Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе Решетников Олег Викторович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Оценка учителем личностного развития школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема 12-60

1. Состояние проблемы в научной литературе 12-34

2. Теория оценки личностного развития школьников 34-45

3. Основные критерии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе 45-60

Глава II. Обоснование педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников 60 - 105

1. Сущность педагогической технологии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе 60-77

2. Опытно-экспериментальная проверка педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе 77-97

3. Методические рекомендации по. использованию педагогической технологии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе 97-106

Заключение 106-108

Библиография 109 - 120

Приложения 121 - 184

• Состояние проблемы в научной литературе
• Основные критерии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе
• Сущность педагогической технологии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе

Введение к работе

Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в сфере образования в соответствии с проблемами дня сегодняшнего и мировыми тенденциями.

Ведущий из приоритетов - качество образования, нашел свое отражение в национальной Доктрине российского образования, в Послании Президента РФ парламенту, в городской целевой программе «Модернизация Московского образования» (Столичное образование-3)». Это обстоятельство во многом вызвано наличием противоречия между современными требованиями к качеству образования и ограниченностью используемых в педагогической практике технологий управления образовательным процессом.

Возрастает интерес образовательной практики как к проблемам эффективности и качества образования, так и к педагогическим технологиям, ориентированным на личностное развитие обучающихся. Успех личностно-ориентированной педагогики в полной мере зависит от профессиональной компетентности педагога.

Решение задачи повышения компетентности педагога, развития его как личности, так и профессионала должно носить опережающий характер по отношению к образовательным инновациям. Педагог, не готовый к осуществлению личностного подхода, всякую совершенную технологию способен превратить в схоластическую схему. Поэтому важнейшая задача осуществления личностного подхода в образовательном процессе - восприятие педагогом обучающегося как активного субъекта и свободную, ответственную личность. Педагогическая социальная перцепция (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский) складывается из профессиональных установок и стереотипов педагога. С позиций личностного подхода возможность влияния на профессиональные установки и стереотипы педагога позволит сформировать у него личностно-ориентированную педагогическую оценку и адекватное восприятие обучающегося.

В последнее десятилетие XX века, начале XXI века наблюдаются позитивные изменения в педагогической науке и практике: появились новые концепции, имеющие прямое отношение к обновлению профессиональной подготовки педагога, например, становления и развития его профессионализма, субъектности, саморазвития личности педагога, новые направления исследования системы непрерывного педагогического образования, профессиональной подготовки педагога (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, М.В. Кларин, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.И. Рогов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Е.И. Фадеева и др.).

В новых условиях остро встает проблема подготовки педагога нового типа, профессионально компетентного, гуманиста, способного к инновациям, творчеству, мастерству, осуществлению оценочной деятельности.

Оценочная деятельность педагога явление сложное, комплексное, складывающееся из множества факторов — это продукт педагогического сознания. Как и всякое сложное явление оценочная деятельность имеет различные структурные уровни и профессиональные педагогические установки занимают в этой структуре базовое;; фундаментальное положение. Педагогическая оценка личностного развития обучающегося играет особую роль в личностно-ориентированнои педагогике, поскольку непосредственно отвечает на вопрос об эффективности деятельности педагога образовательной системы в целом. Сложившийся в отечественном образовании стереотип педагогической оценки, при котором основными критериями успешной деятельности педагога и обучающегося выступает учебная отметка, препятствует осуществлению в полной мере личностно-ориентированного подхода. Современный педагог испытывает затруднения в определении критериев личностного развития обучающегося.

У многих опытных педагогов в сознании сформировался динамический стереотип определяющий «ценность» ученика, исходя исключительно из его учебных успехов.

Современные общественно значимые подходы к образованию требуют ломки сложившегося годами динамического стереотипа ученика, как «хорошиста» или «троечника». В большинстве объявлений в рекрутинговых фирмах о приеме на работу говорится следующее: «Компания заинтересована в сотрудничестве со специалистами, имеющими солидный профессиональный опыт, обладающими хорошим образованием, высокой мотивацией к труду и собственному развитию, сильными личностными качествам». Сегодня от выпускника школы или института требуется не только хорошее знание предмета, но в первую очередь высокая мотивация личностного развития.

Педагог осознанно, компетентно оценивающий личностное развитие фі обучаемого добивается в своей деятельности целого ряда результатов: воспринимает обучающегося, как личность; способствует формированию у обучающегося представления о себе как о личности; сам педагог становится личностно вовлеченным в педагогическую деятельность.

Таким образом, оценка личностного развития обучающегося является. важнейшим фактором осуществления личностного подхода в образовательном процессе, лежащим в основе качественного образования.

Оценочная деятельность педагога .:, - системный элемент щ профессиональной компетентности педагога, требующий современных подходов к её развитию (М.Ф. Беляев, С.А. Гильманов, А.Н. Капустина, И.Е. Кузьмина, Г.Ю. Ксензова, Ю.Е. Назарова, Н.Н. Никитина, В.Я. Пилиповский, И.Е. Пискарева, Р.Б. Сапожникова, Н.В. Селунев, Е.И. Фадеева, Т.Г. Ханова и др.). Для решения современных образовательных проблем одним из наиболее эффективных способов являются педагогические технологии. По своему характеру педагогическая технология оптимально приближается к описанию различных видов педагогической деятельности, их моделированию и управлению ими. Поэтому для решения задач педагогической оценки личностного развития обучающегося удовлетворяющим подходом может служить педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Одним из важнейших направлений в современной отечественной педагогике, формирующим личностно значимую развивающую образовательную среду является школа. В рамках адаптивной школы _л, совершенствуются механизмы управления педагогической деятельностью, разрабатываются педагогические технологии реализующие задачи личностно-ориентированного образовательного процесса. Вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Н.П. Капустиным, СВ. Красиковым, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом и др.

Мы разделяем позицию К.М. Ушакова в том, что качество человеческих # ресурсов определяется профессиональной квалификацией педагогов.

Оценочная деятельность - одна из характеристик профессиональной компетентности педагога. Однако специальных исследований, посвященных оценке личностного развития школьников, как в зарубежной, так и в отечественной педагогике практически нет. Изучение состояния этого вопроса в практическом опыте позволило нам сделать вывод о том, что он сводится, в основном к разработке частных изменений: готовность к овладению теми или иными умениями, готовность к обучению в школе, сформированное^ ) интересов, профессиональная направленность, психологические факторы формирования самоотношения личности, формирование воли и др.

Таким образом, имеет место противоречие между требованиями к организации современного личностно-ориентированного образовательного процесса, к оценке учителем личностного развития школьников и неразработанностью этого вопроса, как в теории, так и на практике. Поэтому проблема нашего исследования состоит в разработке педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе и механизма ее реализации в практической деятельности. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования: личностно-ориетированный образовательный процесс.

Предмет исследования: педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: педагогическая технология оценки учителем личностного развития будет эффективна, если: она строится на рефлексивной основе, позволяющей учителям осознавать недостаточность знаний и умений в своей оценочной деятельности личностного развития школьников и намечать программы повышения своей профессиональной компетентности в этом направлении; она учитывает основные характеристики личностного развития школьников; определены и реализованы пути повышения профессиональной компетентности педагогов; выявлены организационно-педагогические условия эффективного формирования оценки учителем личностного развития школьников и разработан механизм управления оценочной деятельностью педагога.

Задачи исследования:

Провести научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы с целью выявления основных характеристик личностного развития школьников и имеющихся подходов к его оценке.

Определить основные характеристики личностного развития школьников.

Выявить механизм формирования педагогической оценки учителем личностного развития школьников.

Определить содержание и организацию повышения профессиональной компетентности педагога в оценочной деятельности личностного развития школьников.

Разработать механизм управления оценочной деятельностью учителем личностного развития школьников.

Методологическую основу исследования составили философские знания о человеке как высшей ценности, антропологический подход к изучению уникального природного общественного существа, способного к Ф рефлексивному саморазвитию (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Я.А.

Коменский, И. Кант, И. Песталоцци, Гегель, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, 3. Фрейд, М.Бубер, Э.Фромм, Ж.Пиаже, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, И.Я. Гальперин, Д.Б. Кабалевский, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, А.Д. Сахаров и др.).

Теоретические основы базировались на положениях теорий: о сущности структуры личности и факторах ее развития (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Ф А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.А. Рубинштейн и др.), саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.М. Коган, В.В. Смолин и др.), эффективности, оптимальности, активности процесса учения, обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), положения разработанные в психологии обучения о системно-деятельностном подходе к развитию умений (Е.А. Милерян, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Тонконогая и др.). щ Методы исследования: теоретический анализ научной литературы и документов, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных, констатирующий и формирующий эксперименты.

База исследования: средние общеобразовательные школы №26 ЮЗ АО г. Москвы, №354 ЦАО г. Москвы, №1290 В АО г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

I этап (1995-1997г.г.) - анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблемы; разработка методики проведения констатирующего эксперимента, направленного на состояние проблемы в практике и выявление критериев личностного развития обучающегося;

II этап (1998-2000г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, научное обоснование педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе; организация и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы; обработка данных;

III этап (2001-2002г.г.) - уточнение результатов формирующего _ш, эксперимента; составление рекомендаций по внедрению в практику работы образовательных учреждений педагогической технологии ОЛРО, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: проведен научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы, выявлены основные характеристики личностного развития

Щ/ школьников в образовательном процессе на основе антропологического подхода (нравственное, психическое, социальное развитие); разработана и обоснована педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе, учитывающая его основные характеристики и выступающая как средство эффективного управления организацией оценочной деятельности педагога; определены содержание и организация повышения профессиональной ф компетентности учителя; определены этапы и программы внедрения педагогической технологии, что делает ее легко транслируемой в условиях образовательных учреждений разного типа; обоснованы содержание и организация деятельности школьной администрации по повышению профессиональной компетентности педагога в осуществлении им оценочной деятельности личностного развития школьников в образовательном процессе; выявлены организационно-педагогические условия эффективного формирования оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования: разработанная педагогическая технология оценочной деятельности учителя используется и может быть рекомендована к внедрению в систему образовательных учреждений; разработан дидактический материал, необходимые комментарии к нему, что позволяет эффективно использовать предлагаемую нами педагогическую технологию в практической деятельности образовательных учреждений; разработанные методические рекомендации по оцениванию учителем личностного развития школьников могут быть использованы каждым учителем при условии его специальной подготовки или самоподготовки.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования адекватных его цели, задачам, логике и объему, репрезентативностью опытных данных.

Основные положения, выносимые на защиту» оценочная деятельность учителя - сложное, комплексное явление, нацеленное на развивающее обучение, обусловленное созданием школьнику ситуации успеха на уровне, как его реальных сегодняшних возможностей, так и с предвидением их развития; педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе представляет собой совокупность методологических, организационно-методических процедур подбора, моделирования и применения необходимого инструментария для осуществления педагогом оценочной деятельности: выделение основных факторов личностного развития школьников; оценка основных, соподчиненных и дополнительных показателей; подбор форм и методов, определение последовательности действий педагога; анализ результатов исследования и их оформление; обсуждение полученных данных с заинтересованными участниками образовательного процесса; эффективность педагогической технологии состоит в ее направленности на достижение промежуточных целей, своевременную корректировку процесса, подчиненных в свою очередь общим мотиву и цели; эффективность оценки личностного развития школьников обеспечивается механизмом управления, в основе которого заложена следующая система действий: диагностика установок учителя в отношении личностного развития школьника, структуризация наблюдений учителя за личностным развитием школьника в процессе обучения, сбор объективных данных (психолого-педагогическая диагностика, самооценка ученика, данные опросов родителей, учителей и др.); обобщение и объективизация информации о личностном развитии ученика в форме характеристики; выработка рекомендаций для учителя и коррекция его установок в отношении личностного развития школьника; деятельность учителя, направленная на личностное развитие школьников; эффективность данной педагогической технологии оценивания обеспечивается созданием и реализацией организационно-педагогических условий, включающих в себя формирование исследовательской группы, методическое обеспечение, разработку диагностического минимума в соответствии с целями, задачами, возрастными особенностями школьников и организацию обсуждения получаемых результатов с участниками образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования: участие в работе региональных научно-практических конференций в г. Брянске (1996г.), в г. Ульяновске (1997г.), в г. Москве (1998г.), в г. Минске (2001г.) по исследуемой проблеме; выступления на заседаниях кафедры управления развитие школы Mill У; внедрение результатов проведенных исследований в практику работы школ: Ms 26 ЮЗАО, 1290 ВАО г. Москвы и № 354 ЦАО г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Оценка учителем личностного развития школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема» рассмотрены состояние проблемы в научной литературе, основные критерии оценки.

Во второй главе «Обоснование педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников» рассмотрены сущность, опытно-экспериментальная проверка данной технологии, представлены методические рекомендации по ее использованию.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

В приложениях представлены материалы исследования. Глава I. Оценка учителем личностного развития школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема

Цель данной главы состоит в рассмотрении состояния проблемы в научной литературе, в выявлении ряда основных критериев личностного развития школьника, на которые будет ориентироваться учитель в своей оценочной деятельности.

1. Состояние проблемы в научной литературе.

В данном параграфе нами рассматриваются методологические подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности учителя, его операциональной сфере и оценочной деятельности в частности; к пониманию сущности педагогической технологии, структуре личности ученика и ее развитию. Анализ состояния проблемы в науке проводился нами с учетом разных научных школ. Задача состояла в ознакомлении с накопленным опытом, наметившимися тенденциями, выявлении тех действий и операций, в деятельности учителя, которые на наш взгляд, могли бы стать эффективными в условиях образовательной системы.

На современном этапе существует практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину, которую все чаще называют человековедение (антропология). Для развития образовательного учреждения этот подход чрезвычайно важен, так как одним из основных принципов успешной его жизнедеятельности становится принцип внимательного отношения к ребенку, его внутреннему миру, интересам, склонностям, потребностям, затруднениям как личностным, так и затруднениям

Зі: в его учебной деятельности. В связи с этим все больше ощущается потребность в учителе-профессионале, способном выбирать варианты организации образовательного процесса, адекватные происходящим изменениям в личности ученика, предвидя их результаты.

На рубеже веков, тысячелетий в мире увеличилось число публикаций по тем проблемам, которые связаны «с определением перспектив развития человеческой цивилизации». В наиболее сложной ситуации оказались отечественные ученые. . Массовое сознание дезориентировано, щ дискредитированы многие приоритеты и ценности, господствующие в официальной пропаганде (суверенизация, демократизация, права человека, свобода слова, гуманизация и др.). Уже нельзя не учитывать, что существование в каждой сфере человеческих отношений взаимно отрицающих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляет сущность диалектического развития. Упразднение одной из сторон невозможно, так как будет положен таким образом конец диалектическому движению. Подлинно научная концепция диалектического взаимодействия природы и человечества должна строиться на основе гуманистических ценностей. Человеческие ресурсы становятся важнейшим стратегическим фактором и именно они определяют в будущем судьбу России. Роли семьи и школы судьбоносны, равно как стратегия политики государства. В этих условиях повышаются требования к качеству персонала, его подготовке. Конкурентноспособными становятся высококвалифицированные сотрудники со сформированной устойчивой мотивацией на развитие личности и высокопроизводительную ., деятельность. В обществе принято решение любой проблемы в первую очередь связывать с увеличением расходов. Этот факт несомненен и в сфере образования является приоритетным. Но для данного исследования важен поиск интенсивных методов обучения учителя в целях повышения качества знаний школьника, как средства развития его личности, усиления гуманистической функции образования. Современное образование должно не только обеспечить каждому человеку понимание его места в социальной сфере щ (статус, социально-профессиональная роль и др.) но содействовать и самореализации, росту творческого потенциала педагога. «Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно- прогностических, организационно - регулирующих» (Г.Ю. Ксензова). «Профессионал (лат. professio) - это человек, избравший что-либо постоянным, основным своим занятием, обративший это занятие в профессию. * Профессиональный - связанный с профессией, вызванный профессией; {. связанный с постоянной работой в какой-либо области; составляющий профессию"» (Большой словарь иностранных слов. М.:1998.-С.529).

В своем исследовании мы будем использовать наряду с понятием «профессионал», понятие «компетентность» и в частности «профессиональная компетентность». Нами выделяется три вида компетентности педагога: собственно профессиональная, понимаемая как способность к овладению профессией на достаточно высоком уровне и «проектированию» своего профессионального будущего; психологическая, понимаемая как способность к самореализации, самосовершенствованию, саморазвитию; - социальная, понимаемая как способность к коллективной деятельности, владение приемами профессионального общения.

Профессиональное развитие учителя, его «профессиональное становление» широко рассматривается в отечественной психологии (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М, Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Изучение научной литературы позволило нам сделать вывод о том, что «профессиональное становление личности» учителя может иметь две характеристики, такие как: процесс (последовательность этапов, стадий и т. д.); структура деятельности (использование способов и средств в соответствии с детерминирующей целью).

Л.М. Митиной профессиональное развитие учителя, повышение его профессиональной компетентности рассматриваются как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых качеств и способностей «в педагогическом труде». Главным, по ее мнению, и это для нас важно, является «активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности».

По мнению А.П. Журавлева, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова «компетентность обязательно-включает знания, умения, навыки и вместе с тем «способы выполнения деятельности». «Педагогическая компетентность (в нашем исследовании «профессиональная»), по мнению ученых, понимается как «гармоническое сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культура) педагогического общения». Формирование «профессионального самосознания» является по нашему мнению необходимым условием повышения профессиональной компетенции педагога. Оно может быть представлено через систему профессиональной деятельности, через систему профессионального общения и через систему собственной личности.

Глубокое, на наш взгляд, исследование проведено А.К. Марковой, которая, рассматривая показатели и критерии профессионализма (Схема №1), выделяет следующие из них [93]

А.К. Марковой выделяется также процессуальные, нормативные, результативные критерии. Значимыми для нашего исследования являются «критерии профессиональной обучаемости», так как цель нашей работы состоит в том, чтобы учитель научился использовать в своей профессиональной деятельности педагогическую технологию оценки личностного развития ученика в образовательном процессе.

Каждая профессия имеет свою операциональную сферу. По мнению А.К. Марковой [93] «операциональная сфера профессиональной деятельности осуществляет ее исполнительную часть», обеспечивая получение желаемого результата; выбор средств связан тесно с поставленными целями. «Операциональная сфера трудовой деятельности - это те средства, которые использует человек (его трудовые действия, приемы профессионального мышления...) и те ресурсы, которые человек вкладывает (профессиональное сознание, профессиональные способности и т.д.) для воплощения имеющихся мотивов». Операциональную сферу учителя можно представить в виде схемы (Схема №2).

Схема № 2

Способности:

Профессиональные способности

Общечеловеческие способности

Специальные способности

Средства труда: (операции, действия, способы, приемы, умения, навыки, техники,технологии)

Операциональная сфера

Профессиональное сознание и самосознание: осознание норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств

Профессиональная обучаемость - открытость к профессиональному развитию

Профессиональный тип мышления: теоретическое, практическое, репродуктивное, продуктивное, аналитическое, др. (Профессиональное творчество).

Для нашего исследования особый интерес представляют педагогические средства труда. К ним мы относим: - действия, операции, предпринимаемые педагогом в процессе его труда, рассматривая их как относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненные общему мотиву, побуждающему эту деятельность; - техники, то есть совокупность приемов, способов, применяемых педагогом в образовательном процессе; - технологии - детально продуманные модели совместной деятельности учителя и ученика по проектированию, организации и осуществлению образовательного процесса.

Оценка - компонент любой деятельности, показатель ее результативности.

Оценочная деятельность и связанные с ней отдельные действия, операции педагога - это системный элемент педагогической профессиональной компетентности, требующий современных подходов к его развитию. Для решения современных образовательных проблем одним из наиболее эффективных способов являются педагогические технологии. Педагогическая технология позволяет системно, комплексно, логически последовательно, эффективно подойти к решению образовательных задач. По своему характеру педагогическая технология оптимально приближается к описанию различных видов педагогической деятельности, их моделированию и управленикхими. Для решения задач педагогической оценки личностного развития школьников удовлетворяющим подходом может служить, по нашему мнению, создание педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе.

Для успешного осуществления педагогом оценочной деятельности в условиях современного образовательного учреждения необходимо найти ответы на ряд вопросов: с какой целью оценивается деятельность обучающегося; что подлежит оценке в первую очередь; за счет чего можно обеспечить объективность оценки.

В последние годы к вопросам, касающимся операциональной сферы учителя, обращено внимание ряда ученых. Педагогическими психологами Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сластениным исследуются индивидуальные особенности деятельности, профессионального общения, мастерства педагога, готового работать в новых условиях. В период 80-х - 90-х годов вышли работы Г.А. Ковалева, А.К Марковой, Л.И. Митиной, А.Б. Орлова, М.И. Станкина, посвященные проблемам изучения профессионального труда педагога и его операциональной сферы. В работах Л.И. Митиной [94, 95, 96] рассматриваются психологические аспекты труда учителя, его психологические проблемы, личностные затруднения, изучение и развитие коммуникативных способностей педагога. Развитие уровня профессионализма учителя изучается в условиях динамики развития социально-экономической сферы общества. В работе А.К. Марковой «Психология профессионализма» автор рассматривает сущностные характеристики профессионализма, модуль профессии, предлагает модель специалиста. А. К. Марковой четко представлены понятия «профессионализм», «компетентность», «квалификация», выделяются критерии профессионализма. Особый интерес для нас представляют методы и приемы изучения операциональной сферы учителя- профессионала. В процессе внедрения предлагаемой нами технологии необходимым условием является диагностика профессиональных знаний учителя, используемых им трудовых действий и операций.

В работах Г.А. Ковалева [73] рассматриваются методы активного' социального обучения в странах Запада, их роль в становлении и развитии профессионализма специалиста и, в частности, в образовательной сфере,'Автор изучает стратегии психологического воздействия, позволяющие получить результат, качество продукта деятельности. Особая роль отводится мотивации деятельности.

Л.М. Митиной в работе «Психология профессионального развития учителя» предлагается концептуальная схема деятельности педагога; структура педагогического общения выделяется автором особо. Мотивация учителя выступает как условие его профессионального развития. Этот тезис значим для нашей работы, так как учителю предлагается выполнять оценочную деятельность личностного развития школьника, к которой он не готов и которую предстоит осваивать. Значит учителю предстоит учиться, овладевать новыми знаниями, умениями и успех будет достигнут при условии наличия мотивов, пробуждающих к их овладению. Л.М. Митиной, А.К. Марковой рассматриваются препятствия на пути к профессионализму учителя, его внутриличностные противоречия. Без их учета нереально рассчитывать на эффективность обучения учителя и его профессиональное развитие.

Особый интерес представляет работа М.И. Станкина «Профессиональные способности педагога». Из числа тринадцати групп способностей, рассматриваемых автором, для нас важными представляются «научно-педагогические» и «гностические», так как именно эти способности являются основой для успешного овладения педагогической технологией оценки учителем личностного развития школьника. Работа М.И. Станкина носит практический характер и позволяет нам использовать материалы при разработке программы обучения учителей. Изучению особенностей профессионального, творческого мышления педагога посвящены исследования З.П. Андронова, А.А. Баталова, В.Н. Козиева, В.Д. Шадрикова.

Е.М. Бобровой [22] проведено исследование, объектом которого явилось профессиональное самопознание, осознание эталона в профессии. Возможность оценить свои реальные способности к овладению профессией в последние годы привлекает внимание многих практиков-учителей, руководителей школ. Этот факт подтверждает возрастающее число слушателей кафедры управления развитием школы МТТГУ, выбирающих темой дипломных работ «Личность и методы ее самопознания».

Е.М. Бобровой, СВ. Васьковской, И.В. Вачковым, В.А. Сластениным изучается проблема профессионального самосознания, степень готовности к деятельности в условиях динамики развития общества и сформированности определенных профессиональных умений - тех умений, которые обеспечат учителю эффективное решение задач, перед ним стоящих. / Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет" выделить объективно существующее противоречие между необходимостью управления процессом оценивания личностного развития учащихся образовательных учреждений в условиях динамических процессов, происходящих в обществе и отсутствием специальных исследований в этой области. Авторами рассматриваются частные вопросы. Ни в одной из работ нам не представилась возможность увидеть целостную систему оценочной деятельности учителя, основой которой явилась бы личностная зрелость школьника. В большей степени мы получили возможность познакомиться с историей «становления» оценочной деятельности, историей отметки.

В классической педагогике, практической деятельности образовательных учреждений мы нашли примеры постоянного поиска педагогов, направленного на гуманизацию процесса обучения и в первую очередь за счет совершенствования системы оценивания. Это были «риторическая школа» М.Ф. Квинтилиана (I-II в.в.), школа «Чешские братья» Я.А. Каменского (XVI -XVII в.в.), школа И.Г. Песталоцци (XVIII - XIX в.в.), «Новая гармония» Р. Оуэна (XIX в.), Яснополянская школа Л.Н. Толстого (XIX -XX в.в.); школы СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, наших современников: Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Педагогами-практиками, учеными исследовались условия «внутреннего включения» школьника в процесс познания, повышения интереса к овладению знаниями, самооценки своих результатов деятельности. '

Какие бы реформы не проходили в системе образования, в конечном итоге они замыкаются на педагоге. Педагог}' во все времена принадлежала ведущая роль в образовательном процессе.

На современном этапе деятельности образовательного учреждения основной задачей учителя становится содействие формированию и развитию личности школьника, его индивидуальности.

Актуальными являются новые подходы к организации педагогической деятельности, акценты делаются на развитие и реализацию всех сущностных возможностей школьника.

В связи с меняющимися задачами, принципами, акцентами деятельности учителя, появляется потребность в учителе-профессионале, способном выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, учитывая меняющиеся социально-экономические условия, ситуацию в системе образования.

Очевидной становится необходимость изменения качества профессионального труда учителя, которая выражалась бы в стимулировании творческой учебно-познавательной деятельности обучающихся; опиралась бы при этом на фундаментальные психолого-педагогические принципы ее организации, на использование имеющихся образовательных технологий.

Учитель осознанно, компетентно оценивающий личностное развитие школьника, добивается в своей деятельности значимых результатов: ^в воспринимает школьника как личность; ^г способствует формированию у него представления о себе как о личности; " сам педагог становится личностно вовлеченным в педагогическую деятельность.

Воспринимая школьника как личі-юсть, учитель должен представлять себе сущность, структуру личности и разные точки зрения ученых на понимание ее формирования и развития.

В данной работе мы опираемся на антропологический подход ( < гр. anthropos - человек, гр. logos - понятие, учение), ориентируясь на всестороннее изучения личности ученика.

Личность нами рассматривается как особое качество человека, приобретенное им в социокультурной сфере, в процессе совместной деятельности и общения.

К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [146]. Только изучая природу человека, по мнению Бэкона, мы сможем «надеяться управлять ею и заставить ее действовать сообразно нашим целям». В ином случае цель не будет достигнута. Это реалии современной школы. Заблуждение современного учителя в том, что ему кажется достаточным тот багаж знаний и умений. Коим он владеет. Чаще не практике мы имеем дело с хорошим добросовестным учителем-предметником и гораздо реже с учителем-психологом, способным вместе со школьником решать его проблемы, участвующим в его личностном развитии. По мнению К.Д. Ушинского «воспитатель должен узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его буднишними, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями». В своей работе «Педагогическая антропология» Б.М. Бим-Бад говорит о педагогике, как о науке и искусстве (мысль К.Д. Ушинского) совершенствования личности, рассматривая ее как единство физического и духовного, биологического и социального, соматического и психического как унаследованного, так и приобретенного. Им рассматривается эволюция «педагогического человековедения» от Конфуция (551 - 479 г.г. до н.э.) до исследований Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др. Их труды, практическая деятельность основаны на глубоком знании человеческой природы.

В кругу антропологических наук по мнению К.Д. Ушинского [146] психология занимает особое место. «Нужно ли говорить о значении психологии для педагога? Должно быть нужно, если у нас столь немногие из педагогов обращаются к изучению психологии» - мысль, высказанная в 1913 году К.Д. Ушинским, звучит актуально в наши дни - почти через столетие. Науки о духе, душе, теле К.Д. Ушинский относил к индивидуальной антропологии, им выделялись так же и науки, которые изучали человеческое общество с педагогической целью. Их мы можем отнести по аналогии к социальной антропологии.

Антропологические идеи нашли свое отражение в трудах зарубежных педагогов. В 1928 году была издана работа Г. Ноля «Педагогическое человековедение», автором ставилась цель о разработке такой теории педагогической деятельности, которая бы синтезировала различные подходы к человеку. У Г. Ноля были последователи, среди которых - В. Лох, И. Дерболаев, М. Бубер, Г. Файль и многие др.

В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [135] осуществлен анализ научных концепций зарубежных ученых, их научных воззрений, а также ученых России, что позволило им систематизировать и сформулировать основные идеи и достижения педагогической антропологии. Они могут быть представлены в виде схемы (Схема №3).

Схема №3

Понимание образования «как направленного процесса становления и самостановления человека» «Пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, включенных в сферу воспитания, понимание их в качестве региональных (исторической. экономической, социальной и т.п.»

Детство -самооценка в период человеческой жизни; именно детство - ключ в понимании сущности человека

Идеи и достижения антропологической педагогики «Расширение круга традиционных понятий педагогики», включение новых, отражающих сущность человека и личностных отношении: «свобода», «совесть» «достоинство», «духовное планирование»,«вера», «надежда», «кризис», «риск», «пробуждение», «антропологическое пространство», «самостановление» и др.

Описание условий и механизмов воспитания с позиций антропологии,с позиций «детоцентризма» «Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии»

Открытие еврейским религиозным философом М. Бубером «диалогической природы процесса воспитания»

Очевиден факт интереса к психологии личности в современной школе. Учителя вносят многие коррективы в урок, в организацию ^учебной деятельности ученика, в характер отношений с ним. Чаще применяемые учителем на практике знания носят характер «житейской психологии», построенные на наблюдении. Научная психология (психология личности, образования, социальная и т.д.) для получения принципиально новых знаний, их систематизации и логического структурирования применяет различные методы, среди которых наиболее распространены тесты, эксперименты, методы практической психологии, целенаправленное наблюдение и др. Многообразие методов позволяет получить, в отличии от «житейской психологии», обширный, разносторонний материал о жизнедеятельности ученика. В связи с вышесказанным представляется необходимым наделить учителя знаниями и умениями оценивать личностное развитие ученика, используя широкий спектр методов.

Поиски целостного учения о человеке - синтетической теории личности долгие годы вел Д.Е. Мелехов, известный психиатр, врач, глубоко верующий человек, гражданин. По его мнению в современной психологии в процессе разработк научных теорий личности все яснее выступает стремление найти общие пути научного и религиозного понимания личности. Научные психологические теории, разработанные в XX веке прошли путь развития от чисто описательного подхода до объективно-экспериментальных, биологически ориентированных, чисто физиологических. Все теории не давали целостного представления о личности, они объединялись изучением отдельных «операций» или объективно регистрируемых реакций человека.

Современные социологические теории личности требуют рассмотрения как биологических, так психологических и социальных аспектов.

Многовековой религиозный опыт богословского и практического подходов к человеческой личности в христианстве принизан идеей ее трехатомического строения: духовного, душевного, телесного. Особый интерес представляет работа архиепископа Луки (Войно-Ясинецкий), посвященная духу, душе, телу, изучаемыми автором через призму современного состояния естествознания.

Рассмотрение теорий личности не является предметом данного исследования, нами лишь обозначены те подходы, которые накопила мировая история науки. Учитель в современном обществе должен иметь определенный багаж знаний в этой области, который в свою очередь будет служить ему ориентиром в практической деятельности. В своей работе, по нашему мнению, учителю необходимо опираться на определенную точку зрения, научную концепцию того или иного ученого, представляющего структуру личности. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева [135] «Личность - это способ жизни и действования, проявляющийся в свободном и творческом определении своего места в сообществе, в самостоятельных поступках, в принятии ответственности за последствия своих социальных деяний». Личность - интегральная характеристика человека. «Феномен человека» в его многогранности, сложной организации, многостороннем проявлении.

Так Б.Г. Ананьевым [в, 7] личность рассматривается в единстве четырех сторон: как биологического вида, в онтогенезе как индивида, человека как личности и части человечества. По мнению К.А. Абульхановой [2, 3] в основе становления личности заложено развитие ее активности (инициатива, ответственность). Д.Д. Узнадзе [148] рассматривает личность как целостное и духовное образование, мотивы и поступки которой могут носить и неосознанный характер. Фельдштейн Д.И. [150] придерживается той точки зрения на становление личности, которая характеризуется поуровневым ее развитием в онтогенезе, а ведущим фактором ее формирования является деятельность.

В зарубежной психологии можем выделить три основных концептуальных подхода к изучению личности: социогенетический, согласно которому личностные особенности объясняются структурой общества, способами социализации и взаимоотношений с окружающими (Э. Торндайк, Ю К. Левин и др.) [148], биогенетический подход ставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма (Э. Кречмер, 3. Фрейд и др.) [148], психогенетический подход не отрицает ни биологии, ни среды, но главным считает развитие психических процессов (Ж. Пиаже, А. Маслоу и т.д.) [184].

Таким образом, анализ состояния проблемы показывает, что оценка личностного развития ученика является важнейшим фактором осуществления личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе. С этой "М ^к " целью необходимо: определить понятие личностного развития школьника и выделить его существенно значимые критерии; * выявить механизм формирования педагогической оценки личностного развития школьника; <4 * сформировать механизм управления оценочной деятельностью учителя в отношении личностного развития школьника; ¹¹ наметить пути повышения профессиональной компетентности педагога в оценочной деятельности личностного развития обучающегося. Одним из важнейших направлений в современной отечественной педагогике, формирующим личностно значимую, развивающую образовательную среду является адаптивная школа. В рамках этой школы ₍^ разработаны механизмы управления образовательной деятельностью и разработаны многие педагогические технологии, реализующие задачи личностно-ориентированного образовательного процесса. , По мнению Т.И. Шамовой «придавая все большее значение формированию адаптивной культурно-образовательной сферы, надо приводить в движение внутренние природосообразные ресурсы каждого индивида»[163]. К проблеме адаптивной образовательной среды в последние годы обращался ряд исследователей: Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Н.А. Рогачева, П.И. Третьков, Т.И. Шамова; руководителей школ - Г.П. Ивачев, СВ. Красиков, Е.А. Ямбург и др.

Организовать учебно-познавательную деятельность без оценивания невозможно, так как именно оценка представляет собой показатель ее результативности. Для того чтобы объективно осуществить процесс оценивания деятельности обучающегося, необходимо научить педагога умело применять на практике индивидуальные эталоны, используя стандартизированные задания (тесты). Нам представляется необходимым обосновать механизмы оценочной деятельности педагога в режиме развивающего обучения, разработав педагогическую технологию оценки учителя личностного развития школьников, но прежде определим значение понятия «педагогическая технология».

Этимологически древнегреческое слово «техне» (tech пе) означает искусство. Технология - это «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов...» (Б.словарь иностранных слов в русском языке: М.: 1998.). Согласно словарю русского языка СИ. Ожегова (1982г.) технология - «совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства». На философском уровне понимания термин «технология» означает наилучшую в конкретных условиях деятельность любого вида. Ориентируясь на представленные определения понятия «технология», мы можем транслировать его значение и на понятие «педагогическая технология». По мнению Г.Л. Ильина [127] «если исходить из этимологического значения этого слова, педагогическая технология .^означает науку о педагогическом мастерстве, которым владеет педагог». .«Заслуга педагога - мастера состоит в том, что он сумел выявить и разработать эту возможность, но, будучи реализованной, она уже не требует тех усилий, которые были затрачены при ее выявлении и реализации».

Если исходить из понимания технологии как науки в способах механического машинного производства вещей, то «педагогическая технология предстает как искусство обучения посредством машин, «как инженерное искусство имитации педагогической деятельности». Значения «педагогическая технология» даны рядом ученых, их научными школами. Г.К. Селевко [127] представил в обобщенном и систематизированном варианте различные точки зрения на изучаемый объект. Б.Т.Лихачев [127] представляет педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компановку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств», технология рассматривается ученым как «организационно-методический инструментарий педагогического процесса». ЮНЕСКО педагогическую технологию рассматривает как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования».

В.М. Монаховым [127] «педагогическая технология» рассматривается как «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности ^ по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя». По его мнению педагогическую технологию характеризуют два важных момента: максимальная приближенность результата к поставленной цели и проектирование будущего образовательного процесса, т.е. педагогическая технология - упорядоченная система процедур, выполнение которых приводит к достижению планируемого результата в образовательном процессе.

Г.К. Селевко выделяет три аспекта «педагогической технологии» (Схема ц №4).

Схема №4

Научный -изучение, разработка целей, содержания, методов, средств для достижения результатов обучения

Процессуально-описательный -алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов, средств для достижения результатов обучения

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Процессуально-действенный - осуществление технологического промесса, функционирование всех личностных, инструментальных, методологических педагогических средств

Педагогическая технология - может функционировав ак наука' ак система способов, принципов ж реальный процесс Педагогическая технология может быть представлена структурно (Схема №5):

Схема №5

Организация

Концепция ^эбщие частны

Содержание

Технологический ІШОЦЄСС

Методы, формы

Спланированная деятельность

Мониторинг результативности «Педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности)» [127]. К критериям Г.К. Селевко относит: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, которые им раскрывается следующим образом: - концептуальность рассматривается как опора на научную концепцию и предусматривает философское, психологическое дидактическое, психолого-педагогическое или иное обоснование выполнения поставленных образовательных задач, подчиненных определенной цели; - системность педагогической технологии представлена следующими ц характеристиками: логикой процесса, последовательностью и взаимосвязанностью его составляющих компонентов, целостностью, управляемость предполагает постановку цели". планирование. проектирование деятельности, диагностику в режиме мониторинга ее результативности на различных этапах, коррекцию; эффективность предусматривает конкурентоспособность, стандартизированность операций, результативность и оптимальность по затратам; м. - воспроизводимость рассматривается как возможность трансляции (повторение) технологии в иных условиях иными субъектами.

Каждый автор привносят в современный образовательный процесс свое видение решения той или иной задачи, достижения цели. Рассматриваемые авторами технологии оригинальные, но многие из них имеют определенное сходство по постановке конечной цели, по содержанию, по использованию методов. Педагогические технологии могут классифицироваться по общим признакам в отечественной науке. Г.К. Селевко предпринята попытка осуществить классификацию по уровню применения, по философской основе, по научной концепции, др. критериям. Однако, предполагаемая автором структура классификации не предусматривает технологий оценки личностного развития обучающихся. Нам представляется необходимым ориентироваться на понимание педагогической технологии как системы последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют высокую эффективность. И. Якиманской [170] и ее коллегами /Институт педагогических инноваций РАО/ разработана технология, позволяющая не подгонять ребенка под шаблон требований. В отличие от диагностики тестовой, И. Якиманской предлагается опора на процессуальные стороны субъектного опыта, выявленные не психологом, а педагогом в процессе его взаимодействия со школьником. Нами педагогическая технология рассматривается как совокупность методологических, организационно- методических процедур подбора, конструирования и использования^ необходимого инструментария, для осуществления оценочной деятельности.

Педагогическая технология выступает как средство труда современного педагога. Действия и операции, осуществляемые педагогом, направляются на достижение промежуточных целей, подчиненных общим мотиву и цели.

Педагогическая технология в конечном результате характеризуется: четким определением целей деятельности и диагностируемостью, возможностью осуществления объективного контроля последовательно реализуемых задач на различных этапах достижения цели, структурой и м, целостностью содержания педагогической деятельности, недопустимостью непродуманных действий в образовательном процессе, не гарантирующих достижения цели.

Педагогическая технология выступает как система, охватывающая все аспекты образовательного процесса: цели, содержание, формы, методьь, Средства, конечный результат. Между ними существует определенная взаимообусловленность и взаимосвязь.

Рассматривая оценку личностного развития школьников в образовательном процессе как' педагогическую проблему, мы делаем вывод о необходимости акцентирования внимания учителя на следующих аспектах его деятельности: на глубоком понимании сущности «профессиональной компетентности» учителя, ее видах; на осознании необходимости профессионального развития, его показателей и критериев; на понимании сущности операциональной деятельности учителя. Оценочной в частности и ее прямой взаимосвязи с уровнем личностного развития ученика; на изучении научных подходов к пониманию личности в самом широком спектре, характеристик, опираясь прежде всего на антропологический подход к ее изучению.

2. Теория оценки личностного развития школьников

В данном параграфе рассматриваются научные подходы, точки зрения ученых на понимание дефиниций «развитие», «личностное развитие», «оценочная деятельность», «оценка».

На протяжении нескольких последних десятилетий в российской школе используется термин «развивающее обучение», имеющий прямое отношение к концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и разработанной ими системы. Все чаще в жизнедеятельности современного образовательного учреждения употребляется иное понятие - «развивающее образование». По мнению В.И. Панова [108] «для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы». Он отмечает, что «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития как компонента системы «ученик(и) - учитель». Иными словами, «развивающее образование» своей главной целью ставит личностное развит не, качественное преобразование всех психических сфер ученика.

Обратимся к понятийному аппарату, ибо еще Р. Декарт [55] писал: «Определите значение слов. Этим Вы избавите человечество от половины его заблуждений». СИ. Ожеговым «развитие» трактуется как «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от: старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему», а также как «степень сознательности, просвещенности, культурности» (Словарь русского языка. М.; 1982).

В энциклопедическом словаре «развитие» трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры Выделяют прогрессивную, восходящую линию развития (прогресс) и регрессивную «нисходящую линию развития (регресс)».

А.К. Марковой [93] «развитие» понимается как «качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека». Термином «развитие» с конца прошлого века обозначают одну из стратегий воздействия на ребенка.

Именно связь обучения и развития человека является одной из главных проблем, педагогической психологии. Л.С. Выготский, Б.Г: Ананьев считали, что в процессе «развития» происходят прогрессивные и регрессивные «интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения». По мнению Л.С. Выготского развитие призвано создать возможности, а обучение их реализовать. По общенаучному определению, «развитые» есть всеобщее свойство материи и сознания». Оно характеризуется тремя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. Одна из основных характеристик развития - время, «протяженность во времени» (И.А. Зимняя). которое выявляет направленность развития. Рядом ученных (К.А. Абульханова, П.]?. Васина, Л.Г. Лапте::, Е.А. Сластепнп) --развитие» рассматривается как «целенаправленный процесс функционального совершенствования качеств социальных субъектов в соответствии с характером решаемых задач и собственными потребностями» [2].

Развитие человека как личности протекает в общем контексте своего «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн). Социальная ситуация -развития, включающая систему отношений; различные уровни социального взаимодействия, типы и формы деятельности, рассматриваются в качестве основного условия личностного развития. По мнению А. В. Петровского, [ ] личностное развитие человека может быть соотнесено с формированием его самосознания, с изменением его мотивационной сферы, направленности, самооценки. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович показали, что развитие человека как личности «определяется последовательным формированием личностных новообразований».

В контексте концепции Л.С. Выготского развитие личности может быть рассмотрено как непрерывный процесс самовыдвижения, который характеризуется образованием нового, «не бывшего на прежних ступенях» единством личного и общественного «при восхождении ребенка по ступеням развития».

На наш взгляд показателями личностного развития служат, как минимум - уровни развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости его познавательных и других интересов и потребностей. К показателям личностного развития мы относим уровень креативности ребенка, умения самоопределяться в своей жизнедеятельности, быть субъектом самообразования и развития; уровни физической, экологической и др. развитости (М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, A.M. Моисеев, И.Н. Щербо, Д.М. Левит и др.). В.И. Загвязинский [144] считает значимым включение в число показателей личностного развития показатели самореализации, социальной мобильности и социальной устойчивости, социокультурной адаптации. Результаты личностного развития могут быть признаны как положительные при условии, что ни по одному из показателей нет отрицательной динамики, а по каким-то из них динамика положительная.

Встает вопрос о необходимости оценивания личностного развития обучающегося и выявления уровней этого развития. Осуществлять оценку личностного развития необходимо в условиях современного образовательного учреждения и об этом свидетельствует творческий поиск различных педагогических коллективов. В ходе проводимых ими исследований можно выделить две тенденции (Г.Ю. Ксензова): усовершенствование оценочной системы в рамках существующей системы обучения; перестройка процесса обучения и оценочной деятельности, соответственно, на принципиально новой основе [83].

СИ. Ожеговым дается следующее определение оценки: «определить цену чего-нибудь...Высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-чего-нибудь». В энциклопедическом словаре мы находим следующее определение оценки: «отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика, симпатия и антипатия и т.п.). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека».

По мнению В.Б. Успенского «педагогическое оценивание» занимает важное место среди прочих элементов педагогического процесса. Оно имманентно (соответствует) каждому методу, который использует современный учитель. Оценивание позволяет ученику и учителю иметь обратную связь о результативности совместной деятельности.

Удивителен тот факт, что проблеме педагогического оценивания посвящено малое количество работ: В.Г. Ананьев «Психология педагогической оценки», Ш.А. Амонашвили «Обучение. Отметка. Оценка» и «Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности», В.М. Полонский «Оценка знаний школьников». Эти работы вышли в свет в 80-е годы прошлого века. Почти полувековую историю имеет работа Е.Г. Перовского «Проверка и оценка знаний в средней школе» В 1982 г. И.А. Шадриковой издана малым тиражом (100 экз.) работа «Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя». Работа И.А. Шадриковой содержит анализ проблемы оценивания учебной деятельности ученика, разводит понятия «оценка» и «отметка», делает попытку актуализировать необходимость оценивания качественных изменений в личности ученика, происходящих в процессе обучения. «Педагогическая оценка» В.Б. Успенским [83] понимается как «заключение о качествах личности ученика, его поведении, о характере его учебной деятельности. Оценка делается на основании соотнесения результатов диагноза с некоторыми устоявшимися нормами». Диагноз в переводе с греческого означает распознания, выявление, определение, краткое заключение о сущности вещи или какого-либо явления. В педагогике диагноз рассматривается как заключение о сущностных качествах личности ученика, его учебной деятельности. Именно на основе диагноза возможно строить прогноз о развитии каких-либо характеристик, качеств ученика. Прогноз в свою очередь определяет цели педагогической деятельности. В таком случае деятельность педагога приобретает направленный системный характер. Вопрос о функциях оценивания ученика рассматривался Б.Г. Ананьевым, Н.К. Краевским, Е.И. Перовским, М.Н. Скаткиным, и др. Однако общей позиции в их работах не прослеживается.

Исследованию познавательных возможностей школьников посвящены работы А.В. Запорожца, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Е.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.Т. Талызиной и руководимых ими коллективов. Анализ работ позволяет сделать вывод о неисчерпаемости познавательных возможностей учащихся, многие из которых поддаются воздействию и развитию «через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания». Перед педагогом «нового типа» встает задача осуществления диагностики полученного результата, его оценивания. Личностное развитие обучающегося в контексте нашего исследования будет выступать в качестве результата. Осуществлять оценочную деятельность сможет «педагог - профессионал». Г.Ю. Ксензовой [83] разводятся понятия: «профессионал» - педагог нового типа и «предметник» - педагог старого типа. Педагог-профессионал готов к осуществлению оценочной деятельности с применением индивидуальных эталонов («мерило, образец»). Применение индивидуальных эталонов обусловлено созданием ситуации успеха каждому школьнику с перспективой его развития.

В процессе исследования нами изучались подходы к осуществлению оценочной деятельности личностного развития обучающихся учеными, педагогами-практиками. «Оценочный акт» может быть различным как по структуре, так и по содержанию - это будет зависеть от установок учителя, а последнее — от используемой им технологии обучения» [83]. Основное отличие в содержании оценочной деятельности будет заключаться в «ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эталонов». Второе отличие связано с отношением педагога к частоте оценивания. Традиционная шкала -приверженец высокой частоты оценивания; инновационную же школу отличает тот факт, что частота оценивания зависит от психолого-педагогических -параметров: возраста детей, уровней их обученности, сложности учебного материала и др. Важным для нашего исследования представляется еще одно отличие. Анализ практики показывает, что педагог, работающий в режиме развития, стремится к обеспечению условий для самооценки обучающимся своих результатов. В этих случаях его оценочная деятельность нацелена на личностные критерии, применение индивидуальных эталонов; использование «различных видов оценочных шкал» {количественных: абсолютных, относительных; порядковых: ранговых, дескринтивных). Оценивание личностного развития обучающихся, несомненно, предусматривает овладение как нормативными, так и индивидуальными эталонами. Наша позиция состоит в том, что личностно-деятельностный подход составляет основу организации оценочной деятельности педагога.

Исследования И.С. Якиманской, А.К. Марковой, А.Б. Орлова показали неоспоримость значения специального оценивания в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: уровней развития, мотивации, способностей, коммуникативности, самооценки и др. По мнению Е.В. Шороховой все психические свойства, процессы, состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, являясь производными и зависящими «от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями».

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «в психическом облике личности - выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и, взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности».

Личнастно-деятельностный подход предполагает то, что в центре обучения находится обучающийся, его цели и мотивы деятельности, его неповторимая индивидуальность. Педагог, ориентируясь на обучающегося - ^* его интересы, уровни обученности и обучаемости, определяет вместе с ним учебную цель занятия, направляет и корректирует его деятельность в целях развития личности обучающегося. По мнению А.К. Марковой [92] личностный компонент личностно-ориентированного обучения обеспечивает не только «учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. В работах И.С. Якиманской [170], Т.М. Давыденко, Т.И. # Шамовой [52, 159, 161] выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения, направленного на развитие личности обучающегося, предусматривающая оценочную функцию.

В 1921 году Штерном была написана работа «Психология личности -дифференцированная психология». После выхода исследования в свет «почти два поколения психологов - по мнению X. Зиверта - стремились к точному описанию личности». Это оказалось нереальным. Сегодня мы можем вычленить определенные особенности личности и подвергнуть их изменению, развитию.

Особую актуальность в развивающейся образовательной системе приобретает изучение и оценивание творческого потенциала личности (от латинского potencia —сила). Отечественными и зарубежными теоретиками и

ТОСУ ^:.-- . _л ) практиками (В.И. Андреев, В.Г. Богоявленская, И.С. Кан, Я.А. Пономарев, А. Маслоу, К. Родксерс, Р. Торренс и другие) исследуется процесс развития творческой личности. В диссертационном исследовании М.Л. Субочевой творческий «потенциал личности рассматривается как общеличностная способность человека к творению нового, которая выражена в особенностях: мышления..., перцепции..., характера..., способности личности к проектированию идеальных эталонов деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей». Возникает вопрос о том, как осуществить оценку личностного развития и развития творческой личности в частности. В последние годы к этому вопросу обращено внимание многих ученых и педагогов — практиков. В работах М.Ф. Беляева, Г.Ю. Ксензовой, Н.Н. Никитина, Е.А. Федоровой исследуются проблемы развития оценочной деятельности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе; формирования готовности педагога к экспертной, оценочной деятельности; организации и ее осуществлению. _ Авторами рассматривается нормативная ориентация педагога, условия применения индивидуальных и нормативных эталонов оценивания, режимы оценивания, структура и содержание оценочной деятельности. Свое отражение находит оценочная деятельность обучающегося; учеными анализируется педагогическая практика до применению самооценки в учебном процессе на разных этапах обучения. Проведенный нами анализ позволил сделать вывод о том, что отсутствует целостное видение, научная концепция оценки личностного развития школьника в образовательном процессе. Несмотря на этот факт, перед учителем данная задача стоит. Она решается фрагментарно. Мы имеем возможность выявить отдельные критерии личностного развития школьников, используя накопленный научный потенциал и практический опыт. А.А. Цайдиным, В.А. Онеговым, И.А. Заболотской, И.А. Пархатским, Н.Н. Плитень и др. оценочная деятельность учителя рассматривается с точки зрения оценки значений и умений учащихся на уроках (рассматриваются разные предметы); проводимые ими исследования предусматривают стандартизацию оценок, использование компьютерных технологий, дифференциацию в процессе зачетов и экзаменов. Исследование В.А. Львовского и В.В. Рубцова [122] направлено на выявление психологических проблем контроля и оценивания знаний обучающихся. В работе А.С. Сунцовой [138] рассматривается возможность педагогического оценивания критических состояний личности подростка с точки зрения возможности решения возникающих психологических проблем.

М.А. Вислогузовой, Б.З. Вульфовым, С.А. Гильмановым, Т.П. Ивановой, А.Н. Капустиной, B.C. Николаевой, В.Я. Пилиповским, И.Е. Пискарской, В.П. Семеновым изучаются уровни и критерии подготовительности педагога к творческой педагогической деятельности, социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности педагога, методы диагностики его готовности к инновационной деятельности, творческая индивидуальность. Авторами рассматривается как один из аспектов готовности к педагогической деятельности - готовность к творческому осмыслению собственной оценочной деятельности.

Однако авторами не уделяется внимание критериям развития личности школьника, подлежащим оцениванию, так как данная проблема не составляет цель их исследований. Анализ же работ данных авторов помогает нам шире посмотреть на профессиональную деятельность педагога с точки зрения ее многофункциональности в условиях высокотехнического общества. Проблемам совершенствования профессионализма педагога посвящены исследования Н.Ю. Ерофеевой, О. Шиняевой, В. Шуваловой [167]. Особое место в диагностике личностного развития принадлежит тестам. И.В. Кузнецова [84], С.Г. Марковникова [84] предлагают оценку личности обучающегося проводить с помощью тестов, тем самым осуществляя индивидуальный подход к нему в процессе обучения. Мы в состоянии с помощью тестов проанализировать личность человека и предсказать ее дальнейшее развитие... «Если тестирование проводится с полным сознанием ответственности и с привлечением специалиста, то против личностных тестов не может быть никаких возражений» (Х.Зиверт). В.В. Лавреньевым предлагаются формы и методы контроля за качеством преподавания, в том числе рассматриваются автором показатели и личностного развития. Автором не представлена система критериев, уделяется внимание лишь отдельным аспектам. Ряд работ, проанализированных нами посвящен отдельным методикам экспресс -диагностики уровня психического развития, большинство из них рассматривает вопросы подготовки дошкольников к школе и оценивания результатов созревания психических процессов (П.А. Мясоед и др.)

Ш.А.Амонашвили [4. 5], рассматривает оценочную деятельность педагога с точки зрения воспитательной и образовательной функций, не уделяя внимание критериальнальной базе.

В.Г. Айштейн, М.И. Башмаков, В. Варфоломеев, И.Г. Гольцова, Д.И. Гордон, А.В.Ефремов, С.А. Загуддулина, А.П. Карп, Е.И. Перовский и др. целью своих исследований сделали решение вопросов организации и осуществления оценочной деятельности , в ходе школьных экзаменов. Рассматриваются проблемы адекватности экзаменационных оценок, авторы ведут поиск рациональных форм, ими изучаются альтернативные выпускные экзамены. Ни в одной из работ перечисленных авторов нам не удалось получить ответ на вопрос: как оценить личностное развитие ученика и что представляется необходимым оценивать.

Решение задачи оценки личностного развития ученика возможно только при условии готовности к этой деятельности учителя. Проблема педагогического оценивания до конца не осознается как учителями-практиками так и педагогической наукой. Анализ научных исследований и педагогической практики показали неразработанность проблемы оценивания учителем личностного развития школьников, отбора критериев оценки и механизма организации оценочной деятельности (теория и практика представлены наработками в сфере отдельных частных проблем).

В результате теоретического анализа мы пришли к следующим выводам: - мастерство оценивания ученика является одним из критериев профессиональной компетентности учителя. При этом оценивание должно быть нацелено на учет личностного становления и развития w- ученика; - оценивание личностного развития ученика должно проводиться систематически, чтобы все участники образовательного процесса были информированы постоянно о своих успехах и затруднениях, что в свою очередь позволило бы им скорректировать действия, позиции; - необходимость разработки педагогической технологии оценки учителем личностного развития школьника очевидна, но при условии мотивации ^ґі* педагога к овладению необходимыми знаниями и умениями в этой области и выработки четких критериев и технологии оценивания; - критериями личностного развития, по мнению ученых, педагогов- практиков могут выступать те критерии, которые представляют три основных направления в изучении личности: нравственное, психическое, социальное; - отбор критериев должен быть четко определен, методическое обеспечение оценочной деятельности равно как механизмы ее реализации * должны быть разработаны и доступны учителю.

Теоретический анализ позволил нам сформулировать положения, необходимые для разработки модели оценки учителем личностного развития школьника: - педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьника определяется нами как целенаправленная деятельность учителя и ученика - субъектов управляющей и управляемой подсистем, в процессе их педагогического взаимодействия по обеспечению условий - для формирования умений и культуры осуществления оценочной деятельности, самооценки в том числе; - реализация предлагаемой технологии требует специальной психолого- педагогической и управленческой подготовки руководителей образовательных учреждений и учителей, включающей в себя: овладение основными понятиями, знаниями, умениями, связанными с внедрением педагогической технологии оценки учителем личностного развития fr ученика и механизмами осуществления оценочной деятельности; понимание сущности процесса «личностного развития»; - принятие того факта, что личностное развитие ученика будет выступать оценкой качества профессиональной деятельности учителя; - постоянное повышение уровня профессиональной компетентности, обеспечивающего качество и эффективность их оценочной деятельности в соответствии с требованиями времени, степенью разработанности в ^ науке и педагогической практике.

3. Основные критерии оценки личностного развития школьников

Целью данного параграфа является выявление и обоснование критериев оценки учителями личностного развития школьника. «Критерий - признак, на основании которого производится оценка. Определение или классификация чего-либо, мерило оценки» (Энциклопедический словарь). '* Критерий (гр. kriterion) - отличительный признак - мерило (Б. словарь иностранных слов: -М.,1998).

Для осуществления оценочной деятельности необходимо определить те основные критерии, по которым будет производиться оценка личностного развития. В ходе подготовки и проведения эксперимента нами были изучены: история становления и развития теории личности, положения, разработанные в психологии о структуре личности и факторах ее развития (А.А. Бодалев, К.К. _т Платонов, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Л.С. '

Выготский); положения о самопознании и саморазвитии личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.М. Коган, В.В. Смолин и др.); педагогические концепции и научные труды отечественных специалистов в области развития творческого потенциала личности школьника в частности. На основании проведенного анализа нами были выделены основные направления в изучении уровня личностного развития школьников: нравственное, психическое, социальное развитие. взаимообуславливающими. В то же время для педагога важно определить ведущие причины учебных проблем. Более того, при таком подходе могут быть выявлены парадоксальные результаты развития личности в образовательном процессе. При положительных учебных результатах может быть обнаружено личностное дисгармоничное развитие, когда учебные успехи достигаются в ущерб нравственному, социальному или даже психическому развитию. ^& Последнее особенно распространено при неадекватных учебных требованиях.

Об успехе учебной деятельности необходимо судить по конечным результатам, а не по промежуточным, каковыми являются учебные отметки.

В дополнение к трем основным направлениям личностного развития для учебного процесса особое значение имеют: мотивация к образовательной деятельности, психо-эмоциональное состояние, развитие общеучебных умений и навыков, которые учитель должен профессионально уметь анализировать и оценивать. # К.Д. Ушинский [146] считал, что подготовленный учитель, способный использовать разносторонние знания об ученике, может дать ребенку с «обыкновенными способностями», и «дать прочно», в десять раз больше сведений чем получает от подготовленного учителя самый талантливый, при этом тратя силу памяти на приобретение знаний, которые потом растеряет. Учитель по мнению ученого не умеет «обращаться с памятью», списывая все на то, что необходимо развивать ум. Ум же «есть не что иное, как хорошо организованная система знаний». К.Д. Ушинский, анализируя систему обучения России, знакомясь с исследователями ученых-психологов европейских стран, приходит к выводу о том, что учитель еще в меньшей мере готов в своей деятельности опираться на чувства, эмоции, особенности, характер ученика. «Еще менее, чем душевными чувствами... умеем мы пользоваться волею человека - этим могущественным рычагом, который может изменять не только душу, но и тело с его влияниями на душу» [146]. Память, внимание, сознание, чувство, воображение, рассудок, воля и др. понятия <Ф необходимы учителю в его повседневной деятельности, но важным является не их использование, употребление в речи, а глубокое понимание их сущности, что возможно только при глубоком постоянном изучении.

Мы не можем согласиться с мыслью о том, что все виды, типы знаний о человеке в равной степени являют собой источник для педагога, который обогащает его дополнительными сведениями о ребенке. По мнению Б.М. Бим-Бада [18] именно психология как источник выступает на первый план. Ученик — %~ существо «физиология которого опосредована социальной средой», а значит, учителю важны знания о том по каким законам формируется социальная среда, каков уровень развития конкретной социальной среды. По мнению Г.С. Костюка психологические знания важны для учителя при определении целей деятельности, при разработке методов воспитания, при оценивании эффективности педагогического процесса.

У человека, ребенка школьного возраста как предмета исследования, из врожденного стремления жить, развивается стремление к сознательной # деятельности, которой присущи психические процессы и свойства. Среди них - познание, чувства, воля важнейшие. Для любой деятельности, учебной в частности, они необходимы. Этот вывод делает Б.М. Бим-Бад. По его мнению чувства выступают в качестве «посредника» между познанием и волей. Воля выступает в роли катализатора в образовании желаний, принятии решений. Характер человека индивидуален и в этом велика роль чувств, волевых и умственных свойств ему присущих. И с этим нельзя не согласиться.

Процесс антропологизации современных наук, несомненно, облегчает - педагогическую интерпретацию многих процессов, связанных с жизнедеятельностью школьников. Это положительный факт, но есть опасность того, что многообразие разнородной информации превышает реальные возможности учителя. Преодолеть такого рода тенденцию возможно лишь при условии строгого отбора, организации и осмысления различных знаний об ученике.

Учитель, работающий в условиях современной школы, в условиях динамичных процессов происходящих в обществе и охватывающих все стороны жизни общества, поставлен в сложнейшую ситуацию. Для крупных городов это наиболее ощутимо - нехватка времени, экологические катаклизмы, оказывающие отрицательное воздействие на состояние здоровья. Перегрузки, вызванные желанием решить материальные проблемы и т.д. Все эти факты явились предпосылками жесткого отбора критериев оценивания личностного развития ученика учителем. При изучении и оценивании нравственного развития нами выделяются следующие критерии: ценностные ориентации (система ценностей); ответственность; отношение к окружающим; готовность к саморазвитию.

Ценностные ориентации нами понимаются как утверждения, описывающие то, что ученик считает для себя важным в понимании целей жизни и деятельности и средств, необходимых для их достижения.

Эти утверждения напрямую связаны с пониманием ответственности, но легче поддаются анализу, более очевидны и выявляют некоторые аспекты личностных затруднений, не входящие в понятие ответственности.

Ценностные ориентации выявляют значимые для личности обучаемого сферы жизненных интересов и объясняют происхождение личностных потребностей. Ценностные ориентации по отношению к личностной ответственности являются производными.

При анализе ценностных ориентации мы обращали особое внимание на ' то место, которое занимает образовательная деятельность в системе ценностей личности. Образовательная деятельность может восприниматься учеником не только и не столько как самостоятельная ценность, а как выполнение чувства долга по отношению к родителям или как некоторое обязательное условие личной свободы и т.д.

Ценности можно сгруппировать в соответствии с группамиг потребностей: нравственные; значимые для личностного материальные; развития; общественно значимые; эгоистичные, гедонистические; антиобщественные.

Распространенными проблемами при оценивании являются несовпадениес реальными жизненными установками самого учителя, влияние на оценивание ^ существующих расхожих мнений, общественных стереотипов.

Ответственность нами понимается как принятие требований, предъявляемых личности. К человеку предъявляются различные требования и в первую очередь нравственного характера. Они не всегда должны быть выражены и сформулированы в словесной форме, а могут быть представлены в символическом выражении.

Ответственность основное нравственное качество, определяющее возможность продуктивных отношений, в том числе и в образовательном <# процессе. Часто под ответственностью понимают только некоторые ее показатели: организованность, внимательность или отзывчивость. В действительности - эти качества только производные показатели ответственности. В обратном порядке нарушение этих показателей не вполне свидетельствует о нарушении ответственности.

От характера и степени ответственности личности зависит характер служения (деятельности). Нравственные качества не могут иметь (^ относительный (релятивистский характер) они всегда связаны с пониманием человеческого предназначения. Следовательно, и ответственность необходимо рассматривать не просто относительно жизненных ценностей личности, а относительно идеальных требований, предъявляемых человеку и возникающих из представлений о его предназначении. Частью этого понимания является образовательная деятельность.

Отношение к окружающим мы понимаем как готовность жертвовать

Показателями нравственного отношения к окружающим могут^ выступать: восприятие других людей, готовность придти на помощь, готовность пожертвовать собственными интересами ради интересов других и не только самых близких людей.

Оценивание отношения обучаемого к другим людям возможно только в ситуации организованного социального взаимодействия. В то же время /^, относительный анализ этого качества может быть проведен в процессе общения' обучаемого с преподавателем.

Готовность к саморазвитию нами понимается как готовность к самопознанию и выражается в осознании собственных слабых и сильных личностных качеств, в стремлении к постоянному их развитию.

Готовность к саморазвитию характеризует ответственное отношение человека к себе самому как к личности. Личностная успешность возможна только в состоянии постоянного роста и работы над собой. Таким образом, готовность к саморазвитию важнейшее условие нравственного развития личности и показатель уровня сформированности ответственности. Вне саморазвития личность непременно теряет свои сильные свойства и качества.

Для образовательного процесса саморазвитие также является важнейшим фактором, ибо саморазвитие является и важнейшим условием и важнейшим результатом этого процесса. В качестве показателей саморазвития личности мы выделяем: осознание собственных сильных и слабых сторон; способность намечать ближайшие и перспективные цели собственного развития; постоянный динамический рост, развитие личностных качеств; способность к анализу собственных успехов и неудач в личностном росте; относительная самостоятельность в достижении поставленных целей.

Оценивание личностного саморазвития возможно осуществить при постоянном фиксировании личностного развития. Одна из основных задач данной работы состоит в том, чтобы дать учителям и учащимся алгоритм составления плана личностного развития.

Распространенные проблемы: оценка личностного саморазвития ученика чаще всего затруднена отсутствием системы, фиксирующей данное развитие; кроме того, учитель и ученик не всегда имеют общее представление о личностном развитии, его критериях и показателях.

Оценка психического развития дополняет оценку нравственного развития личности, являясь базовым для оценки успешности участия личности школьника в образовательном процессе. Психическое развитие непосредственно связано с нравственным, поскольку последнее детерминирует развитие сознания личности операциональным проявлением которого, является психическое развитие.

Развитие психических процессов, в отличие от нравственного роста личности, жестко обусловлено возрастным развитием, поэтому критериальный анализ необходимо производить в четкой связи с возрастным развитием личности школьника.

Психическое отражение порождает деятельность субъекта, оно опосредует ее и выполняет функцию ориентации и управления.

Различается три группы психических явлений: психические процессы - познавательные, эмоциональные, волевые. психические состояния - временное своеобразие психической деятельности, определяемое ее содержанием и отношением человека к этому содержанию. Психические состояния подразделяются на четыре вида: мотивационные (желания, интересы, стремления, влечения); эмоциональные (настроение, стресс, аффект, тревожность); -волевые состояния (инициативность, целеустремленность, решительность настойчивость); -состояния разных уровней организованности сознания (различные уровни сознания). психические свойства личности - типичные для данного человека особенности психики: - темперамент; направленность; способности; характер.

В анализе психического развития мы делаем акцент на развитие познавательных процессов:, мышление, интеллект, умственное восприятие; развитие; память; воображение, творчество; внимание.

В психологии нет однозначного определения интеллекта. Все оценочные модели являются описательными и включают различные элементы. Интеллект можно отнести к интегральной оценке результативности познавательной деятельности.

Для нас особый интерес представляют волевые процессы и психическая ^С активность. «Воля - способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия... Преодоление препятствий и трудностей связано с т.н. волевым усилием - особым состоянием нервно-психического напряжения мобилизующим физические, интеллектуальные и моральные силы человека.» (ПЭ,1,с. 162-163). ^ Воля - это психический процесс, выполняющий следующие функции: сознательная регуляция поведения и деятельности; осуществление требований общественных норм и ценностей, социально значимой деятельности по преодолению внешних и внутренних препятствий; способствует принятию решения и осуществлению выбора, в т.ч. в ситуации борьбы мотивов.

Волевые процессы в первую очередь подчинены сознательной ^ деятельности человека и непосредственно зависят от его нравственного состояния.

Свойства психики, характеризующие динамические особенности личности, меру ее взаимодействия с окружающей действительностью называют психической активностью. Психическая активность, в отличие от волевых процессов более конституционально обусловлена и является одной из характеристик индивидуально-типологических свойств личности ученика. К ґ± свойствам психической активности можно отнести следующие: скорость, гибкость и подвижность целеполагания и целедостижения; быстрая переключаемость внимания; энергичность; преимущественно бодрое, приподнятое настроение; быстрая включаемость в деятельность; скорость реакции.

Учителю важно иметь информацию и об уровне развития способностей ученика.

Способности - это «индивидуально-психологические особенности ^gf личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности» (ПЭ, II, с.373). Основная функция способностей содействовать успешному выполнению деятельности. Для каждого вида деятельности можно назвать собственные субъективные личностные условия успешности. Современный учитель должен строить образовательный процесс, ориентируясь на виды способностей: общие; специальные; природные; приобретенные; задатки. ^ Признаками способностей ученика к обучению выступают: соответствующее возрасту развитие познавательных процессов; высокая мотивация к учебной деятельности; развитость волевых процессов; восприимчивость к передаче опыта; положительное, доверительное восприятие тех, от кого принимается опыт.

Успешность образовательной деятельности школьника зависит от уровня ^ сознания, развития психических процессов и социальной ситуации развития.

Сознание и деятельность находятся в единстве и взаимообуславливают друг друга. Видами деятельности выступают: учение; труд; игра; общение. Источниками деятельности выступают: требования окружающего мира, сознание, потребности.

Владение информацией о мотивах профессионального развития школьника - непременное условие эффективной деятельности учителя сегодня /^ ив будущем: профессиональные интересы; склонности; предпочтения обучаемого в профессиональных видах деятельности; цели профессионального развития школьника, его успешной социализации.

Эта область развития ученика очень часто сталкивается с борьбой и конфликтами мотивов. Например, учащийся Ф.А. (14 лет): Профессиональные интересы - интересно все, что связано с авто- и мотоспортом; склонности - любит заниматься работой на компьютере, имеет к этому способности; предпочтения отдаются техническим областям знаний; цель ^f профессионального развития - стать юристом, поскольку это престижно.

Знание индивидуально-типологических черт характера, особенностей, высшей нервной деятельности ученика помогает решить многие педагогические задачи, успешно ориентируясь в сложных педагогических ситуациях. Изучение функциональной асимметрии полушарий головного мозга; силы нервных процессов со стороны возбуждения; силы нервных процессов со стороны торможения; подвижности нервных процессов; ведущей сигнальной ^ системы; эмоциональной лабильности и реактивности нервной системы; нейротизма; экстра-интроверсии ведет психолог, информируя учителя о полученных результатах. Информация представляется дозировано с учетом профессиональной этики психолога.

Таким образом критериями психического развития выступают: память, внимание, воображение, мышление, восприятие, воля, способности, мотивы образовательной деятельности, индивидуально-типологические черты характера особенности ВНД. Особенно велика роль взаимодействия педагога и^ психолога в этом направлении. Учитель должен ставить ясные цели, видя пути преодоления полученных от коллеги сведений в образовательном процессе.

Социальное развитие личности отражает успешность ее социализации, готовность к взаимодействию в общественных отношениях. Основные недостатки социального развития коренятся в нравственной зрелости личности. Социальное развитие позволяет выявить некоторые особенности развития нравственного и психического и в целом дополняет общую характеристику л. личностного развития обучающегося.

В образовательном процессе особенности социального развития школьника имеют особое значение, поскольку способны определить причины различных затруднений в ней.

Наиболее важным социометрическим показателем для постоянной учебной группы является определение статуса обучающегося в системе межличностных дружеских отношений (для обучающихся школьного возраста) ^г и деловых отношений, складывающихся в учебном процессе для взрослых обучающихся.

По результатам социометрических исследований (метод Дж. Морено) группы представляется возможным выделить подгруппы: лидеры (обладатели наибольшего индекса предпочтительности); предпочитаемые; принятые; не принятые; аутсайдеры.

Коммуникабельность не всегда является проявлением социальной ст зрелости, а может выступать как самостоятельная способность.

Некоммуникабельность так же не всегда свидетельствует о социальной незрелости, а лишь об особенностях характера и социального взаимодействия. К свойствам коммуникабельности мы относим: о навыки речевого общения; о умение убеждать собеседника; о умение понимать настроение собеседника, улавливая его потребности; vf о умение расположить собеседника к доверительному общению; о способность вызвать интерес в собеседнике. Для обучающихся школьного возраста важно определить их характер отношения к взрослым. Особый интерес представляют следующие факторы: особенности восприятия требований со стороны взрослых; степень доверия к взрослым; готовность к сотрудничеству с взрослыми.

Отношения, складывающиеся у обучающегося школьного возраста со сверстниками, играют важную роль, как в его личностном развитии, так и в образовательном процессе. Особый интерес представляют такие показатели как: готовность к сотрудничеству; открытость и доверие по отношению к сверстникам; общительность; готовность лидировать или подчиняться; способность поставить себя на место другого; способность увидеть себя со стороны; толерантность (терпимость в узком понимании этого слова); готовность к уступкам и компромиссам вне значительных нравственных принципов; степень преодоления эгоцентрических установок. ^|г Семейная ситуация развития обучающегося имеет исключительное значение для понимания характера социального взаимодействия, поведения и личностного роста обучающегося. Особое внимание следует обратить на следующие факторы: стиль семейного воспитания; гиперопека (сверх жесткий контроль; гипоопека (попустительский стиль в воспитании); безнадзорность; эмоциональная отчужденность (семья интересуется только бытовыми сторонами жизни обучающегося); жестокое обращение с ребенком школьного ^ возраста; другие особенности и стили семейного воспитания.

Структура семьи, по отношению к воспитываемому: полная не полная; наличие братье и сестер; участие в семейном воспитании старших родителей (дедушки и бабушки); кто из членов семьи является ведущим в воспитательном процессе (мать, отец, другие).

Характер отношения воспитываемого к семейным требованиям: принятие, не принятие; эмоциональное безразличие; эмоциональный страх; положительное отношение; доверие, не доверие; полная подчиненность vl семейным требованиям; стремление к большей самостоятельности и т.п.

Три основные личностные направленности, отражающиеся на процессе социального взаимодействия: направленность на себя; направленность на дело; направленность на общение. Своевременное изучение этого вопроса позволит учителю корректировать позицию ученика,, успешно работать с семьей, коллективом учащихся.

К социальной зрелости школьника можно отнести все факторы развития ч. личности, способствующие ее успешной социализации. Специфически под социальной зрелостью понимают выработавшуюся у школьника систему прав и обязанностей. Свидетельством успешности этой системы служат следующие показатели: учащийся имеет представление о личном долге; стремится следовать принятым на себя обязательствам; соизмеряет собственные права и обязанности.

Социальное развитие обусловлено возрастным развитием. Социальная зрелость определяется конкретными возрастными требованиями. На задержку социальной зрелости может оказать влияние психологический инфантилизм. Например, при очень жестком контроле со стороны семьи подросток начинает вести себя более инфантильно, чем его сверстники.

Критериями социального развития личности ученика является: социальный статус личности школьника в коллективе, уровень коммуникабельности, характеристики взаимоотношений ученика со взрослыми (учителя, родители, др.), со сверстниками, социальная личностная зрелость в соответствии с возрастными особенностями.

Подводя итог сказанному, мы можем выделить составляющие изучения личностного развития школьников и основные критерии их оценки; Опираясь на мнение ученых и педагогов-практиков: составляющие - нравственное развитие - психическое развитие социальное развитие критерии ценностные ориентации; ответственность; отношение к окружающим; готовность к саморазвитию. психические процессы личности (познавательные, волевые, эмоциональные); психические свойства личности (темперамент, направленность, способности, характер). социальный статус личности; уровень коммуникабельности; характеристики взаимоотношений ученика с участниками образовательного процесса; -социальная зрелость в соответствии с возрастными особенностями. Выводы к главе I.

Цель„ поставленная нами в начале работы над теоретической частью исследования, выполнена. Изучение и анализ литературы, практического опыта по проблеме исследования позволили нам сделать следующие выводы:

Нами изучено и проанализировано состояние проблемы оценивания учителем личностного развития школьника в научной литературе, в педагогической практике с учетом разных научных школ и педагогов-практиков. Выявлены наметившиеся тенденции, изучены определенные действия и операции в процессе оценочной деятельности учителя, которые могут быть использованы в условиях развития образовательной системы.

Мы рассматриваем оценочную деятельность учителя, направленную на выявление личностного развития ученика, как одну из характеристик его профессиональной компетенции и условие обеспечивающее антропологический подход к целостному изучению личности школьника.

Нами выявлено, что педагогическое оценивание личностного развития школьника представлено фрагментарно как представителями педагогической науки, так и педагогами-практиками. Следовательно, отмечается и неразработанность данной проблемы, что в свою очередь делает необходимым разработку педагогической технологии, направленной на ее решение.

Для успешной реализации новой педагогической технологии необходимо соблюдение условий, направленных на мотивирование учителей, их специальную профессиональную подготовку, методическое и научное обеспечение внедрения технологии в практику работы школы, четкое формулирование составляющих и критериев оценивания развития личности школьника (см. стр.58).

Критерии были нами выделены на основе созданного в науке фундамента научных данных. Нами разработана и предлагается модель критериев оценки личностного развития школьников с учетом наработанного опыта.

Состояние проблемы в научной литературе

На современном этапе существует практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину, которую все чаще называют человековедение (антропология). Для развития образовательного учреждения этот подход чрезвычайно важен, так как одним из основных принципов успешной его жизнедеятельности становится принцип внимательного отношения к ребенку, его внутреннему миру, интересам, склонностям, потребностям, затруднениям как личностным, так и затруднениям в его учебной деятельности. В связи с этим все больше ощущается потребность в учителе-профессионале, способном выбирать варианты организации образовательного процесса, адекватные происходящим изменениям в личности ученика, предвидя их результаты.

На рубеже веков, тысячелетий в мире увеличилось число публикаций по тем проблемам, которые связаны «с определением перспектив развития человеческой цивилизации». В наиболее сложной ситуации оказались отечественные ученые. . Массовое сознание дезориентировано, дискредитированы многие приоритеты и ценности, господствующие в официальной пропаганде (суверенизация, демократизация, права человека, свобода слова, гуманизация и др.). Уже нельзя не учитывать, что существование в каждой сфере человеческих отношений взаимно отрицающих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляет сущность диалектического развития. Упразднение одной из сторон невозможно, так как будет положен таким образом конец диалектическому движению. Подлинно научная концепция диалектического взаимодействия природы и человечества должна строиться на основе гуманистических ценностей. Человеческие ресурсы становятся важнейшим стратегическим фактором и именно они определяют в будущем судьбу России. Роли семьи и школы судьбоносны, равно как стратегия политики государства. В этих условиях повышаются требования к качеству персонала, его подготовке. Конкурентноспособными становятся высококвалифицированные сотрудники со сформированной устойчивой мотивацией на развитие личности и высокопроизводительную деятельность. В обществе принято решение любой проблемы в первую очередь связывать с увеличением расходов. Этот факт несомненен и в сфере образования является приоритетным. Но для данного исследования важен поиск интенсивных методов обучения учителя в целях повышения качества знаний школьника, как средства развития его личности, усиления гуманистической функции образования. Современное образование должно не только обеспечить каждому человеку понимание его места в социальной сфере (статус, социально-профессиональная роль и др.) но содействовать и самореализации, росту творческого потенциала педагога. «Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно- прогностических, организационно - регулирующих» (Г.Ю. Ксензова). «Профессионал (лат. professio) - это человек, избравший что-либо постоянным, основным своим занятием, обративший это занятие в профессию.

Профессиональный - связанный с профессией, вызванный профессией; связанный с постоянной работой в какой-либо области; составляющий профессию"» (Большой словарь иностранных слов. М.:1998.-С.529).

В своем исследовании мы будем использовать наряду с понятием «профессионал», понятие «компетентность» и в частности «профессиональная компетентность». Нами выделяется три вида компетентности педагога:

- собственно профессиональная, понимаемая как способность к овладению профессией на достаточно высоком уровне и «проектированию» своего профессионального будущего;

- психологическая, понимаемая как способность к самореализации, самосовершенствованию, саморазвитию;

- социальная, понимаемая как способность к коллективной деятельности, владение приемами профессионального общения.

Профессиональное развитие учителя, его «профессиональное становление» широко рассматривается в отечественной психологии (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М, Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Изучение научной литературы позволило нам сделать вывод о том, что «профессиональное становление личности» учителя может иметь две характеристики, такие как:

? процесс (последовательность этапов, стадий и т. д.);

? структура деятельности (использование способов и средств в соответствии с детерминирующей целью).

Л.М. Митиной профессиональное развитие учителя, повышение его профессиональной компетентности рассматриваются как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых качеств и способностей «в педагогическом труде». Главным, по ее мнению, и это для нас важно, является «активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности».

По мнению А.П. Журавлева, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова «компетентность обязательно-включает знания, умения, навыки и вместе с тем «способы выполнения деятельности». «Педагогическая компетентность (в нашем исследовании «профессиональная»), по мнению ученых, понимается как «гармоническое сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культура) педагогического общения». Формирование «профессионального самосознания» является по нашему мнению необходимым условием повышения профессиональной компетенции педагога. Оно может быть представлено через систему профессиональной деятельности, через систему профессионального общения и через систему собственной личности.

Основные критерии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе

Для осуществления оценочной деятельности необходимо определить те основные критерии, по которым будет производиться оценка личностного развития. В ходе подготовки и проведения эксперимента нами были изучены: история становления и развития теории личности, положения, разработанные в психологии о структуре личности и факторах ее развития (А.А. Бодалев, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Л.С. ' Выготский); положения о самопознании и саморазвитии личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.М. Коган, В.В. Смолин и др.); педагогические концепции и научные труды отечественных специалистов в области развития творческого потенциала личности школьника в частности. На основании проведенного анализа нами были выделены основные направления в изучении уровня личностного развития школьников: нравственное, психическое, социальное развитие.

Все три направления являются взаимодополняющими и взаимообуславливающими. В то же время для педагога важно определить ведущие причины учебных проблем. Более того, при таком подходе могут быть выявлены парадоксальные результаты развития личности в образовательном процессе. При положительных учебных результатах может быть обнаружено личностное дисгармоничное развитие, когда учебные успехи достигаются в ущерб нравственному, социальному или даже психическому развитию.

Последнее особенно распространено при неадекватных учебных требованиях.

Об успехе учебной деятельности необходимо судить по конечным результатам, а не по промежуточным, каковыми являются учебные отметки.

В дополнение к трем основным направлениям личностного развития для учебного процесса особое значение имеют: мотивация к образовательной деятельности, психо-эмоциональное состояние, развитие общеучебных умений и навыков, которые учитель должен профессионально уметь анализировать и оценивать. К.Д. Ушинский [146] считал, что подготовленный учитель, способный использовать разносторонние знания об ученике, может дать ребенку с «обыкновенными способностями», и «дать прочно», в десять раз больше сведений чем получает от подготовленного учителя самый талантливый, при этом тратя силу памяти на приобретение знаний, которые потом растеряет. Учитель по мнению ученого не умеет «обращаться с памятью», списывая все на то, что необходимо развивать ум. Ум же «есть не что иное, как хорошо организованная система знаний». К.Д. Ушинский, анализируя систему обучения России, знакомясь с исследователями ученых-психологов европейских стран, приходит к выводу о том, что учитель еще в меньшей мере готов в своей деятельности опираться на чувства, эмоции, особенности, характер ученика. «Еще менее, чем душевными чувствами... умеем мы пользоваться волею человека - этим могущественным рычагом, который может изменять не только душу, но и тело с его влияниями на душу» [146]. Память, внимание, сознание, чувство, воображение, рассудок, воля и др. понятия необходимы учителю в его повседневной деятельности, но важным является не их использование, употребление в речи, а глубокое понимание их сущности, что возможно только при глубоком постоянном изучении.

Мы не можем согласиться с мыслью о том, что все виды, типы знаний о человеке в равной степени являют собой источник для педагога, который обогащает его дополнительными сведениями о ребенке. По мнению Б.М. Бим-Бада [18] именно психология как источник выступает на первый план. Ученик — существо «физиология которого опосредована социальной средой», а значит, учителю важны знания о том по каким законам формируется социальная среда, каков уровень развития конкретной социальной среды. По мнению Г.С. Костюка психологические знания важны для учителя при определении целей деятельности, при разработке методов воспитания, при оценивании эффективности педагогического процесса.

У человека, ребенка школьного возраста как предмета исследования, из врожденного стремления жить, развивается стремление к сознательной деятельности, которой присущи психические процессы и свойства. Среди них - познание, чувства, воля важнейшие. Для любой деятельности, учебной в частности, они необходимы. Этот вывод делает Б.М. Бим-Бад. По его мнению чувства выступают в качестве «посредника» между познанием и волей. Воля выступает в роли катализатора в образовании желаний, принятии решений. Характер человека индивидуален и в этом велика роль чувств, волевых и умственных свойств ему присущих. И с этим нельзя не согласиться.

Процесс антропологизации современных наук, несомненно, облегчает - педагогическую интерпретацию многих процессов, связанных с жизнедеятельностью школьников. Это положительный факт, но есть опасность того, что многообразие разнородной информации превышает реальные возможности учителя. Преодолеть такого рода тенденцию возможно лишь при условии строгого отбора, организации и осмысления различных знаний об ученике.

Учитель, работающий в условиях современной школы, в условиях динамичных процессов происходящих в обществе и охватывающих все стороны жизни общества, поставлен в сложнейшую ситуацию. Для крупных городов это наиболее ощутимо - нехватка времени, экологические катаклизмы, оказывающие отрицательное воздействие на состояние здоровья. Перегрузки, вызванные желанием решить материальные проблемы и т.д. Все эти факты явились предпосылками жесткого отбора критериев оценивания личностного развития ученика учителем. При изучении и оценивании нравственного развития нами выделяются следующие критерии:

? ценностные ориентации (система ценностей);

? ответственность;

? отношение к окружающим;

? готовность к саморазвитию.

Ценностные ориентации нами понимаются как утверждения, описывающие то, что ученик считает для себя важным в понимании целей жизни и деятельности и средств, необходимых для их достижения.

Эти утверждения напрямую связаны с пониманием ответственности, но легче поддаются анализу, более очевидны и выявляют некоторые аспекты личностных затруднений, не входящие в понятие ответственности.

Сущность педагогической технологии оценки личностного развития школьников в образовательном процессе

Следующим этапом работы явилось определение сущности технологии, отбор содержания, методов, приемов, направленных на совершенствование оценочной деятельности учителя. Сущность предлагаемой нами технологии мы видим в развитии условий, способствующих объективизации оценки учителем личностного развития школьников, формированию системы оценочной деятельности. Личностное развитие ученика выступает как фактор, влияющий на образовательный процесс. -Профессиональное педагогическое сознание -также, по нашему мнению, выступает фактором успеха . оценочной деятельности. Составляющими профессионального педагогического сознания при этом являются:

- личностная осознанность и личностная компетентность педагога в процессе личностного развития школьника;

- профессиональное мастерство и компетентность педагога в оценке личностного развития ученика, практическая осведомленность и информированность педагога о показателях и критериях личностного развития ученика;

- единство личностной осознанности, практической осведомленности и профессионального мастерства педагога в оценке личностного развития.

Личностная осознанность и личностная компетентность педагога в процессе личностного развития учащихся не являются предметом данной работы и предполагаются как уже сформированное условие. Поэтому нами дается только описательная характеристика условия с целью его согласования с другими.

Особенно важным условием представляется нам единство осознанности, осведомленности и профессионального мастерства педагога. Собственно достижению этого единства и должна, в первую очередь, способствовать предполагаемая технология. Оценочная деятельность педагога, построенная по технологии, своим результатом предполагает:

во-первых, всесторонность, взвешенность, полноту и объективность определения состояния личностного развития школьника, необходимые для управления собственной педагогической деятельностью;

во-вторых приведение в единую систему оценочной деятельности самого педагога и поддержание функционирования этой системы, как важнейших составляющих его профессионального сознания и мастерства;

в-третьих, формирование объективной самооценки школьником собственного личностного развития, осознанность им педагогических требований, показателей и критериев в отношении личностного развития, мотивирующих к саморазвитию.

Эти результаты, несомненно, взаимосвязаны и их достижение будет взаимно способствующим.

Таким образом, отправной точкой нашей экспериментальной работы была необходимость создания условий для полноты получения педагогом информации о личностном развитии школьников и сформированность системы оценочной деятельности педагога, как составляющих профессионального мастерства.

При описании условий эффективного осуществления профессиональной системы оценочной деятельности педагога мы будем говорить о следующих составляющих этих условий:

1. Внешние составляющие - информационное, методическое и техническое

обеспечение оценочной деятельности педагога;

2. Внутренние (субъективные) составляющие - профессиональное мастерство, установки, компетентность педагога, осуществляющего оценочную деятельность.

Этапы деятельности:

Для формирования условий достижения эффективных результатов в процессе оценочной деятельности с использованием педагогами данной педагогической технологии необходимо осуществить учителям последовательные операции.

На I -ом этапе деятельности важно изучить профессиональные установки педагогов в отношении личностного развития школьников вообще и конкретно оцениваемого в частности. Важно знать умеет ли учитель:

1.: Структурировать наблюдения за личностным развитием школьников в образовательном процессе.

2. Осуществлять сбор объективных данных о личностном развитии школьников.

: Обсуждать полученные данные с заинтересованными участниками образовательного процесса.

4. Обобщать и объективизировать информацию о личностном развитии учащихря~в форме характеристики их личностного развития.

5. Вырабатывать на основе характеристик личностного развития школьников рекомендации для заинтересованных участников образовательного процесса.

Похожие диссертации на Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе

Подготовка учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла Сибаева Венера Фатавиевна

Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития Башмакова Светлана Борисовна

Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьниковХамитова Гульназ Рашитовна

Развитие творческой активности младших школьников в процессе реализации игровой педагогической технологии Герасимова Надежда Георгиевна

Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности : На примере обучения технологииМелехина Светлана Ивановна

Социальное развитие школьников в процессе обучения Персианов Игорь Александрович

Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельностиЗакирова Гюзель Шагитовна

Формирование нравственного поведения младших школьников в процессе развития связной родной речи Магиярова Зиля Миннегаяновна

Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе развития речевой культурыГамзатова, Джамиля Анварбековна

Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике Королева Наталья Леонидовна