимость овладения будуїцими учителями умениями и педагогического общения в процессе обучения в ВУЗе.

Опираясь на исследования по проблеме умений ученых (Е.И.Бойко, Е.А.Милеряна, К.К.Платонова, В.В.Чебышевой и др., а также А.В^Барабанщикова, Н.В.Кузьминой, В.А.Онищука, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и др.), в своей работе принимаем во внимание положение педагогической психологии о том, что поведение личности в новых условиях и по отношению к новым объектам основывается на переносе операций ( Д.Н.Богоявленский, Е.Й.Каба^ нова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн и др.) и этот перенос должен опираться на сходство условий по признакам, существенным для целей деятельности ( Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). В связи с этим в исследовании мы исходим из того, что при выработке и закреплении каких-либо действий или приемов,соответствующих умениям педагогического общения, в определенных вариативных формах учебной деятельности студентов должны быть учтены условия, требующие таких же или подобных действий в педагогической деятельности.

1.2. Сущность и содержание умений педагогического общения

Изучение вопроса о сущности и содержании умений педагогического общения показало, что психологи ( А.І.Бондаренко, Ш.Н. Гонобожн, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Е.А.Милерян, А.В.Петровский, И.В.Страхов, П.М.Якобсон и др.) считают это личностное образование многофакторным и при исследовании подчеркивают раз- - 34 -личные аспекты его значимости.

Так, А.І.Бондаренко, исследуя вопросы оптимизации коммуникативной деятельности учителя на уроке и установления содержания психолингвистического компонента, понимает коммуникативные умения педагога как умение, прежде всего, воздействовать на учащихся словом, тем самым подчеркивая необходимость инициативной, лидерской позиции, которую должен занять учитель в общении со школьниками (54). Значимость проявления педагогом инициативы в общении с детьми мы отмечаем и у Е.А.Милеряна, который указывает, что коммуникативные умения учителя выражаются в различных приемах и способах владения вниманием школьников на основе учета изменений в состоянии аудитории (140).Подобной точки зрения придерживается И.В.Страхов, П.М.Якобсон и др.

Умение педагога владеть вниманием школьников, вести их мысли и чувства в нужном направлении предусматривает необходимость управления учителем собственным эмоциональным состоянием.

Известно, что процесс любой деятельности неразрывно связан с психическим состоянием человека, его эмоциями, чувствами, настроением. То или иное эмоциональное состояние накладывает определенный оттенок, создает своеобразный фон протеканию процесса, оказывая значительное воздействие на его продуктивность.

Так, Н.Д.Левитов, отмечая, что в "эмоциях или чувствах очень ярко проявляется тенденция специфически окрашивать переживания и деятельность человека, давая им временную-направленность и создавая то, что, образно выражаясь, можно назвать"тембром или качественным своеобразием психической жизни" , утверждает, что психические процессы протекают на фоне определенных состояний и эти состояния влияют на течение и результат процессов ( Иб, 103). А.Г.Ковалев также подчеркивает, что установившееся состояние прямо сказывается на последующем возникновении и течении - 35 -психических процессов. При одних состояниях, по мнению автора, наблюдается ускорение, при других - замедление психической деятельности. Состояние настраивает на определенный лад течение процессов ( 97, 36).

Следовательно, для достижения человеком положительных результатов в деятельности очень важно уметь настроиться на нее, отвлечься от мешающих работе мыслей, эмоций, привести себя в рабочее состояние. Определенная настроенность человека на предстоящую деятельность выразится бодрым тонусом, нужным темпом, четким ритмом работы и т.д.

Отмечая, что умение настроиться, подчинить свое состояние цели и задачам деятельности необходимо человеку любой профессии, следует подчеркнуть, что умение владеть собой, проявление выдержки, самообладания особо значимы в профессии учителя.

Сопоставление деятельности учителей с различной степенью мастерства позволило Н.В.Кузьминой наряду с умением педагога управлять собственным эмоциональным состоянием подчеркнуть важность и такого коммуникативного умения, как умение понимать и чувствовать детский опыт мировосприятия, уровень развития, сопереживая их мироощущению, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися ( III). Подобного мнения придерживается и Ф.Н.Гоноболин, который отмечает, что проникновение в душевный мир ребенка, искусство улавдивать все сложные и нередко очень тонкие нюансы его психики, умение видеть мир глазами другого человека особо необходимы педагогу для эффективного общения с детьми (71). Именно способность к пониманию психического состояния учеников и сопереживанию им выделяет А.В.Петровский как главную составную часть коммуникативных умений учителя (60).

В перечень коммуникативных умений, необходимых педагогу, А.А.Леонтьев включает такие умения как: умение управлять своим поведением, умение быть наблюдательным, умение понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность ученика,его психическое состояние, умения социальной перцепции или "чтения по липу", умение "подавать себя'^гв общении с учащимися, умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, умения, связанные с осознанием, систематизацией и переносом информации. (121).

Предприняв попытку классификации приведенного перечня, выделяем две группы коммуникативных умений. К первой группе относим умение управлять своим поведением и умение "подавать себя" в общении с учащимися, ко второй - умение быть наблюдательным, умение понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние, умение социальной перцепции или "чтения по лицу", умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, умения, связанные с осознанием, систематизацией и переносом информации. При этом ведущим первой группы считаем уїление управлять собственным эмоциональным состоянием. По отношению ко второй группе определяющим выделяем умение эмоциональной идентификации-¹ ( термин Л.С.Выготского) учителя со школьной аудиторией, которое лежит, на наш взгляд, в основе других, перечисленных в данной группе, коммуникативных умений. Таким образом, психологи, исследуя коммуникативный компо-

Под эмоциональной идентификацией учителя со школьниками понимается уїление педагога поставить себя на позицию учеников,проникнуться их эмоционально-интеллектуальным опытом,сопереживая, сочувствуя детям,а также оказывая им целесообразное содействие в процессе реального общения с ними. Подробно см. стр.78 - 37 -нент в структуре педагогической деятельности, подчеркивают особое значения проявления учителем в общении с детьми инициативы, лидерской позиции, которая во многом связана с умением настроиться на взаимодействие с учащимися, а также с умением понять и почувствовать психическое состояние школьников, сопереживая им, и тем самым преодолевая "психологический барьер" между воспитателем и воспитуемыми.

Анализ педагогической литературы, посвященной мастерству учителя, также свидетельствует, что умению педагога владеть своими эмоциями, настроением уделяется пристальное внимание уже в трудах А.С.Макаренко, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др. Так, А.С.Макаренко, говоря о формировании педагогического мастерства, особо указывал на необходимость организации характера воспитателя, его поведения и считал, что учитель, не умеющий сдерживать свои эмоции, настроение, не может быть хорошим воспитателем. Важное значение А.С.Макаренко придавал внешнему проявлению учителем своего настроения и подчеркивал, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками "иметь печальную физиономию или грустное лицо", даже тогда, когда он был болен или у него случались неприятности ( 132, 217).

В современных исследованиях эта проблема с особой остротой ставится в работах Ю.П.Азарова, В.А.Кан-Калика, Ю.Л.Львовой, Ы.Д.Никандрова, В.И.Щербины и др. Сопоставляя педагогическое творчество и творчество актера, устанавливая своеобразие творческого процесса деятельности учителя на уроке и опираясь на учение о психических состояниях личности, авторы вводят понятия необходимого внутреннего состояния учителя для успешного осуществления учебного процесса: "творческая возбудимость" ( Ю.П.Азаров) ; "творческое рабочее самочувствие " ( Ю.Л.Львова); "творческое самочувствие" (В.А.Кан-Калик)ї Определяя творческое самочувствие в педагогической деятельности как важнейшую профессиологи-ческую характеристику, В.А.Кан-Калик отмечает: "..* учитель порой не в состоянии распорядиться своим психофизическим арсеналом как определенной системой выразительных средств для более эффективной передачи своих знаний учащимся и оказания направленного педагогического воздействия" ( 89, 85).

Кроме того, в педагогической литературе, посвященной мастерству учителя, существенное внимание уделяется и искусству педагога понимать и чувствовать детей, сопереживая их мировосприятию. Так, Н.К.Крупская особое внимание учителей обращала на педагогическое искусство Л.Н.Толстого, которое достигло высокого уровня благодаря его умению подходить к детям, наблюдать и понимать их, видеть их дущу, бережно относиться к их духовному миру, уважению и любви к ним ( 106). Большое внимание умению учителя проникнуть в детский мир, понять ребенка уделял руководитель студии педагогического мастерства Т.Г.Маркарьян, писавший о способности педагога "не только понимать, но и чувствовать, не только чувствовать, но и предчувствовать их мысли и поступки" (133, 29). Учитель, по мнению автора, фактически должен приспосабливаться и имитировать ребенка, отрешившись от психики взрослого, входить "артистически" быстро в круг и как бы становиться ребенком. Признание важного значения умения учителя при подготовке к уроку мысленно поставить себя на место ученика, взглянуть на материал с его точки зрения мы отмечаем и в работах т В своем исследовании мы будем использовать термины "творческое самочувствие" (как синоним - "эмоционально-творческая настроенность"),так как считаем,что они более всего соответствуют состоянию учителя в его каждодневном труде - 39 -В.А.Сухомлинского по вопросам педагогической культуры. Автор говорит: "...Чтобы иметь доступ в чудный дворец, имя которому-детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком... Настоящее воспитание не там, где педагог с вершин спускается на землю, а там, где он поднимается до тонких истин детства" ( 214, 104-105).

Рассматривая умение учителя адекватно понять личность школьника, сопереживая его мыслям и чувствам, как важный социально-психологический компонент педагогического общения исследователи (В.А.Аполлонов, С.В.Кондратьева, В.М.Роздобудько и др.) считают, что это умение дает "ключ" к возможности предугадать эмоциональную реакцию учащихся на уроке, заинтересовать и увлечь детей учебным материалом. Кроме того, умение педагога эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией служит основой в отборе содержания учебного материала, методов обучения и воспитания учащихся, в организации правильного педагогического воздействия на духовный мир детей.

Таким образом, в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы, посвященной мастерству учителя, а также в итоге исследования специфики общения учителя музыки со школьниками мы пришли к выводу о том, что основополагающими и ведущими умениями педагогического общения являются умения педагога управлять собственным эмоциональным состоянием и эмоционально идентифицировать себя с учащимися. Будучи взаимосвязанными и взаимообусловленными эти умения обеспечивают возможность учителю выступать активатором и инициатором процесса взаимодействия со школьниками, способствуют созданию эмоционального контакта и взаимопонимания между воспитателем и воспитуемым. Вы- - 40 -деление двух наиболее значимых умений педагогического общения в системе взаимодействия педагога со школьниками позволили нам обоснованно подойти к исследованию особенностей проявления этих умений в общении учителя музыки с детской аудиторией.

Следует отметить, что процесс взаимодействия педагога-музыканта со школьниками, как и общение других учителей -предметников, представляет собой единство педагогической логики и эмоционального начала. Вместе с тем, в данном процессе при непосредственной опоре на логический аспект общения, ведущее значение приобретает эмоциональный фактор. Вся деятельность учителя музыки на уроке связана с эмоционально-образным преподнесением учебного материала, которая реализуется в рассказе о музыке, в руководстве музыкальной деятельностью школьников. Специфической особенностью деятельности педагога-музыканта выступает его исполнительское искусство. В процессе урока учителю нужно исполнить различные по своему содержанию произведения. Это вызывает необходимость неоднократно переключаться, оперативно активизировать в себе различные эмоциональные состояния, зависящие от своеобразия эмоционально-образного содержания каждого произведения. А это невозможно без умения учителя управлять собственным эмоциональным состоянием.

В общении учителя музыки с учащимися умение эмоциональной идентификации также приобретает серьезное значение, проявляясь и в характере словесной интерпретации музыкальных образов, и в ориентировке собственной музыкально-исполнительской деятельности на восприятие детей. В общении школьников с миром музыки важно, чтобы любое произведение, которое услышат дети.на уроке, было бы значимо для них, нашло отклик и оставило след в их душе, эмоционально пережито. Это становится возможным лишь в том - 41 -случае, если язык эмоций, чувств, настроений и переживаний человека понятен и доступен детям, что достижимо при понимании и сопереживании учителем детского мировосприятия.

Важным этапом исследования явилось определение показателей (поддающихся наблюдению и фиксации), по которым можно судить о сформированное выделенных умений педагогического общения в деятельности учителя музыки на уроке.

При отборе показателей мы исходили из требований к искусству общения педагога со школьниками, освещенных в соответствующей психолого-педагогической литературе. Остановимся подробнее на обосновании введенных показателей последовательно для умений учителя управлять собственным эмоциональным состоянием и эмоционально идентифицировать себя с учащимися.

Анализ работ, посвященных проблеме изучения эмоциональных состояний личности, свидетельствует о том, что при переживании человеком того или иного эмоционального состояния происходят невольные изменения в его внешнем облике. Испытываемые эмоции проявляются в выражении лица, глаз, мимике и жестах, в специфических оттенках интонации ( например, дрожь в голосе), человек бледнеет или краснеет и т.д. Когда человек переживает повышенное эмоциональное напряжение, волнение, в его поведении наблюдается нервозность, которая в одних случаях выступает в форме суетливости, в других - наоборот, в виде растерянности, скованности. Ввиду того, что эти признаки набжодаемы, психологшли (А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, А.В.Петровский, П.М. Якобсон и др.) установлено, что по ним в определенной мере можно' судить об эмоциональном состоянии человека, это явилось определяющим для введения первого показателя умения учителя управлять собственным эмоциональным состоянием - внешние при-

БИБЛИОТЕКА есер j им- р ч. fi?rZ':.' - 42 -знаки поведения: а) уверен, спокоен; б) растерян, нервозен, суетлив, скован.

Вместе с тем, мы считали неправомерным ограничиться только показателем и признаками внешнего поведения учителя, так как они, на наш взгляд, не могут с надлежащей полнотой раскрыть уровень эмоционального напряжения, а лишь могут дополнить общую, целостную картину умения педагога владеть собой в процессе деятельности.

По свидетельству психологов ( Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Крутецкого, И.В.Страхова, А.И.Щербакова и др.) умение учителя управлять собственным эмоциональным состоянием достаточно ярко проявляется в его речевой деятельности, а именно : в последовательности, четкости и логичности изложения учебного материала. Известно, что умение педагога выражать свои мысли просто и логично, следить за развертыванием своей мысли, избегать длинных фраз, пропусков, неоправданных повторов, остановок является одним из важных требований к искусству общения учителя, ото способствует доказательности, убедительности и доступности изложения материала, активизации учащихся. В связи с этим и учитывая специфику взаимодействия педагога-музыканта с детской аудиторией, мы считали необходимым ввести данный показатель не только для характеристики речевой деятельности ( словесного уровня общения), но и для музыкально-исполнительской деятельности педагога умения исполнять музыку перед детской аудиторией без остановок, ошибок, пропусков, и т.д.

Кроме того, опыт работы видных педагогов-музыкантов (Д.Д. Благой, Г.М.Коган, Г.П.Прокофьев, С.И.Савшинский, А.П. Щапов и др.) и наши собственные наблюдения за выступлением некоторых исполнителей на публичных выступлениях свидетельствуют о том, - 43 -что довольно часто неумение владеть собой в процессе исполнения произведений выражается в искажении значимых средств выразительности, что влечет за собой и искажение самого содержания музыки. Это обстоятельство обусловило^- целесообразность ввода второго показателя музыкально-исполнительской деятельности педагога- качество раскрытия художественного образа, т.е. адекватность исполнения художественно-объективным нормам трактовки произведения. Ориентирами для анализа мы выбрали следующие, наиболее значимые средства выразительности, чрезмерное отклонение которых искажает содержание музыкального произведения ( отклонения в темпо-тимической организации музыкального материала, в динамике, во фразировке, в педализации).

В отборе показателей, которые могли бы объективно установить умение педагога эмоционально идентифицировать себя с детской аудиторией, мы также исходили из требований к искусству общения учителя с учащимися, из тех необходимых средств, которые способствуют достижению воспитателем состояния заинтересованности, увлеченности школьников воспринимаемым учебным материалом , и учитывали специфику взаимодействия педагога-музыканта с учащимися.

Во многих работах, посвященных педагогическому мастерству (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, А.С. Макаренко, И.Е.Шварц, С.Т.Шацкий и др.), ставится акцент на необходимость внешней выразительности, эмоциональности учителя в процессе общения с детьми. Авторы считают, что выразительность мимики и жестов в поведенческой характеристике педагога на уроке является важным вспомогательным коммуникативным средством, которые придают внешнему облику учителя определенную "артистичность", а для педагога, преподающего искусство как учебный пред- - 44 -мет, это особо значимо. Они оживляют речь учителя, способствуют более глубокому, полноценному раскрытию содержания музыкального произведения ( особо это относится к процессу управления педагогом исполнительской деятельности школьников). При этом следует отметить, что выразительность мимики и жестов должна быть естественным следствием внутреннего единства с содержанием произносимого или музыкально-интонируемого текста и не имеет ничего общего с ложными проявлениями выразительности. В то же время выразительность внешнего поведения учителя неразрывными нитями связана с интонационной выразительностью, искренностью, эмоциональностью речи, которая является одним из главных коммуникативных средств и в значительной мере определяет дидактическую эффективность процесса общения учителя со школьной аудиторией. Так, В.А.Сластенин считает, что выразительность речи -общепедагогическое умение, которое определяет готовность студентов к решению педагогических задач на профессиональном уровне ( 194). Значительное внимание этому вопросу уделяет Ш.Н.Гоно-болин, отмечая, что интонация учителя должна ярко выражать его чувства и отношение к предмету речи (71). Подобной точки зрения придерживается и В.А.Кан-Калик, указывая, что самые глубокие мысли педагога, не подкрепленные хорошей выразительной речью, не достигнут высоких результатов в педагогическом воздействии (89). Принимая во внимание, что выразительность педагога "раскрывает" его как бы с двух сторон: его отношение к содержанию материала и его заинтересованность в том, чтобы его поняли и увлеклись воспринимаемым материалом, мы ввели показатель, характеризующий внешние признаки поведения учителя на уроке : а) выразительность мшлики и жестов; б) интонационная выразительность, эмоциональность речи. -45 -Серьезное внимание"ученые ( Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Й.В.Страхов, А.И.Щербаков, а также Ю.К.Бабанский, В.А.Онищук, М.Н.Скаткин и др.) сосредоточивают на отборе учителем содержания учебного материала, предназначенного для восприятия учащихся определенного возраста. Авторы считают, что достижение педагогом состояния увлеченности и заинтересованности школьников воспринимаемым материалом во многом определяется насыщенностью учебного материала интересными фактами, событиями, яркими образами, взятыми из жизни, которые близки и доступны детям. Это условие приобретает особую значимость в деятельности учителя музыки, в его вступительном слове перед слушанием учащимися музыкальных произведений, в словесной интерпретации художественных образов. В связи с этим считаем необходимым ввести показатель - увлекательность и доступность содержания бесед о музыке школьникам различного возраста для определения умения педагога-музыканта эмоционально идентифицировать себя с учащимися.

Установленная психологами ( Ф.Н.Гоноболиным, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьевым, й.В.Страховым и др.) зависимость состояния заинтересованности и увлеченности учащихся воспринимаемым учебным материалом от личной увлеченности педагога этим материалом, от его искренне-эмоционального отношения к нему, позволила нам обоснованно ввести следующий показатель исследуемого умения -увлеченность художественным образом музыкального произведения, специально написанного для детей. Значительное внимание этому важному качеству педагогического общения уделяют Н.В.Кузьмина, И.В.Страхов, подчеркивая, что особенно состояние увлеченности учителя содержанием, существенно влияет на впечатляемость преподавания (206). В данном случае нам представляется уместным привести пример, описанный Ф.Н.Гоноболиным, из опыта собствен- ных наблюдений: "При декламации стихотворения..., в которой описывается природа, чувствовалось, что сама учительница внутренним зрением не видит тех картин, которые нарисовал поэт. Она говорила выразительно, но все же было заметно, что у нее недостаточно воображения и что ее чувства не затронуты ярким описанием чудесных картин. Ясно, что и ученики не переживали прекрасное творение, а затем при чтении в лучшем случае старались подражать интонациям учительницы. Настоящего же сопереживания с поэтом ни у педагога, ни у детей не было" ( 71,106).

Одним из важных условий эффективного педагогического общения в современных психологических исследованиях, посвященных педагогическому мастерству, рассматривается коррекция изложения материала учителем, учитывающим определенные затруднения учащихся при восприятии этого материала, чувствующим уровень внимания школьников ( Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Е.А.Милерян, И.В.Страхов и др.). Это умение, считают ученые, опирается на способность учителя распределить внимание между несколькими объектами деятельности: с одной стороны, он должен сосредоточиться на материале, следить за развертыванием своей мысли, с другой - " держать" в поле зрения весь класс, получать едва заметную информацию и реагировать на малейшие признаки невнимания или утомления учащихся. Особой специфичностью отличается это умение у учителя музыки во время его собственной музыкально-исполнительской деятельности. Управление вниманием школьников в процессе восприятия музыкального материала предполагает владение учителем определенным арсеналом исполнительских средств выразительности, которыми он мог бы свободно и гибко пользоваться в соответствии с реакцией школьников, достигать рельефности, выпуклости подачи наиболее значимых - 47 -деталей произведения. В связи с этим мы считали необходимым ввести следующий показатель для исполнительской деятельности педагога-музыканта - достижение рельефности, выпуклости подачи наиболее значимых деталей произведения путем корректировки звучания соответственно реакции слушательской аудитории.

Дополняющим вышеперечисленные показатели уровня сформирован-ности у учителя умений педагогического общения выступил и такой показатель, как реакция детей на уроке. Учитывая известный в педагогической практике факт, что дети очень наблюдательны, тонко чувствуют то или иное эмоциональное состояние педагога, его отношение к излагаемому материалу, а также принимая во внимание зависимость поведения учащихся от увлекательности и доступности воспринимаемого материала, мы считали возможным установить реакцию детей по следующим признакам: а) внешнее проявление уровня внимания школьников; б) увлеченность и активность учащихся при обсуждении воспринятого учебного материала.

Анализ современного состояния педагогической практики ( наблюдения по выделенным показателям за процессом общения со школьниками студентов-практикантов, учителей музыки, выпускников музыкально-педагогических факультетов) свидетельствует о том,что умения управлять собственным эмоциональным состоянием и эмоционально идентифицировать себя с учащимися представляются для многих трудно достижимыми умениями.

Так, в процессе общения педагог, не умеющий владеть собой, нередко обращается к ученикам просительно-неуверенным тоном ; в его рассказе о музыке отсутствует необходимая стройность, ясность и логичность изложения материала. Признаки волнения, повышенной напряженности ощущаются и при исполнении педагогом музыкальных произведений, и при его руководстве музыкальной дея- - 48 -тельностью детей. Так, раскрывая образное содержание музыки, учитель часто исполняет произведение маловыразительно, нередко нарушаются художественно-объективные нормы трактовки произведения, в отдельных случаях бывают пропуски в содержании, остановки, забывчивость текста песни; при работе с учащимися над школьной песней эмоциональная неустойчивость педагога проявляется в нарушении его слухового контроля, нечетких дирижерских жестах, в слабом внимании к выразительности исполнения детьми музыкального произведения и т.п. Из-за волнения учителя довольно часто заменяют собственное исполнение музыкальных произведений звучанием грамзаписи.

Проведенное анкетирование и беседы со студентами-практикантами, учителями, обучающимися на курсах повышения квалификации, показали, что приблизительно 28,5% из обследованных ощущают неприятное напряжение, нервозность, волнение перед уроком и в процессе его проведения ( из них - 31% - студенты 3-4 курсов; 26% - главным образом, учителя со стажем до 5 лет работы). При этом следует отметить, что 79% из общего числа обследованных считают необходимым стимулировать эмоционально-творческий настрой перед началом деятельности и сохранять его в процессе урока, однако, отмечают, что не владеют приемами и способами такой активизации.

Непривычная обстановка публично осуществляемой работы, напряженность, волнение в процессе общения со школьной аудиторией, неудовлетворенность от неумения установить контакт с детьми, сконцентрировать их внимание на восприятии учебного материала, организовать дисциплину на уроке - являются одними из основных факторов, которые приводят учителя к недовольству избранной профессией. По этой причине они нередко оставляют работу - 49 -в школе.

Аналогичные нашим данным получены данные Ю.Л.Львовой, В.А. Кан-Каликом в результате опросов и анкетирования учителей по другим предметам. Так, Ю.Л.Львова указывает, что из опрошенных молодых учителей г.Львова каждый четвертый сообщил, что главным недостатком в своей профессиональной подготовке он считает неумение управлять собственным эмоциональным состоянием. Размышляя над вопросом, что же решает успех урока, опытные, добросовестные учителя убеждены, что самочувствие педагога - 50% производительности его труда ( 129).

Наши целенаправленные наблюдения показали также, что особую трудность, не только для студентов-практикантов, молодых выпускников музыкально-педагогических факультетов, но и для педагогов со стажем работы в школе свыше 5 лет, представляет умение эмоциональной идентификации с детской аудиторией ( для 78 % из общего числа обследованных : из них 89,5% - студенты 3-4 курсов; 66,5% - учителя музыки). Наиболее распространенные недостатки заключаются в следующем: а) как в рассказе о музыке, так и при исполнении музыкальных произведений не чувствуется личной, искренней увлеченности учителя содержанием излагаемого материала; б) в общении с детьми упускается из виду эмоциональная реакция учащихся на воспринимаемое; в) педагог чрезмерно увлекается формальным пересказом биографических данных о композиторе вместо эмоционального настроя учащихся перед слушанием музыкального произведения, использует "сухой" анализ - разбор прослушанного; г) в работе над школьной песней преимущественное внимание сосредоточивается над чистой интонацией в ущерб эмоциональности, выразительности исполнения детьми произведения. В результате перечисленных недостатков, проявляющихся на - 50 -уроке, общение педагога-музыканта с детской аудиторией лишено взаимопонимания, учитель не достигает цели нужного воздействия на школьников, учащиеся остаются равнодушными к музыкальному искусству.

Таким образом, для достижения необходимого воспитательного воздействия особо значимой выступает возможность педагога быть активатором и инициатором процесса общения с детьми. Инициатива в процессе взаимодействия со школьной аудиторией обеспечивается развитыми умениями учителя управлять собственным эмоциональным состоянием и эмоционально идентифицировать себя с учащимися. Эти умения в практической деятельности педагога на уроке проявляются в способности владеть вниманием школьников, интересно, доступно и эмоционально излагать содержание учебного материала, одновременно контролируя и корректируя способы передачи информации на основе учета эмоциональной реакции учащихся на воспринимаемое. Выделенные умения педагогического общения являются опорными и ведущими в практической деятельности педагога. Будучи взаимосвязанными и взаимообусловленными, они активно содействуют созданию эмоционального контакта и взаимопонимания между воспитателем и воспитанниками на уроке.

Учитывая их значимость в общении педагога со школьниками и труднодостижимость для многих, особо молодых учителей, считаем, что формирование вышеуказанных коммуникативных умений у студентов является одной из важных задач профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в ВУЗе.

1.3. Педагогические условия коммуникативной подготовки студентов в процессе учебной деятельности со ст одаием_в_ ситуациях,публичного„характера

В данном исследовании умение человека управлять собственным эмоциональным состоянием в процессе профессиональной деятельности публичного характера рассматривается как умение произвольно преодолевать эмоциональные помехи, т.е. различного рода переживания, не связанные с содержанием деятельности, настраиваться на предстоящую работу, активизировать творческое самочувствие.

Определение путей и методов формирования у студентов умения сознательно и оперативно управлять собственным эмоциональным состоянием необходимо требует выяснения вопроса: возможно ли такое управление и каков его механизм.

Опираясь на труды И.П.Павлова и А.А.Ухтомского, ученые-психологи ( А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, В.Н. Мя-сищев, А.Ц.Пуни, П.А.Рудик, СЛ.Рубинштейн и др.) единодушно признают, что основной функцией сознания личности является регуляция ее поведения и деятельности. Самостоятельное создание человеком требуемых или желаемых состояний есть саморегуляция, под которой понимается " способность индивида создавать программу деятельности и на этой основе управлять своими действиями и состояниями" ( 183, ?).

К специализированному механизму, осуществляющему сознательную саморегуляцию состояний, ученые относят волевое усилие человека. Именно в способности регулировать свои действия, в .уме- ний человека владеть собой видел сущность воли И.М.Сеченов и рассматривал ее как деятельную сторону разума и моральных чувств. Глубинный смысл в характеристике воли мы отмечаем и у А.Г.Ковалева, который определяет ее как "практическую сторону сознания, посредством которой осуществляется разумная реализация намерений" ( 97, 30).

Изучая вопросы теории воли и волевой подготовки спортсменов, А.Ц.Пуни приходит к выводу, что необходимым фактором проявления и развития воли человека выступает преодоление препятствий, которые являются помехами в достижении намеченной цели, в решении конкретных задач деятельности ( 184).

Таким образом, установленная исследователями принципиальная возможность человека сознательно управлять своим эмоциональным состоянием, позволила обоснованно подойти к поиску педагогических средств целенаправленного воздействия на формирование у студентов умения произвольно управлять собственным эмоциональным состоянием в процессе профессиональной деятельности.

Согласно концепции Н.Д.Левитова, для того, чтобы сформировать у ученика новую черту личности, прежде всего, "необходимо создать ситуацию, при которой ученик впервые пережил бы соответствующее данной черте психическое состояние, а затем это состояние закрепить, сделать устойчивой чертой личности ученика" ( 116, 292). Исходя из этого положения и принимая во внимание, что умение управлять собственным эмоциональным состоянием рассматривается психологами как проявление одной из важных волевых черт характера человека - выдержки, самообладания,- нами в качестве основы формирования исследуемого умения было предложено - создание особого рода ситуаций учебного характера, требующих проявления волевых усилий человека в пре- -53-одолении помех для решения конкретных задач деятельности, и целенаправленное вовлечение в них студентов.

Учитывая то, что основным критерием сформированиести любого умения является способность человека перенести умение из одной ситуации в другую и этот перенос должен опираться на сходство условий по признакам, существенным для цели деятельности, мы сочли необходимым проанализировать особенности педагогической деятельности и в исследуемом аспекте установить ведущие признаки искомой ситуации.

Анализ деятельности учителя на уроке приводит к выводу о том, что это творческий процесс, основанный на социально-психологическом контакте педагога со школьниками и происходящий в "атмосфере публичности". Творчество учителя в "атмосфере публичности" требует не только умения преодолевать различного рода эмоциональные помехи в деятельности, но и, что особенно важно, умения настроиться на предстоящую деятельность, активизировать в себе творческое самочувствие, а также сохранить его в процессе работы.

Из этого следует, что основными признаками искомой ситуации учебного характера, которые бы отвечали требованиям развития у будущего учителя умения управлять собственным эмоциональным состоянием, должны быть:

1 - творческая направленность деятельности;

2 - публичный характер деятельности;

3 - достаточно сильная эмоциональная напряженность ( волнение, боязнь, возможно, даже страх и т.д.). Такого рода ситуации мы условно обозначили "эмоционально-творческие ситуации публичного характера".

В результате анализа учебно-воспитательного процесса под- -54 -готовки будущих учителей музыки мы пришли к заключению, что признакам "эмоционально-творческих ситуаций публичного характера" соответствуют уже имеющиеся и, следовательно, не требующие дополнительного резерва времени, формы обучения и контроля знаний, умений и навыков студентов, такие, как академические концерты, зачеты, экзамены, а также участие студентов в различного рода школьных вечерах, диспутах, лекциях-концертах, беседах о музыке и пр. ( в системе ОГШ, в порядке шефской помощи и т.д.). При сопоставлении исследуемых ситуаций учебного характера и ситуаций практической деятельности учителя на уроке в аспекте умения управлять собственным эмоциональным состоянием мы убедились в их сходстве по ряду вышеназванных признаков.Действительно, и деятельность учителя на уроке, и выступление студентов на зачетах, экзаменах и т.д. являются процессами творческого характера и протекают "на людях", в "атмосфере публичности". Эти процессы сопряжены с появлением волнения, боязни, эмоциональной неустойчивости и у большинства студентов, и у молодых учителей. Такого рода деятельность предполагает проявление человеком выдержки, самообладания, умения активизировать творческое самочувствие.

Сходство признаков между выявленными эмоционально-творческими ситуациями учебного характера и практической деятельностью учителя на уроке в исследуемом аспекте позволяет прийти к выводу о том, что систематическое вовлечение студентов в подобные ситуации создает условия, способствующие формированию у будущих учителей умения управлять собственным эмоциональным состоянием.

В то же время анализ литературы, посвященной развитию волевой сферы человека, показывает, что систематическое вовле- - 55 -чение студентов в эмоционально-творческие ситуации публичного характера является необходимым, но недостаточным условием формирования исследуемого умения. Действенным средством является не только вовлечение в ситуацию, но, кроме того, положительный ее исход, т.е. получение студентом чувства удовлетворения от достижения значимого эффекта в деятельности.^!

Акцент на значимости получения человеком чувства удовлетворения от достижения положительного результата в деятельности для успешного формирования его волевой сферы ставится на работах многих советских психологов ( А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Эти ученые считают, что осуществление ряда успешных действий облегчает выполнение нового волевого действия и стимулирует у человека дальнейшее развитие его волевых качеств, порождает уверенность в собственных силах. Так, А.Г.Ковалев отмечает, что "... состояния закрепляются и превращаются в свойства, тогда когда они обеспечивают достижение значимого для человека эффекта в теоретической и практической деятельности" ( 97, 33). Положение о значимости получения человеком чувства удовлетворения от достижения положительного результата в деятельности выдвинуло перед нами необходимость определения таких педагогических средств, которые способствовали бы не только преодолению волнения, эмоциональной неустойчивости студента в ситуации публичного характера, но и обеспечивали ее положительный исход. Иначе говоря, мы устанавливаем прямую зависимость процесса эффективного формирования у будущего учителя умения управлять собственным эмоциональным состоянием от достижения им положительного результата в деятельности публичного характера.'

Регуляция эмоционального состояния исключает акты прямого приказа ( например, человек не может приказать ни себе, ни другому не волноваться), а выступает в виде психологических процессов, носящих косвенный характер ( В.А.Крутецкий, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Зто положение дает основание направить поиск необходимых педагогических средств в русло тех из них, которые бы носили опосредованный, косвенный характер воздействия.

В связи с этим обратимся к анализу музыкально-исполнительской деятельности в "атмосфере публичности".

Исполнительское искусство музыканта во время публичного выступления представляет собой сложный и специфичный психологический процесс. Существенную роль для успешности и продуктивности творческой деятельности играет максимальная мобилизация нервно-психических сил исполнителя, его всесторонняя внутренняя готовность к исполнительскому акту.

Вместе с тем, практика проведения различного рода публичных выступлений показывает, что у большинства не только учащихся, но и опытных музыкантов перед концертом возникает излишняя эмоциональная напряженность, что делает исполнительский процесс перед аудиторией весьма уязвимым. Известно, что определенная взволнованность как эмоционально-творческая приподнятость, которая в психологической и искусствоведческой литературе определяется терминами "волнение - подъем" ( П.М.Якобсон), "волнение в образе" ( К.С.Станиславский), "артистический подъем " (Г.М.Коган) и т.д., не только желательна, но и необходима музыканту. Такое состояние помогает исполнителю как бы вдохнуть "живую искру" в интерпретацию музыкального произведения, способствует свежести и яркости раскрытия художественного образа, спасает игру от механического воспроизведения. Однако, помимо такого нужного волнения, существует состояние, обладающее другой качественной характеристикой, определяемое "волнением-паникой" (П.М.Якобсон), "волнением вне образа" ( К.С.Станиславский), "боязнью, страхом" ( Г.М.Коган). Такого рода волнение, страх, эмоциональная неустойчивость дезорганизует мысли и движения музыканта, отрицательно сказывается на общем слуховом контроле, процессах памяти и т.д.

В настоящее время накопилось достаточно эмпирического материала, полученного в результате многолетней работы, наблюдений ведущих педагогов ( Д.Д.Благой, Г.П.Прокофьев, С.И.Савшинский, А.П.Щапов и др.), а также частных, разрозненных приемов обучения, направленных на развитие у учащихся умения преодолевать в некоторой степени волнение, боязнь. Однако отсутствие систематизированной и конкретной методики не дает решать эту проблему в достаточной мере.

Ученые-психологи ( А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) придерживаются единого мнения в том, что косвенный характер регулирования эмоциональных состояний человека связан в большинстве случаев с произвольным переключением направленности внимания и концентрацией этого внимания на другом объекте. Это объясняется тем, что, в основном, психические состояния имеют рефлекторное происхождение, т.е.возникают в результате воздействия определенных раздражителей и, следовательно, при помощи произвольного внимания к другому раздражителю возникает и новое психическое состояние.

Физиологическое объяснение данного положения дает нам учение И.П.Павлова и А.А.Ухтомского о ведущей роли коры больших полушарий головного мозга, где происходит механизм взаимодействия нервных процессов возбуждения и торможения. "Стоит чело- - 58 -веку сосредоточить все свое внимание на какой-нибудь определенной мысли, и тогда у него получается изолированный пункт, который затормозит все остальное и будет господствующим", -пишет И.П.Павлов ( 163, I, 343).

Рассматривая проблему управления собственным эмоциональным состоянием по отношению к предстоящей музыкально-исполнительской деятельности и достижению положительного результата в ней, приходим к выводу о том, что концентрация внимания студента в эмоционально-творческой ситуации публичного характера должна быть направлена на основное содержание деятельности, на цель и задачи, которые необходимо решать в процессе этой деятельности. Умение студента преодолевать ненужное волнение во время публичного выступления опирается на состояние сосредоточенности, на умение полностью сконцентрировать внимание на эмоционально-образном содержании музыкального произведения. Сосредоточенность на содержании музыкального произведения с одной стороны отвлечет внимание от посторонних раздражителей, с другой - будет стимулировать творческое самочувствие студента перед публичным выступлением.

Целенаправленный анализ музыкально-исполнительской деятельности показал, что сосредоточенность музыканта на художественном образе можно условно разделить на два этапа:

I- сосредоточенность перед исполнительской деятельностью, связанная с осознанием художественной цели музыкального материала и характеризующаяся процессом "вхождения" исполнителя "в образ";

2 - сосредоточенность в самом процессе исполнительской деятельности, связанная с реальным воплощением цели и художественных задач в интерпретации музыки. - 59 -Поэтому одной из главных задач подготовки студента к ситуации публичного характера является обучение умению сосредоточиваться на художественном образе до начала исполнения и удерживать это состояние сосредоточенности в процессе деятельности.

Сосредоточенность на основном содержании деятельности является важным условием для преодоления эмоциональной неустойчивости, волнения и для стимулирования в себе творческого самочувствия. Вместе с тем, психологи ( Н.Д.Левитов, С.Л.іРубинштейн и др.) отмечают, что для достижения успеха в деятельности очень важно чувство уверенности человека в себе, которое основывается, прежде всего, на овладении своим делом ( 116, 187). И действительно, анализ причин возникновения чрезмерного волнения у студентов в ситуации публичного характера свидетельствует о том, что они порождены в основном неуверенностью в своих знаниях, умениях, творческих возможностях, отсутствием убежденности в правильности своих действий.

Психическое состояние уверенности в своих силах, знаниях и умениях выступает антиподом волнению-страху и приобретает особую значимость в его преодолении. Подтверждение этой мысли мы находим и у Ы.Д.Левитова, который указывает: "Страх вызывается и усиливается, когда человек сознает, а иногда и остро пережива' ет свою слабость... Неверие в свои силы может привести к преувеличению опасности, а тем самым и к усилению страха" ( 116, 128). Характеризуя состояние уверенности как явление сложное-по своей психологической структуре, в котором имеются компоненты познавательные, эмоциональные и волевые, Н.Д.Левитов отмечает, что оно зависит от того, обладает ли человек достаточными средствами для успешного выполнения дела, вооружен ли он знани- -60-ями, умениями и т.д. При"этом автор особо подчеркивает, что состояние уверенности сочетается с эмоциональным подъемом и выступает как активное волевое состояние человека, необходимое для настойчивости в преодолении трудностей, что является важным положением для нашего исследования.

Таким образом, состояния сосредоточенности на основном объекте деятельности и уверенности в собственных знаниях, умениях являются действенными факторами, косвенно регулирующими эмоциональное состояние студентов в ситуации публичного характера, способствуют стимулированию творческого самочувствия и, в конечном счете, обеспечивают в определенной мере успех, положительный результат в деятельности.

Необходимость педагогического обеспечения состояний сосредоточенности и уверенности студента в их взаимосвязи и взаимообусловленности явилась для нас основой в разработке комплекса взаимодополняющих приемов целенаправленной подготовки студента к публичному выступлению, к которым относятся: активизация художественно-образных представлений студента как средство стимулирования творческого самочувствия перед исполнительской деятельностью; концентрация внимания студента на смысловых центрах музыкального произведения как средство сохранения творческого самочувствия в процессе исполнительской деятельности; систематическое привлечение студентов к мысленно-слуховому исполнению музыкального материала как средство управления состояниями сосредоточенности и уверенности в ситуации публичного характера. ишожительской_деятельностью. Одним из средств воспитания умения студента сосредоточиваться на художественном образе музыкального произведения и тем самым стимулировать в себе эмоционально-творческий настрой в ситуации публичного характера мы рассматриваем прием активизации художественно-образных представлений студента.

Важным моментом, предшествующим исполнению музыки, является "вхождение" исполнителя "в образ", который предполагает мысленный целостный охват музыкального произведения. Общий образ произведения ( образ "в свернутом виде") активизирует выбор музыкантом адекватных исполнительских средств выразительности для полноценного художественного раскрытия содержания музыки. Большую роль в этом процессе играет умение студента произвольно оперировать эмоционально-насыщенными музыкально-слуховыми представлениями.

Слуховое представление музыкального образа - обязательный элемент художественного исполнительства. К этому выводу приходит советский психолог А.В.Вицинский, анализируя творческую работу выдающихся'музыкантов. Указывая на значимость умения произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями для "вхождения" исполнителя " в образ", Б.М.Теплов в то же время уточняет, что иметь "общий образ музыкального произведения" не значит прослушивать его от начала до конца. Такое прослушивание, говорит автор, заняло бы столько же времени, сколько занимает действительное исполнение вещи. Еще несообразнее понимать "общий образ", как "ускоренное" прослушивание, так как изменение темпа есть изменение самой музыки ( 214, 245). В таком случае возникает вопрос о том, какими музыкально-слуховыми представлениями должен оперировать студент перед - 62 -началом исполнения, что должен вспомнить он из музыкального произведения до начала деятельности.

Анализ музыкально-методической литературы, посвященной проблеме подготовки учащегося-исполнителя к публичному выступлению, наши собственные многолетние наблюдения практики музыкального обучения свидетельствуют о том, что наиболее распространенными являются рекомендации студентам вспомнить нужный темп, туше или первые звуки произведения и т.д. Подобное мысленно-слуховое представление, по мнению ряда педагогов, настраивает учащегося на исполнение в том или ином характере, позволяет ему собраться перед началом выступления.

Однако нам представляется ошибочной эта точка зрения, так как отдельные средства музыкальной выразительности выступают частным проявлением целостного эмоционально-образного содержания произведения, и акцентирование внимания музыканта на них может лишь в самой незначительной степени настроить его на исполнение. В отрыве от эмоционального целого отдельные средства выразительности не могут быть верным ориентиром полноценного художественного исполнения, а ,главное, не могут обеспечить эмоционально-творческого настроя студента на предстоящую деятельность.

Гораздо более продуктивным нам представляется такой настрой перед началом выступления, когда исполнитель сосредоточивает внимание не на отдельных выразительных средствах, а на тех фрагментах произведения, которые выражают самое сущность его эмоционального содержания. На наш взгляд, музыкально-слуховые представления студента должны быть связаны с таким музыкальным материалом, который является как бы эмоциональным "ядром" музыки. Наиболее важным мы считаем: мысленно-слуховое - 63 -представление главного м тематического материала, сопоставление его с главной кульминацией произведения и заключительным материалом сочинения, сравнение контрастных частей произведения.

Известно, что в музыкальном произведении главный тематический материал является тем "отправным моментом" художественного образа, из которого он получает свое дальнейшее развитие - драматизацию. Эта тема как бы в концентрированном виде содержит в себе ту основную эмоцию, способствующую вообще возникновению данного произведения у композитора. Мысленное представление исполнителем главного тематического материала во всей красочности, колоритности, образности и яркости, мы считаем, даст необходимый эмоциональный "заряд" музыканту, активизирует более или менее адекватную эмоцию у исполнителя. Совершенно справедливы слова известного музыканта-педагога С.И.Савшинского: " У композитора чувство, эмоция рождает музыку, у исполнителя музыка должна рождать эмоцию" ( 190, 148).

В то же время этот главный тематический материал в процессе развертывания музыки претерпевает значительные изменения, драматизируется и в определенном месте произведения достигает своего главного кульминационного момента. На вершине своего развития тема чаще всего звучит в новом "освещении", проявляются новые ее черты, связанные с относительно новым эмоциональным содержанием. Музыкальный же материал, звучащий в заключительной части произведения, является, в определенном смысле, своеобразным выводом в содержании музыки. Поэтому считаем, что сопоставление исполнителем опорных музыкальных отрезков во всем их эмоциональном богатстве ( насыщенности) явится действенным фактором для целостного охвата художественного образа, создания у музыканта-студента образа " в свернутом виде". - 64 -Предлагаемый путь сравнения контрастных частей произведения, если такие имеются, вызван тем, что обычно сопоставление музыкального материала, отличающегося по образному содержанию, дает более точное определение характера, настроения, обостреннее чувствуется эмоциональная насыщенность содержания этих частей и в результате "выманивает" ( термин К.С.Станиславского ) у исполнителя более точную эмоцию. При этом следует отметить, что к контрастным темам мы относим и музыкальный материал, звучащий в разных ладах ( мажор, минор), что также связываем с новым эмоциональным содержанием.

Таким образом, музыкально-слуховое представление главного тематического материала, его сопоставление с кульминационным моментом развития и заключительной частью произведения, сравнение контрастных частей музыкального материала представляется нам существенным фактором, содействующим целостному охвату эмоционально-образного содержания музыки. Музыкально-слуховые представления материала, составляющего эмоциональную сущность произведения, будет способствовать активизации адекватного эмоционального состояния у исполнителя перед выступлением.

Как дополнительный способ, имеющий немаловажное значение для большинства студентов в активизации эмоционально-творческого настроя перед началом деятельности, мы рассматриваем прием соотнесения общего идейно-эмоционального содержания музыкального произведения с различного рода внемузыкальными понятиями и представлениями ( поэтическими сопоставлениями, словесно-образными сравнениями, чувственными ассоциациями,художественно-идейной обусловленностью творческого направления композитора и т.д.).

И.В.Страхов указывает: "Яркие, отличающиеся чувственной - 55 -живостью, образы воображения усиливают эмоциональный тонус деятельности, стимулируют повышение настроения в процессе труда, способствуют возникновению подъема в работе и увлеченности деятельностью" ( 205, 7).

Для того, чтобы этот способ настройки на предстоящую деятельность был успешно использован студентом в ситуации публичного выступления, считаем, что внедрение различных словесных характеристик и пояснений художественной образности должно занять определенное место в самом процессе работы над музыкальным произведением. На наш взгляд, понимание общей художественной образности через внемузыкальные представления и понятия влечет за собой качественно новое, более яркое эмоциональное отношение студента к музыкальному произведению. Разнообразные словесные характеристики, сравнения, эпитеты, пояснения и т.п. будут вызывать у студента яркие ассоциации, стимулировать его творческое воображение, будить поэтическую фантазию, помогать глубже понять характер, настроение произведения и его исполнительские особенности, способствовать осмысленности восприятия музыкального материала. Как известно, важнейшее значение зрительным и интеллектуальным моментам придавал Б.М.Теплов, отмечая, что музыкально-слуховые представления не могут быть чисто слуховыми или только слуховыми,(214). Именно в возможности "углубить, закрепить и сделать более осмысленными музыкальные впечатления" видит сущность разнообразных пояснений и В.Н.Шацкая ( 224, 42). Подобного мнения придерживается и А.Г.Костюк, подчеркивая, что для понимания музыки, ее осмысления необходима активизация эмоционально-образных комплексов ( 101 ).

Пути составления словесно-образных характеристик, поэтических сопоставлений, осознания студентом художественно-идейной обус- ловленности творческого направления композитора и т.д. в настоящее время достаточно полно освещены в научных исследованиях ( Т.Й.Лаврищева, Т.Г.Мариупольекая, Г.Н.Падалка, Н.Н.Прушков-ская и др.).

Поэтому мы акцентируем внимание не на всем комплексе средств музыкального анализа, а на тех его особенностях, которые не нашли отражения в научно-методической литературе. Так, большое значение мы придаем сопоставлению эмоционального содержания произведения с соответствующей эмоцией, имеющейся в личном опыте студента и полученной в результате разнообразных жизненных ситуаций, при восприятии литературы, живописи, поэзии, театрального спектакля и т.д. Точное и яркое сопоставление личных впечатлений и жизненных переживаний с характером, настроением произведения будет способствовать активизации нужной эмоции у учащегося и поможет ему перенести эту эмоцию на процесс исполнения музыкального материала.

Итак, сосредоточенность студента на этапе предстоящей деятельности в ситуации публичного выступления характеризуется процессом "вхождения в образ" музыкального произведения. Этот процесс реализуется через развитые музыкально-слуховые и вне-музыкальные представления студента, которые способствуют "погружению" исполнителя в эмоционально-образную сферу произведения. Предлагаемая последовательность действий студента, а именно: сопоставление главного тематического материала с кульминацией и заключительной частью произведения, сравнение контрастных эпизодов; соотнесение общего эмоционально-образного содержания музыкального произведения с различного рода внемузыкальными поня- - 67 -тиями и представлениями ( эмоциональными аналогиями, художественно-идейной обусловленностью творческого направления композитора и т.д.); составляет обобщенный прием, с помощью которого студент управляет собственным эмоциональным состоянием на этапе предстоящей деятельности публичного характера.

Коншнтрация_внщания_студента_ш_с^ кального_произведения_как_с^ ^вствия_в_процессе_исш Рассмотренный ранее прием активизации художественно-образных представлений студента направлен на стимулирование эмоционально-творческого настроя перед началом исполнительской деятельности. В то же время не менее важным представляется определение путей сохранения активизированного творческого самочувствия непосредственно в процессе самой деятельности.

Установление необходимых путей удержания эмоционально-творческого настроя невозможно без решения кардинального вопроса: "На чем должно быть сконцентрировано внимание студента в процессе исполнения музыкального произведения: на чувственных аналогиях, ассоциациях, на технической стороне интерпретации художественного образа, на целостном характере, настроении произведения и т.д.?"

А.В. Вицинский, на основе анализа исполнительской деятельности видных музыкантов, пришел к выводу, что внемузыкальных представлений, имеющихся у исполнителей для становления целостного образа и способствующих быстрому "вхождению в образ", во время эстрадного выступления нет и не может быть, так как могут отвлекать музыканта от исполнительского процесса, от звукового развития-драматизации художественного образа ( 59).

Как известно, полноценное раскрытие содержания музыкального произведения реализуется через взаимосвязь художественного и технического, где техническая сторона должна подчиняться художественной и служить лишь средством выражения художествен- -ного. Между тем, на практике нами замечено, что студенты зачастую большее внимание сосредоточивают именно на технической стороне интерпретации музыки, чрезмерно увлекаются решением технических вопросов во время публичного выступления. Однако, чем больше студент обращает внимание на свои технические действия, тем хуже он с ними справляется.

Вместе с тем, А.П.Щапов указывает, что при использовании надо возможно реже переводить внимание на технические объекты (228). Такого же мнения придерживается и С.И.Савшинский, отмечая, что думать о технике - значит нарушить безупречное течение исполнения ( 189). Следовательно, сосредоточенность внимания исполнителя не может быть связана и с Технической стороной интерпретации музыкального произведения.

Учитывая то, что одной из важных задач исполнителя является создание целостного художественного образа, считаем правомерным выяснение вопроса - должен ли общий образ произведения находиться в фокусе внимания студента при раскрытии его содержания. Нам представляется, что целостный образ музыкального произведения состоит из системы последовательно разворачивающихся и взаимосвязанных полуоттенков настроения, которые входят в круг общего характера данного произведения. Эти отдельные нюансы, тонкие грани общего характера музыки логически вытекают один из другого и подкрепляют друг друга в создании целостного эмоционального образа. Иначе говоря, целостный образ музыкального произведения не ограничивается одним каким-либо определен- - 69 -ным настроением, его создает целый ряд полуоттенков этого настроения. Следовательно, концентрация внимания студента в процессе исполнительской деятельности не может быть полностью направлена на общий характер, настроение образа. В данном случае мы разделяем позицию С.И.Савшинского, который указывает, что "целое", настроение - есть результат ряда действий и не может служить "якорем", за который могло бы уцепиться внимание и который мог бы удерживать внимание исполнителя" ( 190, 148).

Вместе с тем считаем, что общий целостный образ, который создается в сознании исполнителя перед выступлением, в процессе реальной деятельности присутствует в сознании человека как бы на втором плане, составляя эмоциональный фон действий исполнителя. Наличие этого образа "в свернутом виде" дает возможность исполнителю направлять, контролировать и корректировать развитие-драматизацию всей системы взаимопереходов полуоттенков настроений данного произведения. Это утверждение опирается на одно из положений теории функциональной системы, разработанной П.К.Анохиным, где говорится, что нервная система получает непрерывную информацию о ходе выполнения приспособительных реакций и достигаемых с их помощью результатов, сличает цель действий с результатом действия и,, таким образом, получает возможность вносить в осуществление этих реакций необходимые поправки, поскольку в мозгу человека формируется содержание результатов действия" ( 27 ).

Чтобы доказательно определить, на чем же должно быть сосредоточено внимание студента в процессе исполнительской деятельности, обратимся к психологическим исследованиям, посвященным природе внимания.

Учеными-психологами ( А.Г.Ковалевым, В.А.Крутецким, А.В.Пет- ровским, С.Л.Рубинштейном и др.) установлено, что большое значение для поддержания устойчивого произвольного внимания имеет отчетливое понимание человеком конкретной задачи выполняемой деятельности. Направленность и концентрация произвольного внимания зависит от поставленных, намеченных задач, и наиболее важным условием сохранения сосредоточенности выступает решение этих задач. Так, С.Л.Рубинштейн, исследуя психологические основы внимания, подчеркивает: "Внимание имеется там, где перед субъектом встает задача, предметное содержание которой регулирует направление психических процессов " ( 187, 443).

Из этого следует, что перед студентом-исполнителем в процессе его творческой деятельности должен стоять ряд конкретных, намеченных художественных задач, решение которых будет сохранять устойчивую сосредоточенность его внимания.

Анализируя музыкально-педагогическую литературу, мы отмечаем, что ряд авторов ( А.В.Вицинский, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, А.П.Щапов и др.) также заостряют внимание на необходимости постановки перед исполнителем художественных задач и связывают успешность исполнительской деятельности в процессе эстрадного выступления с решением этих задач. Определяя художественные задачи как "малые цели", авторы подчеркивают, что добиться удачи при исполнительской деятельности можно при условии, что основное внимание устремлено на цель действий.

Признавая важность и необходимость расстановки в музыкальном материале художественных задач, которые должен решать исполнитель в процессе деятельности, считаем нужным конкретизировать сущность понятия "художественная задача", его предметное содержание, так как это понятие можно рассматривать в различных аспектах. В широком значении, художественной задачей может выступить эмоционально-насыщенное исполнение фразы, интонации, вплоть до отдельных звуков или особым образом подчеркнуто-выразительная подача какого-либо колоритного, важного / средства выразительности.

На наш взгляд, ближе всего к раскрытию предметного содержания понятия "художественная задача", которая должна стоять перед исполнителем, подходит К.Н.Игумнов. Из своего многолетнего опыта музыкант приходит к убеждению, что важное место при исполнении произведения необходимо уделять интонации, особо подчеркивая значение интонационных точек. "Теперь для меня в предложении, периоде всегда есть центральная точка, к которой все тяготеет, стремится... Это делает музыку более слитной, связывает одно с другим..." - отмечает К.Н.Игумнов ( цит.59, 204).

В то же время мы считаем, что понятие "интонационная точка" не вполне точное определение, если исходить из процесса раскры-тия содержания произведения как эмоционально-логическиго развертывания музыкальной мысли.

Принимая за основу теоретическое положение Б.В.Асафьева о музыке как искусстве "интонируемого смысла", ее связи с человеческой речью, а также учитывая необходимость и значимость эмоционально-логического развертывания музыкальной мысли для создания целостного образа, приходим к выводу о том, что предметное содержание художественных задач, стоящих перед студентом в исполнительском процессе, должно заключаться в достижении и выделении эмоционально-содержательных смысловых центров музыкального материала.

Для того, чтобы не дать вниманию студента отклониться на объекты, не связанные с процессом художественно-выразительного раскрытия содержания музыкального произведениям тем самым сохранить творческое самочувствие студента в ситуации публичного характера, предлагаем использовать при подготовке его к публичному выступлению прием расстановки в тексте произведения смысловых центров, к которым тяготеет развертывание музыкальной мысли на определенном, относительно законченном отрезке материала (предложение, период, часть и т.д.) или во всем произведении в целом. По своему значению в произведении смысловые центры не равноценны, а находятся в постоянном динамическом развитии и органично вплетены в общую драматизацию художественного образа. Они неразрывно связаны с эмоциональным содержанием и гармонической основой музыкального материала. Достижение и реальное звуковое воплощение исполнителем этих смысловых центров способствует слитности, эмоционально-логической непрерывности музыкальной речи, содействует целостному раскрытию содержания музыкального произведения. Наличие такого рода художественных задач, на наш взгляд, будут активизировать и целесообразные действия студента для достижения этих центров, творческого решения намеченного, постоянно привлекать к себе внимание и тем самым сохранять устойчивую сосредоточенность исполнителя в процессе деятельности.

Таким образом, прием расстановки смысловых центров в музыкальном материале и концентрация внимания студента на их выделении в процессе раскрытия художественного образа выступает в качестве обобщенного приема сохранения творческого самочувствия в ситуации публичного характера.

Систематическое^привлчение_студента

ШШШ_сосредот2чещдсти_и_увереннос - 73 -характера. Исследуя вопрос о концентрации внимания исполнителя на художественном образе в ситуации публичного выступления, мы пришли к выводу, что сосредоточенность студента-исполнителя и перед началом деятельности, и в процессе нее неразрывно связана с функционированием музыкально-слуховых представлений, с развитой способностью студента произвольно оперировать ими.

Как мы уже отмечали, без свободного оперирования музыкально-слуховыми представлениями невозможна активизация процесса "вхождения в образ", а следовательно, и стимулирование творческого самочувствия перед началом деятельности. С особой рельефностью проявляется деятельность музыкально-слуховых представлений студента непосредственно в процессе раскрытия эмоционально-образного содержания музыкального произведения. Являясь одной из основных функций внутреннего слуха музыканта, слуховые представления предвосхищают развертывание музыкального материала в процессе исполнения, т.е. решение художественной задачи происходит вначале на уровне интонационного представления, которое, в свою очередь, направляет и подчиняет действия исполнителя. Причем интонационное представление ближайшего, относительно законченного, отрезка музыкального материала должно содержать в себе всю красочность, своеобразие, колоритность и т.д. этого материала, а это предполагает "внутреннее слышание" не только звуковысотной, но и темпо-ритмической, динамической, тембровой и артикуляционной организации необходимого звучания, подчиненного смысловому центру данного отрезка.

Подобного мнения о значимости музыкально-слуховых представлений для полноценного художественного исполнения произведения придерживаются и исследователи Л.Г.Арчажникова, Г.В.Яковлева и др. Рассматривая проблему взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и музыкально-двигательных навыков, Л.Г.Арчажникова - 74 -считает, что стимулом к действию исполнителя служат музыкально-слуховые представления ( 33). При анализе слухового внимания музыканта,Г.В.Яковлева также понимает музыкально-слуховые представления как программу действия, его предопределяющий момент и отмечает, что главная функция музыкально-слуховых представлений-все время указывать путь исполнителю, контролировать его и направлять, "предслышать" то, что должно получиться, т.е. внутренне слышать и тонко различать особенности исполнения до того, как они будут воплощены в звучании ( 237).

Таким образом, значимость музыкально-слуховых представлений для стимулирования творческого самочувствия перед началом деятельности и для полноценного художественного раскрытия содержания музыкального материала в процессе исполнения, где они выступают ведущими и направляющими факторами, вызывает необходимость обучения студентов произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями.В связи с этим предлагаем использовать в учебно-воспитательном процессе специальных дисциплин наряду с традиционной работой за инструментом систематическое привлечение студентов к мысленно-слуховому исполнению разучиваемого музыкального произведения. При этом в своем исследовании мы рассматриваем этот прием как важное средство, которое обеспечивает не только необходимую сосредоточенность, но в определенной мере уверенность студента в ситуации публичного выступления. Объясним это положение.

Как нами было установлено ранее, основой уверенности, ведущей к волевой активности студента в стимулировании творческого самочувствия, являются его знания и умения. В то же время одной из главных причин возникновения у студентов чрезмерного волнения перед выступлением является тревога за работу памяти; боязнь сбиться, остановиться, которая разрушающе действует на общий эмоционально-творческий настрой. Недостаточная уверенность в работе памяти дезорганизует творческое самочувствие студента, и от этого свободное, полноценно-художественное исполнение становится нереальным. Между тем, в музыкальной педагогике установлено, что между уверенностью памяти и творческим самочувствием существует двусторонняя связь, которая проявляется в следующем: уверенность памяти - бесспорная предпосылка творческого настроя, а наличие творческого настроя, в свою очередь, укрепляет, в определенной мере, работу памяти.

Принимая во внимание утверждение Б.М.Теплова, что музыкально-слуховые представления образуют основное ядро музыкальной памяти, мы приходим к заключению, что мысленно-слуховое освоение музыкального материала способствует уверенности студента в знании текста произведения напамять при публичном выступлении.

Кроме того, среди причин возникновения волнения-страха у студентов имеется и такая, как отсутствие убежденности в верности интерпретации данного художественного образа, которое мы связываем с отсутствием у учащегося "импровизационной свободы". При этом разделяем мнение А.П.Щапова, что под "импровизационной свободой" следует понимать то, что "играющий может смело отдаваться течению своей фантазии, но опасаясь нарушить логику музыкального развития, а также, что игровой аппарат мгновенно и точно выполняет все замыслы, а воображение не предъявляет таких требований, которые в данный момент технически не выполнимы" (228, 236). В связи с этим одним из главных критериев импровизационной свободы будет выступать уверенное знание художественных задач и способов их технического решения. Принимая во внимание, что от ясности и четкости интонационного представления художествен- - 76 -ной задачи в определенной мере зависит и путь технического решения в реальном воплощении, считаем, что мысленно-слуховая работа будет эффективно способствовать достижению студентом "импровизационной свободы", а значит и убежденности в верности интерпретации художественного образа.

Рассматривая слуховое освоение музыкального произведения как содействующий фактор в достижении необходимой уверенности студента в ситуации публичного выступления, отно'сим данный при- ем работы к одному из важных средств обеспечения и проверки прочности знания текста произведения в отношении не только элементарной последовательности музыкального материала, но и возможного более точного воссоздания всех художественно-технических деталей.

Опираясь на опыт работы видных педагогов-музыкантов и собственную практику, к основным способам педагогического руководства мысленно-слуховым исполнением музыкального материала студентов относим; слуховое представление музыкального материала по нотам; чередование слухового представления музыкального материала по нотам и напамять; слуховое представление музыкального материала целиком наизусть; объединение мысленного исполнения и исполнения за инструментом, при котором слуховое исполнение предшествует реальному воплощению задуманного; "включение" в исполнение музыкального материала на инструменте с заданной логической точки после проигрывания предыдущего фрагмента "в уме".

Таким образом, систематическое привлечение студентов к мыс- - 77 -ленно-слуховому исполнению музыкального материала в процессе их подготовки к публичному выступлению является приемом, способствующим обеспечению состояний сосредоточенности и уверенности студентов в ситуации публичного характера, а следовательно и достижению ими положительного результата в исполнительской деятельности.

Определенный дополнительный резерв, оказывающий положительное влияние на творческое самочувствие студента в ситуации публичного характера, мы видим и в таком приеме, как эмоциональное воздействие преподавателя на психику студента, которое может реализоваться как в словесной форме ( например, убедить студента в реальной возможности выступить удачно, вселить уверенность в том, что у него имеются для этого и знания, и умения, и творческие возможности; не фиксировать внимание студента перед выступлением на трудных технических местах, на отдельных недостатках исполнения, а направить работу сознания на процесс раскрытия художественного образа, на задачи, которые необходимо решить при исполнении; исходя из индивидуальных особенностей студентов, для одних преуменьшить истинное значение выступления, а для других подчеркнуть его важность и ответственность и т.д.), так и в организационной форме ( например: "предварительные репетиции" перед так называемой "воображаемой публикой", "итоговые репетиции", которые проводятся в присутствии других студентов и т.д.

В связи с тем, что эти вопросы достаточно полно освещены в музыкально-педагогической литературе ( Д.Д.Благой, Г.М.Коган, Г.П.Прокофьев, С.И.Савшинский, А.П.Щапов и др.) мы считали возможным не останавливаться на них подробно.

Определение педагогических условий формирования у студентов умения эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией необходимо требует выяснения психологической природы понятия "эмоциональная идентификация".

Термин "идентификация" ( от лат. О - отож- дествление ) буквально обозначает уподобление себя другому человеку и в социальной психологии понимается как отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида ( "такой же", "вполне схожий").

В реальных ситуациях взаимодействия людей содержание понятия идентификация выражается в том, что человек, на основе попытки поставить себя на место другого, в воображении стать на его позицию, предполагает внутреннее состояние партнера по общению и ведет себя так, как если бы он сам был тем человеком. В этом плане идентификация затрагивает целый ряд важных психологических проблем, среди которых можно назвать проблемы познания и понимания человека человеком. В данном случае идентификация выступает одним из психологических механизмов этих процессов.

В современных работах по социальной психологии это понятие широко используется в качестве механизма, связанного с процессом принятия социальной роли ( Г.Гибш, М.Форверг, Б.Д.Пашгин, Г.П.Предвечный, Ю.А.Шерковин и др.).

Считая идентификацию, в конечном счете, актом вхождения в социальную группу, отнесения себя к ней, Г.П.Предвечный и Ю.А.Шерковин отмечают, что принимая на себя "роль" другого че- - 79 -¹ ловека, личность усваивает, хотя и частично, и систему его отношений к другим людям, явлениям или событиям, и новую для него систему ценностей ( 201).

Исследуя понятие "идентификация" и его применение к проблеме понимания человека человеком, Н.Н.Авдеева считает это понятие одним из ключевых и одновременно трудно интерпретируемых понятий. Стремясь сформировать научное понятие идентификации как генетически исходное, автор определяет идентификацию " как установление в процессе отражения объектов внешнего мира ( мате' риальных и идеальных) специфической эмоциональной связи между субъектом и отражаемым объектом, содержание которой является непосредственное переживание субъектом своей тождественности с объектом" ( 21, 8).

В экспериментальных исследованиях процесса идентификации и выяснения его роли в общении установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - явлением эмпатии ( от анг. Шра^/ги - сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого). Эмпатия также является одним из особых способов познания и понимания человека человеком и представляет собой не менее сложное, чем идентификация, явление "вмысливания и вчувствования одного в психологическое состояние другого" ( А.Г.Ковалев, 96 ). Исследователь Т.П.Гав-рилова понимает эмпатшо как "способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого". ( 68, 17). Подобную точку зрения в определении понятия эмпатии мы находим и у Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина, которые трактуют ее как "способность эмоционально ( а не только) рационально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами" ( 201, 203). Такого же мнения придер- - 80 -живается и современный зарубежный психолог Т.Шибутани, который понимает под эмпатией способность проникнуть в психику другого человека, сочувствовать ему и принимать его чувства в расчет ( 226).

Анализ этих определений свидетельствует о том, что исследователи в трактовке понимания феномена эмпатии особо подчеркивают эмоциональное отношение человека к проблемам другого человека.

Между тем, психолог Г*М.Андреева видит определенную разницу между идентификацией как более рациональным процессом и эмпатией, психологическая природа которой проявляется в том, что ситуация другого человека не столько "продумывается", сколько "прочувствуется". Автор, рассматривая идентификацию как процесс более рационального осмысления проблем другого человека, а эмпатию как.стремление эмоционально откликнуться на его проблемы, и указывая, что и в том, и в другом случае налицо будет "принятие в расчет" поведения другого человека, отмечает, что одно дело - понять партнера по общению, встав на его позицию, действуя с нее, другое дело - понять его, приняв в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей, но действуя по-своему.» (26, 68). Иначе говоря, Г.М.Андреева трактует эмпатию в основном как пассивно-созерцательное отношение к переживаниям другого, где сопереживание или сочувствие не предусматривает активного вмешательства с целью оказания действенной помощи.

Вместе с тем, дальнейшие исследования проблемы эмпатии, проведенные В.М.Давыдовым, Е.М.Ивановым, В.А.Степановым, привели ученых к целесообразности выделения действенной эмпатии ( соучастия). Соучастие этими авторами понимается как не только переживание за другого в форме сопереживания или сочувствия, - 81 -но и содействие.

Для нашего исследования эта форма эмпатии имеет существенное значение, так как, используя понятие "эмоциональная идентификация", мы рассматриваем его в полном родстве с понятием "эм-патия". Иными словами, мы разделяем трактовку тех авторов, которые понимают понятие эмоциональной идентификации как синоним понятия эмпатии ( А.В.Петровский, Н.Н.Обозов, А.А.Русалинова и др.); эмоциональную идентификацию как возникшую на основе эмпатии ( В.А.Аполлонов и др.). Так, Н.Н.Обозов и А.А.Русалинова, подчеркивая, что в основе идентификации лежит механизм сравнения явлений, предметов и образов ( а сравнение, как известно, одно из существенных условий познания), в то же время считают, что отождествление двух субъектов друг с другом отражается не только на когниктивном уровне ( при решающей роли знания), но и сопровождается эмпатией ( 200, 210).

Кроме того, в своей работе, исследуя вопрос формирования у студентов умения эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией, мы принимаем во внимание утверждение Н.Н.Авдеевой и Т.П.Гавриловой о том, что идентификация выступает как основной механизм эмпатии, а также учитываем рассмотрение Т.П. Гавриловой эмпатии как устойчивого свойства личности, то есть ¹¹ как способность индивида одинаковым образом реализовывать свойственный ему способ эмоционального реагирования по отношению к различным видам объектов" ( 68, 17). Эти положения дают нам основание говорить, что, формируя у студентов умение эмоционально идентифицировать себя с учащимися, мы тем самым активно влияем на развитие у будущих учителей способности к эмпатии как устойчивого свойства личности.

Таким образом, умение учителя эмоционально идентифицировать - 82 -себя со школьной аудиторией рассматривается нами как умение поставить себя на позицию учеников, проникнуться их эмоциональным и интеллектуальным опытом, сопереживая, сочувствуя детям, а также оказывая им целесообразное содействие в процессе реального общения с ними ( т.е. отстаивая объективные интересы взаимодействия).

В результате теоретического обоснования показателей умения педагога эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией ( см.с. 43 ) и их анализа можно прийти к заключению, что исследуемое умение в практической деятельности учителя на уроке проявляется в постоянной ориентации содержания и способов изложения учебного материала на полноценное восприятие -понимание этого материала учащимися определенного возраста, на достижение состояния заинтересованности и увлеченности детей процессом познания. Главными характеристиками ориентации содержания и способов передачи информации выступают: увлекательность содержания учебного материала для детского восприятия, доступность и эмоциональность его преподнесения.

Исходя из этого, в исследовании отстаивается положение, что успешность ориентации содержания и способов излагаемого материала на восприятие-понимание его школьниками в практической деятельности учителя на уроке определяется успешностью предварительной дидактической обработки ( термин А.М.Сохора) этого материала с учетом психологических особенностей учащихся определенного возраста. Под дидактической обработкой учебного материала нами понимается планирование содержания этого материала и установление адекватных средств его передачи учащимся^' координируемых предвидением эмоциональной реакции школьников определенной возрастной группы. Это положение опирается - 83 -на утверждение психологов Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина,которые, выделяя в качестве важного этапа общения - ориентировку человека в целях взаимодействия, в личности собеседника, считают, что, произведя ориентировку, человек планирует свое общение, представляя себе, что именно он скажет, как он будет говорить и лишь затем осуществляется само общение ( 201).

Выяснение психологической природы понятия "эмоциональная идентификация" показало также, что умение учителя встать на позицию школьников, проникнуться их мировосприятием, опытом и уровнем развития непосредственно связано с живым педагогическим воображением, которое является одним из главных механизмов процесса эмоциональной идентификации учителя с учениками. Воображение воссоздает модель внутреннего мира детей, их психологических особенностей, располагая педагога к сопереживанию и сочувствию им.

Признание важного значения педагогического воображенияідля проникновения в психологию школьника мы отмечаем у многих исследователей, в том числе у Н.В.Кузьминой, И.В.Страхова, А.И.Щербакова и др. Так, Н.В.Кузьмина считает, что одним из главных качеств, характеризующих педагогическое воображение, является понимание ученика, которое предполагает умение встать на его точку зрения, проникнуть в его психологию ( III). А.Й.Щербаков также рассматривает воображение учителя как способность, которая обеспечивает ему возможность "видеть" ученика, правильно определить тенденцию его развития, педагогически наиболее целесообразно воздействовать на его психику ( 229). Особый акцент на значимость воображения человека для чувственного отношения к другому человеку ставится в работах Б.М.Теплова, который указывает: "Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому - 84 -горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место. Подлинно чуткое и отзывчивое отношение к людям, предполагает живое воображение" ( 216, 125).

Не менее важна роль воображения учителя и в планировании педагогического воздействия. Определяя цель и задачи урока и на этой основе производя дидактическую обработку материала, педагогу важно учесть психологию учащихся и их возрастных особенностей. Учителю необходимо принять во внимание их уровень подготовки, развития, помнить о том, что они знают и чего еще не знают, предвидеть и предупредить возможные затруднения учеников. Известно, что способность делать свою мысль понятной для другого, пояснять и разъяснять трудное и непонятное является одним из главных требований к учителю, к его педагогической деятельности. В связи с этим учитель должен как бы представить себя на месте ученика, стать на его позицію, его "глазами" воспринять учебный материал и в соответствии с этим специально продумать и спланировать содержание и форму изложения этого материала, предвидя эмоциональную реакцию детей. Именно в способности проектировать будущие знания учащихся, предвидеть возможные для них затруднения при восприятии учебного материала видит сущность педагогического воображения И.В.Кузьмина (III). Такое умение учителя думать за себя и за воспитуемого, понимать ход его мыслей, предвидеть и правильно решать возникающие у него затруднения и неясности, исследователь В.П.Бедерханова определяет так называемой "предсказательной эмпатиеи" и понимает под ней "тенденцию индивида делать точное предсказание поведения другого индивида, которое не обязательно сопровождается переживанием наблюдателя эмоции другого наблюдаемого" ( 42, 232).

А, как убедительно свидетельствует психолог Р.Г.Натадзе, одной из специфических особенностей человека является способность действовать соответственно воображаемой ситуации. Прежде всего, говорит автор, эта способность проявляется в так называемой проспективной деятельности: для человека характерна способность действовать согласно ожидаемой им в будущем ситуации, он планирует свои действия и развивает напряженную активность, направленную соответственно предполагаемой в будущем, пока лишь воображаемой ситуации ( 149, 5).

Следовательно, развитое воображение учителя является важным фактором для умения педагога проникнуться детским мировосприятием, опытом и уровнем развития школьников. Воображение стимулирует эмоциональный отклик учителя на проблемы учащихся, побуждая его к содействию в процессе планирования нужного воздействия, регулирует выбор путей дидактической обработки учебного материала.

Признавая значимость развитого педагогического воображения для аккумулирования эмоционального отклика учителя на проблемы школьников, вместе с тем считаем, что оно является недостаточным условием для эффективного воздействия на детей в процессе урока, для успешной дидактической обработки учебного материала в процессе подготовки учителя к уроку. Иначе говоря,.педагог может сопереживать, сочувствовать ребенку, понимать его интеллектуальный и эмоциональный опыт, однако не уметь содействовать ему. В связи с этим приходим к убеждению, что эмоциональный отклик педагога по отношению к школьникам, который должен реа-лизовываться в целесообразном практическом содействии на уроке, предполагает владение особыми приемами и способами такого содействия ( "технологией" воздействия). Эти особые приемы и - 86 -способы практического содействия и составят основу успешной дидактической обработки учебного материала в процессе подготовки учителя к уроку. Так, придавая большое значение умению педагога влиять на ребят, еще Н.К.Крупская связывала это искусство с владением такими приемами, "которые облегчают понимание, ускоряют запоминание, делают учебу наиболее легкой и эффективной" ( 106, 447).

При этом ярко проявляется двусторонняя связь между педагогическим воображением, стимулирующим эмоциональный отклик учителя на проблемы школьников, и приемами и способами дидактической обработки учебного материала: без развитого педагогического воображения не могут быть выявлены адекватные приемы и способы дидактической обработки материала; без владения приемами и способами дидактической обработки развитое педагогическое воображение становится безрезультативным. Подтверждение этого вывода мы отмечаем и у Н.В.Кузьминой, которая на основании исследования педагогической деятельности выявила два уровня чувствительности педагога и оба вида рассматривает во взаимосвязи: I- рефлексивный, связанный с особой специфической чувствительностью к восприятию других людей как объектов педагогической деятельности; 2 - проективный, связанный с особой чувствительностью к способам и технике достижения целей педагогической деятельности ( НО, 251).

Итак, основу формирования у студентов умения эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией мы видим в создании таких педагогических условий в учебно-воспитательном процессе специальных дисциплин, которые бы способствовали развитию педагогического воображения в неразрывном единстве с овладением приемами и способами дидактической обработки учебного -..87 -материала. Такого рода педагогические условия обеспечат активное преломление теоретических знаний студента по психолого-педагогическим дисциплинам в практические умения воздействия на школьников в нужном направлении.

Исходя из педагогической установки К.Д.Ушинского о том,что "с людьми, готовящимися в учителя, надобно основательно переработать весь учебный материал, который они будут передавать своим ученикам" ( 218, 292), есть основания утверждать, что наиболее продуктивным педагогическим условием реализации в учебно-воспитательном процессе специальных дисциплин активного развития педагогического воображения у будущих учителей и вооружения их приемами и способами дидактической обработки учебного материала является особым образом организованное и целенаправленное изучение студентами материалов школьной программы.

В ряде исследования, посвященных проблеме подготовки учителя музыки, рассмотрен вопрос изучения студентами материалов школьной программы в плане сшлостоятельной работы ( В.С.Елисеева, З.С.Квасница, Е.А.Красотина, А.Г.Менабени и др.); в аспекте использования музыкальных произведений школьного репертуара в качестве вспомогательного учебно-технического материала ( В.П.Юрикова). Особого внимания заслуживает работа П.М.Ыико-лаенко, где школьный вокально-хоровой репертуар рассматривается как полноценный учебно-художественный материал, комплексное изучение которого является эффективным средством вокально-хоровой подготовки учителя музыки к работе в школе ( 153).

Педагогическое общение как объект научных исследований

Проблема общения в настоящее время стала одной из центральных проблем современной науки, которая интенсивно разрабатывается советскими философами ( Л.П.Цуева, В.И.Зацепин, В.Г.Иванов, М.С.Каган, П.Е.Кряжев, В.М.Соковнин и др.), психологами (В.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Я.Л.Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.А.Леонтьев, Б.І.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.Н.Панферов, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.), учеными-педагогами ( А.Т. Куракин, А.В.Киричук, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Т.Н.Мальков-ская, Л.И.Новикова и др.).

Основоположники марксизма-ленинизма заложили основы научной теории общения. В своих трудах К.Маркс и Ф.Энгельс осуществили глубокий анализ форм общения и разработали положения, из которых следует, что отношение к природе как предмету производственной .деятельности невозможно без установления отношений между людьми как участниками общественного производства и что эти отношения состоят в воздействии участников производства друг на друга ( 2, 441 ). При этом общение рассматривается как условие и способ реализации деятельности и общественных отношений. Показано, что человек овладевает накопленным человеческим опытом не только в процессе тех видов деятельности, в которых фиксируются отношения "субъект-объект", но и в процессе общения, где развивается система взаимоотношений " субъект -субъект". Более того, подчеркивается, что личность формируется и функционирует в процессе постоянных взаимоотношений с други ми людьми и одним из механизмов этих взаимоотношений служит общение. Являясь специфической формой организации деятельности, при которой происходит усвоение социального опыта, общение выступает могучим фактором воспитания личности и "необходимым условием человеческого существования" ( 167, 126). Маркс и Энгельс указывали, что "развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и что различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколениями производительные силы и формы общения..." (I, 440). Другими словами, общение выполняет многообразные функции в процессе развития личности: через него воспитатели и общество в целом передают социальные и нравственные ценности, формируют духовный мир человека, воздействуют на сознание и поведение людей.

link2 Сущность и содержание умений педагогического общения title2

Изучение вопроса о сущности и содержании умений педагогического общения показало, что психологи ( А.І.Бондаренко, Ш.Н. Гонобожн, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Е.А.Милерян, А.В.Петровский, И.В.Страхов, П.М.Якобсон и др.) считают это личностное образование многофакторным и при исследовании подчеркивают раз - 34 -личные аспекты его значимости.

Так, А.І.Бондаренко, исследуя вопросы оптимизации коммуникативной деятельности учителя на уроке и установления содержания психолингвистического компонента, понимает коммуникативные умения педагога как умение, прежде всего, воздействовать на учащихся словом, тем самым подчеркивая необходимость инициативной, лидерской позиции, которую должен занять учитель в общении со школьниками (54). Значимость проявления педагогом инициативы в общении с детьми мы отмечаем и у Е.А.Милеряна, который указывает, что коммуникативные умения учителя выражаются в различных приемах и способах владения вниманием школьников на основе учета изменений в состоянии аудитории (140).Подобной точки зрения придерживается И.В.Страхов, П.М.Якобсон и др.

Умение педагога владеть вниманием школьников, вести их мысли и чувства в нужном направлении предусматривает необходимость управления учителем собственным эмоциональным состоянием.

Известно, что процесс любой деятельности неразрывно связан с психическим состоянием человека, его эмоциями, чувствами, настроением. То или иное эмоциональное состояние накладывает определенный оттенок, создает своеобразный фон протеканию процесса, оказывая значительное воздействие на его продуктивность.

Так, Н.Д.Левитов, отмечая, что в "эмоциях или чувствах очень ярко проявляется тенденция специфически окрашивать переживания и деятельность человека, давая им временную-направленность и создавая то, что, образно выражаясь, можно назвать"тембром или качественным своеобразием психической жизни" , утверждает, что психические процессы протекают на фоне определенных состояний и эти состояния влияют на течение и результат процессов ( Иб, 103). А.Г.Ковалев также подчеркивает, что установившееся состояние прямо сказывается на последующем возникновении и течении психических процессов. При одних состояниях, по мнению автора, наблюдается ускорение, при других - замедление психической деятельности. Состояние настраивает на определенный лад течение процессов ( 97, 36).

Следовательно, для достижения человеком положительных результатов в деятельности очень важно уметь настроиться на нее, отвлечься от мешающих работе мыслей, эмоций, привести себя в рабочее состояние. Определенная настроенность человека на предстоящую деятельность выразится бодрым тонусом, нужным темпом, четким ритмом работы и т.д.

Определение исходного уровня умений педагогического общения у студентов /констатирующий эксперимент/

Целью констатирующего эксперимента явилось определение у каждого участника эксперимента исходного уровня умении управлять собственным эмоциональным состоянием и эмоционально идентифицировать себя со школьной аудиторией в процессе общения с учащимися.

В качестве основной задачи эксперимента выступила разработка задания для студентов 1-го курса, включающего в себя выполнение таких видов деятельности, на основе которых можно было бы установить необходимые данные.

Условия проведения эксперимента

Объективности и достоверности получаемых результатов способствовало выравнивание следующих условий проведения эксперимента:

I. Для получения необходимых данных об исходном уровне исследуемых коммуникативных умений наїли было предложено задание для студентов 1-го курса, которое заключалось в следующем:

I - самостоятельно выучить всем участникам эксперимента по два музыкальных произведения ( инструментальную пьесу и песню под собственный аккомпанемент - для всех одни и те же)

\2 - выразительно исполнить предварительно разученные самостоятельно произведения и, используя предложенный текст беседы, заинтересовать и увлечь этим музыкальным материалом учеников 1-го класса.

Отметил, что мы специально ограничились самостоятельной работой студентов в выполнении задания, чтобы1устранить влияние преподавателей и тем самым иметь возможность определить подлинный уровень умений студентов общаться со школьной аудиторией. Задание же - выучить участникаїл эксперимента текст беседы именно по предложенному образцу было вызвано тем, что студенты 1-го курса еще не знают требований методики музыкального воспитания к составлению беседы и ее содержанию. В связи с этим мы сочли необходимым самим разработать содержание беседы и тем самым в определенной степени помочь студентам организовать свою деятельность с учетом особенностей восприятия детской аудитории.

Определить эти умения мы считали возможным по тому, насколько студенты 1-го курса могут:

1- сосредоточиться, настроиться на совместную деятельность с учащимися;

2- ориентировать изложение материала на восприятие школьников, пусть даже на интуитивном уровне.

2. Все студенты выполняли задание в общеобразовательной школе с учащимися 1-го класса на "организационно-воспитательном часе". Этим предусматривалась естественность обстановки общения студентов со школьниками.

3. Для всех участников эксперимента было определено единое время выполнения задания - первое полугодие обучения детей в

- 115 школах, где систематически проводились уроки музыки. Зто было вызвано тем, чтобы обеспечить примерно одинаковый музыкально-слушательский опыт школьников в восприятии музыкального искусства, с которыми должны были общаться участники эксперимента.

Похожие диссертации на Формирование умений педагогического общения у студентов (на материале музыкально-педагогических факультетов)

Дидактические условия формирования трудовых умений и навыков у студентов факультетов подготовки учителей общетехнических дисциплин (на материале практикума в мастерских) Кузьменко Василий Васильевич

Формирование у студентов умений оптимального педагогического общения (На материале педагогической практики) Бойко Елена Евгеньевна

Формирование эстетических представлений студентов художественно-графического факультета : на материале национального орнаментаВалиева, Регина Завдатовна

Педагогические условия формирования национальных и общечеловеческих ценностей студентов неязыковых факультетов : на материалах вузов Республики ТаджикистанРазикова, Саодат Разоковна

Формирование духовного мира учителя (На материале подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов)Гурова, Александра Николаевна

Формирование готовности студентов художественно-графических факультетов к художественному образованию учащихся : на материале татарского декоративно-прикладного искусстваГатина Альбина Ростямовна

Формирование умений невербального общения студентов вуза Николаичева Валерия Юрьевна

Формирование умений педагогического общения у студентов вузаВоробьева Ирина Васильевна

Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузовДьяков, Николай Николаевич

Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвузаБыстрай, Елена Борисовна