Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические предпосылки понимания сущности ценностно - смыслового сознания в пространстве личностно - ориентированного урока .
1.1 Понятие личностно - ориентированного урока 11
1.2. Философские предпосылки развития ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока 14
1.3. Психолого - педагогические основы развития ценностно - смыслового сознания старшеклассников в пространстве личностно - ориентированного урока 22
1.4. Технологические подходы к развитию ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока 38
Итоги 47
Глава 2. Инвариантные образовательные структуры личностно - ориентированного урока как условие развития ценностно - смыслового сознания школьников старших классов .
2.1. Модульная структура личностно - ориентированного урока 50
2.2. Основные типы модульной организации личностно - ориентированных уроков 58
2.3. Личностно - ориентированный урок, как система инвариантных структур развития ценностно - смыслового сознания школьников 69
2.4. Опыт экспериментальной апробации основных положений исследования 117
Итоги 130
Заключение 134
Литература 140
Приложение 153
- Философские предпосылки развития ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока
- Технологические подходы к развитию ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока
- Модульная структура личностно - ориентированного урока
- Личностно - ориентированный урок, как система инвариантных структур развития ценностно - смыслового сознания школьников
Введение к работе
Изменения потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества обуславливает смену в образовании научно - технократической парадигмы на личностно -ориентированную, гуманно - культурологическую, где основной ценностью становиться сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и обретение опыта эмоционально - ценностных отношений.
«Задача образования, - пишет Е. В. Бондаревская, - состоит в открытии ребёнку мира ценностей, ввода его в пространство культуры, где «живут» ценности». [26,427]
Это обуславливает ориентацию образования на раскрытие способностей и возможностей человека, обеспечение условий для развития его интеллектуальных умений и создание такой образовательной среды, где учащиеся смогут проявлять активность, творческий подход к делу, к самообразованию и самоосуществлению своего «Я», что в результате приведёт их к ценностно - смысловым установкам.
Данная проблема возникает из несоответствия предлагаемого содержания предметов гуманитарного цикла и нарождающимся тенденциям духовности школьника, которая так и остаётся невостребованной, не раскрытой, запрятанной в глубинах души ученика.
Российская философская и педагогическая мысль значительно раньше, чем западно - европейская и мировая сформировала идею новой образовательной парадигмы, ведущей ценностью которой является человек. Так Е. В. Бондаревская считает, что «образование - это основа духовности, оно должно ориентироваться на общечеловеческие ценности». [27,129]
В ракурсе этой парадигмы встаёт актуальная задача современности -воспитание активных, ответственных, инициативных, творческих людей, способных к постоянному, профессиональному росту и саморазвитию, гото-
вые к ценностному осмыслению сегодняшней действительности и осмысления себя в ней.
По мнению большинства исследователей, в настоящее время необходимо понять, что у детей существуют данные им априори духовные задатки к освоению мира, на которые и должен опираться изначально педагог. «Каждый человек по своей внутренней природе, - пишет Н. Бердяев, - есть некий внутренний великий мир - микрокосм, в котором отражается и пребывает весь реальный мир». [14,19]
Основываясь на высказывании Сократа: «В каждом человеке солнце, только дайте ему светить» надо говорить о создании условий, при которых школьнику необходимо помочь пробудить глубинное, бытийственное мышление, обеспечить его поддержку, развитие и рефлексию, направленную на одухотворение существенного мышления.
Сегодня сам образовательный процесс приобретает новую направленность. Овладение знаниями не признаётся конечной целью, главное - создать механизмы, способные пробудить процессы саморазвития ребёнка, сделать его активным участником образовательного процесса, способным понять, принять и осознать смыслы бытия, о чём неоднократно говорит в своих работах В. В. Шоган.
В качестве основной концепции нашего исследования была определена концепция личностно - ориентированного образования (научная школа академика Е. В. Бондаревской). Именно такой подход, с одной стороны, способствует процессу саморазвития ребёнка в образовательном пространстве, с другой, рассматривает школьника не только как субъекта образования, но и жизни.
При этом указанный процесс саморазвития отправной точкой, своими движущими силами представляет «личностные смыслы», потребности ребёнка, его врождённый интерес, которые надо пробудить у школьника. Однако для реализации этой задачи необходимо использование такой технологии, которая смогла бы пробудить процесс саморазвития и создать такие условия,
в которых ученики из объектов образовательного процесса станут его субъектами. «Надо открыть, пробудить, поддержать глубину человеческого духа - вот задача абсолютно актуальная и заказана представителями рождающегося нового поколения», - отмечает В. В. Шоган. [168, 7]
Концептуальный замысел исследования: Личностно - ориентированный урок, показан как условие развития сфер ценностно - смыслового сознания школьников старших классов. Имеется ввиду, что сфера ценностно - смыслового сознания - это взаимопроникновение бытийственного, глубинного состояния мышления и существенного. Понимая под глубинным, бытийственным мышлением систему соотнесённости детского сознания с вечным, всеобщим, абсолютным, а под существенным мышлением - ассоциативность, логику, интеллектуальную действенность мышления. С этих позиций личностно - ориентированный урок показан, как многоуровневая дидактическая форма условий (инвариантные педагогические структуры), обеспечивающие пробуждение бытийственного, глубинного мышления, его поддержку, развитие и рефлексию, направленную на одухотворение существенного мышления. В свою очередь, мы предполагаем наличие специального уровня условий для организации существенного мышления (инвариантные педагогические структуры). Продуктивным результатом урока является взаимопроникновение бытийственного и существенного уровней мышления школьников и пробуждения на этой основе сфер ценностно - смыслового развития старшеклассников.
Объект исследования: Объектом исследования являются новые типы личностно - ориентированных уроков.
Предмет исследования: Личностно - ориентированный урок как многоуровневый комплекс условий (инвариантные педагогические структуры), пробуждающих бытийственное и активизирующих существенное мышление, в результате взаимопроникновения которых происходит развитие ценностно - смыслового сознания.
Цель: Цель исследования состоит в рассмотрении личностно - ориентированного урока, как многоуровневого комплекса условий для развития ценностно - смыслового сознания учащихся старших классов.
Задачи: 1. Анализ философских, психологических, педагогических и технологических предпосылок понимания урока как условия ценностно -смыслового развития сознания учащихся старших классов.
Определение сущности личностно - ориентированного урока как многоуровневого комплекса условий для развития сфер ценностно - смыслового сознания.
Рассмотрение модульной технологии личностно - ориентированного образования как условия организации личностно - ориентированного урока.
Доказательство инвариантности педагогических структур, организующих бытийственное и существенное мышление школьников, как фактора развития сфер их ценностно - смыслового сознания.
Экспериментальная апробация личностно - ориентированных структур урока как фактора эффективности развития сферы ценностно - смыслового сознания школьников старших классов.
Методы исследования:
- Использованы категориальный анализ, теоретический анализ психологической, педагогической литературы, концептуальный анализ, методы логико - гносеологические, эмпирические и опытно - экспериментальные, метод теоретического анализа результатов, использованы так же дескриптивные методы и основанные на них аналитические методы, методы моделирования.
Гипотеза исследования: Личностно - ориентированный урок только тогда достигает ценностно - смыслового эффекта, когда он будет представлять собой многоуровневый комплекс условий, в которых с помощью образовательных структур будет пробуждено глубинное, бытийственное мышление детей, будет активизировано существенное мышление, а взаимопроник-
новение этих уровней дадут в результате ценностно - смысловой мыслительный педагогический эффект.
Научная новизна:
методология исследования в области философии, психологии и педагогики дают основание предполагать, что взаимопроникающий синтез бы-тийственного и существенного мышления, создаёт основу для развития ценностно - смыслового сознания школьников старших классов;
создание особых условий с помощью инвариантных структур для развития сфер ценностно - смыслового сознания старшеклассников;
педагогическое проникновение на основе предлагаемых инвариантных структур в предметы различной содержательной наполненности (история, культурология, литература, МХК, биология, география);
определение этапов инвариантных педагогических структур: бытий-ственной и существенной направленности вскрытия природы их взаимопроникновения;
опытно - экспериментальная апробация в уроках гуманитарного цикла (литературе, истории, обществознании, географии, культурологии, МХК) позволяет говорить об эффективности использования особых педагогических структур модульной технологии личностно - ориентированного образования.
Теоретическую основу исследования составили: В качестве философских предпосылок в работе представлены идеи российских философов: Н. Бердяева, П. А. Флоренского, С. Н. Трубецкого, Е. Н. Трубецкого, А. Ф. Лосева, Н. Лосского, В. Г. Федотова. Западноевропейских философов: И. Канта, Ф. Шеллинга. Советских философов: Э. В. Ильенкова, В. И. Вернадского, И. А. Васильева. Современных философов: В. К. Батурина, М. М. Бахтина, Э. Гуссереля, А. Никифорова, К. Сурикова, Л. Пугачёва, А. А. Миголатьев, С. Н. Астапов, М. С. Каган.
Проанализированы исследования по психологии следующих авторов: К. Г. Юнга, С. Л. Франкла, К. Коффка, Р. С. Немова, Л. С. Выготского, Б. С. Братуся, К. А. Абульхановой, А. Н. Леонтьева. М. Р. Гинзбурга, В. В. Зин-
ченко, И. С. Якиманской, Л. Ф. Обухова, К. Роджерса. С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожеца, И. С. Кона.
Педагогическое обоснование диссертационного исследования основывается на работах следующих педагогов: Я. И. Коменского, И. Песталоцци, Н. М. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, И. Я. Лернера, Б. Г. Матюнина, а так же на исследованиях научной школы Е. В. Бондаревской: Н. К. Карповой, А. Я. Данилюка, А. Г. Бермуса, В. Т. Фоменко, Т. И. Власовой, С. В. Кульневича, Е. Н. Шиянова.
Этапы исследования.
Исследование развивалось в четыре этапа на протяжении 11 лет. Основными экспериментальными площадками являлись образовательные пространства школы № 1 г. Комаричи Брянской области, школа № 14 г. Читы, Вечерняя школа № 2 г. Владикавказа, МОУ СОШ № 1 г. Ростова-на-Дону, Электротехнический колледж г. Ростова-на-Дону. Этап первый 1995 -1998 г
Этот этап носил синкретичный характер, в котором с одной стороны автор исследовал основные философские, педагогические, психологические работы, а с другой эмпирически апробировал со школьниками пробуждение бытииственного уровня мышления и активизацию существенного уровня мышления. Этап второй 1998 - 2001г
На данном этапе автор направил свою работу на определение методологических предпосылок исследования в области педагогики, психологии, философии, не оставляя при этом эмпирического аспекта. Этап третий 2001 - 2004 г
На данном этапе исследование вошло в состояние экспериментальной апробации в контексте методик приведённых в диссертации. Этап четвёртый 2004- 2007 г
Это этап обобщения теоретического и экспериментально практического аспектов исследования, написания статей и собственно текста диссертации.
Практическая значимость исследования:
Рассмотрение личностно - ориентированного урока, как комплекса условий, способствующих развитию сфер ценностно - смыслового сознания, что открывает возможности для исследования новых средств, методов и форм образования, а так же открывает широкие возможности для творческой интерпретации уроков учителями практиками.
На защиту выносятся:
В идеях, рассматриваемых философами, психологами, педагогами, есть понимание той позиции, в которой главной является мысль о возможности и необходимости создания специальных условий для взаимовлияния пробужденного бытийственного уровня и активизированного существенного уровня детского мышления, ведущие в результате к развитию сферы ценностно - смыслового сознания школьников.
Система условий для развития ценностно - смыслового сознания старшеклассников как совокупность структур образно - символической и существенно - знаковой направленности, которые, процессуально взаимопроникая, являются условием для развития сфер ценностно - смыслового сознания школьников. Функционирование структур положено в основу инварианта урока модуля: микромодуль образ, микромодуль анализ, микромодуль переживания, микромодуль действия и возврат к микромодулю образа на основе рефлексии.
Двуединая совокупность условий пробуждения бытийственного, глубинного мышления (инвариантные педагогические структуры) и активизации существенного мышления школьников (инвариантные педагогические структуры), которые функционируют во взаимопроникающем единстве и развивают сферу ценностно - смыслового сознания школьников старших классов.
Совокупность структур урока, пробуждающих и поддерживающих бы-тийственное мышление: образно - символические, образно - интеллектуальные, образно - мистические, образно - смысловые, образно - этические, об-
разно - событийные, а так же в совокупности структур, активизирующих существенное мышление: структура знакового мышления - «концентр», структура существенного переживания - «керн», структура существенного действия - «ромб».
5. Инвариантные педагогические структуры, соотнесённые с основными типами уроков: урок - образ, урок - логического мышления, урок настроение, урок - жизнетворчества, урок - проповедь.
Содержание исследования отражено в 10 публикациях. Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 188 источников и приложение. Содержание изложено на 169 страницах, содержит 14 схем, 10 таблиц и 2 приложения.
Философские предпосылки развития ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока
В личностно - ориентированном уроке проблема мышления рассматривается только в контексте взаимовлияния глубинного, бытийственного и непосредственного, существенного мышления школьников.
Наше исследование имеет отношение к созданию условий для возникновения в сознании школьника такого рода взаимовлияний, вследствие которых мышление переходит в контекст развития ценностно - смыслового сознания. «Каждый человек по своей внутренней природе есть некий великий мир - микрокосм, в котором отражается и прибывает весь реальный мир» -считает Н. Бердяев. [14,19] Эту же мысль доказывает в своих исследованиях С. Л. Франк, говоря, что «наше сознание имеет всю безграничность абсолютного бытия, ибо слито с ним и неотделимо от него, как оно от нас». [157, 170] Далее С. Л. Франк считает, что «духовное, безвременное бытие является осмысливающим основанием бытия телесного, временного». [155, 112] Наиболее точно на эту тему говорит П. А. Флоренский. Он пишет: «Научность философского стремления подразумевает некоторое домысленное знание, знание - бытие, непосредственное, мистическое. Оно не предметно, знающий, не может говорить о своём знании, но он знает его, что оно не может не иметься». [151,251] Так один из русских мыслителей начала XX века, С. Н. Трубецкой так же доказывает нашу мысль о наличии бытийственного мышления, его всеобщности и его взаимопроникновении с существенным мышлением. «Сознание, не принадлежит только какому-нибудь одному лицу и всецело зависит от его действий. Ведь сам акт познания предполагает, что человек сталкивается с чем - то, что не есть он сам. Сознание соборно, т. е. включено в некую более высокую целостность». [139, 246] В свою очередь, А. Ф. Лосев замечает, что «проблема в самой себе должна содержать основания для её разрешения. Она ведь только принцип мышления, а не его результат». [106, 25] На этой основе мы делаем попытку, определить философские предпосылки инвариантной структуры условий, с помощью которых открытое глубинное мышление школьников оказывает влияние на мыслительные операции, обращенные к внешнему, предметному миру, составляющему существенный уровень. О таком синтезе двух уровней мышления говорил И. Кант. Он признавал большую роль и чувственного опыта и интеллектуальной деятельности. «Ни одну из этих способностей, - подчёркивал философ, - нельзя предпочесть другой. Без чувственности ни один предмет не был бы нам дан, а без рассудка ни один нельзя было бы мыслить. Мысли без созерцания пусты, созерцания без понятия слепы». [60,176] Далее И. Кант утверждает, что «школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться им должна быть заложена в воспитаннике, как естественный дар».[84, 117] Сообразно с этим, Ф. Шеллинг подчёркивает, что «реальный мир с вечными в нём вещами, т. е. идеями, которые впервые становятся действительными, и, будучи разомкнутым миром идей, он заключает в себе подлинные первообразы». [168,10] Таким образом, здесь с очевидностью просматривается идея связи глубинного, бытийственного мышления в его плодотворном влиянии на категории рассудка. Однако, наиболее рельефно идею связи созерцательного, глубинного, всеобщего, вечного с непосредственным, существенным мышлением подчеркнули философы конца XIX - начала XX века. В. И. Вернадский, этому поводу пишет: «Человек впервые понял, что он житель планеты и может - должен мыслить в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или их союзов, но и в планетарном аспекте». [96,217] По сути дела, подтверждение этой точки зрения мы находим у Н. А. Бердяева. Он пишет, что «в человеке есть бессознательная, стихийная основа, связанная с жизнью космической и с землёй». [12, 25] Феноменологическая концепция Э. Гуссереля близка к интуитивизму. Автор полагает, что «субъект имеет готовое знание о действительности и лишь «вчувствуется» в него интуитивным путём. При этом субъект не осуществляет соотношение мысли с предметом, а просто «знает», что мысли соответствуют некоторым предметам, иначе говоря, он в этом уверен». [49, 12] О сущности, о вечных, глубинных проявлениях бытийственного мышления у человека, говорит в своих работах и А. Ф. Лосев: «Самое ценное, -утверждает он, - живой ум, живая мысль, такое мышление, от которого человек здоровеет и ободряется, радуется и веселится, а ум ответно становится и мудрым, и простым одновременно». [106, 5] Конкретизируя это положение, Г. С. Батищев подчёркивает, что «человеческое бытие - это не частность, допускающая лишь антропологические и психологические исследования, не затрагивающие философский план общих черт бытия. Стоит вопрос не только о человеке во взаимоотношении с миром, но и о мире в соотношении с человеком, как объективном отношении». [9,124] Только из отношений человека и бытия может быть понята и вся диалектика человеческой жизни - её конечность и вместе с тем бесконечность. Такая установка искусно подчёркивает рецептивный аспект мышления - способность усваивать данное мышление и маскирует его... творческий аспект. Так, приведённые высказывания отечественных и зарубежных философов говорят о бытийственном, глубинном мышлении и доказывают его связь с существенным через категорию вечности бытия, в результате которого появляется ценностно - смысловое сознание. Эту же мысль подчёркивают современные отечественные философы, среди них М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев.
М. М. Бахтин считает, что «только в напряжённом диалоге высекается мысль, творится новое, творческое. Человек вместе со своим мышлением впервые творится в диалоге». [48, 51]
Далее мы хотим подчеркнуть, что открытое глубинное состояние мышления не остаётся латентным в сущности, а требует творческого выражения. Непосредственная мысль, одухотворённая бытийственными откровениями, чревата творческим актом. Вот как данную мысль подчеркивает Н. А. Бердяев. «Творчество есть величайшая тайна жизни, тайна явления нового, не бывшего. Тайна творчества и есть тайна свободы. Творчество же есть прорыв из ничего, из небытия, из свободы в бытие и мир». [13, 68]
Подчёркивает данную мысль и Н. Лосский, беря для построения творческой деятельности бытие, как основу. «Творческая активность субстанционального деятеля, осуществляющаяся на основе строения бытия, имеет осмысленный и целестремительный характер: она способно предвосхищать ценное будущее». [107,41]
В свою очередь А. Ф. Лосев интегрирует бесконечность и творческий процесс в мышлении, говоря при этом, что мышление является бесконечным. «Мышление - это творческая деятельность». [106,103]
Вследствие этого, В. К Батурин вновь касается категории вечного, безвременного, объединяя их с творчеством. Он считает, что «внутри рассудка - рациональность, внутри разума - мифотворчество. На этапе творческого постижения нового знания не место рассудку, который может действовать только в соответствии с уже известными познавательными традициями. Этот этап - для разума, для фантазии, для работы мысли без прошлого и будущего». [8,14]
Технологические подходы к развитию ценностно - смыслового сознания школьников в пространстве личностно - ориентированного урока
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-педагогического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Е. В. Бондаревская считает, что «именно в своём качестве целостной образовательной системы, технология способна выполнять роль механизма развития личности, общества и государства». [30, 7]
Принципиальную особенность по поводу определений технологий высказывает В. В. Шоган, отмечая при этом, что все определения технологии не связаны с саморазвитием субъекта образования. «Создаётся впечатление, что субъект - «чистая доска», что его духовное сознание не имеет идущих навстречу технологии тенденций». [166,102]
Хотелось бы рассмотреть ряд современных инновационных технологий, в основе которых экзистенциальный, духовный компонент, влияющий на непосредственное существенное мышление школьников. Наиболее инте ресной, на наш взгляд, является точка зрения - Ш. А. Амонашвили. Он пишет: «Учитель постигает тайну детской души». [4, 23 ]
Концептуализируя его мысль, необходимо в этой связи привести ещё одно высказывание. «Ребёнок - часть природы, модель её, модель Вселенной. А природа творит живые существа наподобие самой себя - активные, экспансивные, движущие. Она закладывает в ребёнке собственные импульсы к движению - это стремление познать мир». [5, 62]
Основываясь на таком подходе к ребёнку, его ценности, как неотъемлемой части природы, приступим к рассмотрению урока Ш. А. Амонашвили, где автор инновационной технологии, основываясь на экзистенционализме, создаёт условия для пробуждения в школьниках глубинных основ мышления. Ш. А. Амонашвили пишет: «Изюминка есть в каждом ребёнке. Это зёрнышко, в котором хранится суть миссии. Надо помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, тогда ребёнок, став взрослым, принесет окружающим людям облегчение и радость». [1, 13]
Наиболее рельефно данную мысль, по поводу технологии Ш. А. Амонашвили, подчёркивает Е. В. Бондаревская.: «Педагог исходит из того, что у каждого ребёнка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребёнку его обрести». [32,39]
Особое место в технологии Ш. А. Амонашвили занимает развитие ценностей и смыслов жизни, основанием которых является взаимопроникае-мость бытийственного мышления и существенного. Так Г. К. Селевко говорит об особенностях технологии Амонашвили, что «это постижение прекрасного, духовной жизни детей, осмысление высоких духовных материй и ценностей, постижение красоты всего окружающего». [140,46] Более рельефно эта мысль проходит в другом высказывании автора: «Обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлого и современных поколений. Учитель - это посредник между ребёнком и этими ценностями». [128,11] Ценности без их осмысления не могут существовать, поэтому Ш. А. Амонашвили утверждает, что «важно глубокое самостоятельное осмысление факторов жизни». [1, 127] Наиболее чётко определяет свою мысль автор технологии высказыванием, что школьные дни с такими уроками станут «смыслом жизни школьников». [2,104] «Урок - это основная часть партитуры школьного дня, в них как в симфонии ведётся разработка темы, разрешение проблемы», - считает Ш. А. Амонашвили. [2,133] Так же автор считает, что «урок - как живой, как человек, который живёт». [3, 64] Свой урок автор готовит не просто как учитель, а самое главное, как человек, который искренне любит детей, понимает их и чувствует душой. Начало урока никогда не начинается с передачи знаний традиционным способом, автор подбирает проблемные, игровые, музыкальные ситуации, что приводит детей не просто в восторг, а заинтересовывает их. Например, как, казалось бы, простой урок математики начинается с показа детям шестилетнего возраста формул Ньютона, различных функций. Это вызывает в детях вопрос, и самое главное высокую степень заинтересованности в будущем предмете. Они не просто должны изучать математику, они жаждут её изучать. [2, 20] Часто Ш. А. Амонашвили использует в своих уроках музыкальное оформление, считая при этом, что «музыка - одна из основ гуманности души человека». [2,131] Искреннее отношение учителя, применения интересных увлекающих методов, музыкальное сопровождение - всё это создаёт положительные условия для душевного настроя к обучению, который и стимулируется прекрасной атмосферой урока. Так Ш. А. Амонашвили считает, что усвоение навыков и развитие умений не обойдутся и без кропотливой, требующей от детей большого терпения, работы, однако, этот труд, включённый в общую ат мосферу познавательной деятельности, стимулируемый переживанием успеха, не будет восприниматься ребёнком отрицательно». [2, 135] В результате необходимо отметить, важный компонент технологии Ш. А. Амонашвили заключается в том, что «педагогический процесс должен представлять ребёнку радость жизни и олицетворять жизненный смысл для учащихся». [169, 288] Особое значение в качестве предпосылки понимания ценностно-смыслового сознания в личностно - ориентированном уроке, приобрела для нас технология М. П. Щетинина, который так же работал над проблемой смысла и его понимания в контексте образования. В его практических исследованиях мы находим такие замечания: «С осознания смысла жизни начинается воспитание личности. С постижения сущности бытия начинается раздумье о сущности природы человека». [183, 103]
Для более глубокого осмысления проблемы развития сфер ценностно-смыслового сознания, необходимо привести другое высказывание М. П. Щетинина, где он пишет: «Сегодня успехи в педагогике невозможны без осмысления истоков развития самой жизни, синтезирования всех знаний о сущности человека». [183, 152]
При этом М. П. Щетинин видит в ребёнке всю многообразность Природы и Вселенной, заложенными априори и имеющими место быть бытий-ственному, глубинному мышлению. Как подтверждение этому, высказывание М. П. Щетинина: «Мы начинаем не с нуля, а берём эстафету у многовековой истории развития жизни». [183,9]
Модульная структура личностно - ориентированного урока
Далее наш анализ был обращен к понятию урок - модуль в его общеизвестном понимании. Этому явлению в современной педагогике и дидактике посвящено достаточно много исследований, среди которых работы: В. Загорского, В. В. Сухова, Н. Ловцова, В. Г. Гульчевской, Т. И. Шамовой, В. М. Га-реева. С. И. Куликова, Е. М. Дурко, В. И. Боголюбова, А. Окунева, П. И. Третьякова, В. В. Гузеева, В. П. Беспалько, Е. А. Ямбурга, Г. Г. Левитас, М. В. Булановой - Топорковой.
Так авторы: В. И. Боголюбов, В. П. Беспалько, В. М. Граев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, Г. Г. Левитас, В. В. Гузеев подходят к рассмотрению модуля с позиций сокращения и перегруппировки материала. «Модуль - это полный, логически завершённый блок», - считают М. В. Буланова - Топоркова, Д. В. Духавнина. [45, 5] Придерживается такой же точки зрения В. И. Боголюбов, говоря, что «модуль - это самостоятельная дидактическая единица плюс тест». [40,18] Так же считает модуль автономной частью учебного материала В. П. Беспалько, но при этом автор делает ударение на самостоятельность учеников и банк информации, методические разработки для школьников.[16, 35] Рассмотрев, ряд исследований, можно сказать, что данные авторы не отступают от знаниевой парадигмы, зачастую, преподнося уже готовый материал, что значительно снижает уровень, качество и глубину знаний. Другая группа исследователей рассматривает модуль не только, как объединение, сокращение и классификацию материала, но и как интеграцию с другими предметами за счёт появившегося времени. Так о такой интеграции отмечает в своих исследованиях Ловцова Н., говоря, что «в основу технологии были положены идеи концентрированного и параллельного обучения, реализация которого делает более видимой связь между различными дисциплинами». [115, 26] Наиболее интересна точка зрения в данной группе авторов, изучающих модуль, Т. И. Шамова. Автор рассматривает модуль, как «целевой, функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им». Но при всём этом, она делит модули на: познавательные, операционные, смешанные. [160, 29] Таким образом, мы видим непосредственную связь с традиционным уроком в плане классификации модульных уроков, что не умаляет достоинства данной технологии. Модульный подход в личностно - ориентированном образовании - это качественный иной взгляд на процессуальные построения. Модульный урок личностно - ориентированного образования не только развивает когнитивную сферу сознания учеников, он и открывает, пробуждает и поддерживает бытийственный, глубинный уровень, на основе которого активизируется существенное мышление. Поэтому, при планировании уроков учитель должен разбить материал на модульные блоки, что бы в них, не останавливая своё внимание на мелочах, увидеть существенные черты, сопоставить их со всемерностью, бытием и собой. Мы попытались подвергнуть анализу, существующие в этом направлении исследования. Работ, специально посвященных уроку, которые нацелены на пробуждение, развитие, творческое выражение бытийственного мышления не много. Мы не имеем в виду общетеоретические высказывание по поводу этой категории. Скорее нас интересовал аспект организации условий для развития этого уровня мышления. К сожалению, мы можем привести лишь небольшой ряд исследований, которые как - то были обращены к бы-тийственному мышлению школьников. Это М. В. Белавкина, С. В. Рожкова, А. Г. Карпов, И. И. Скрыпник, С. А. Чернышев. М. В. Белавкина чётко подмечает в модульной технологии то, что сама технология нацелена «на духовную сферу личности школьника». [167, 44] Наиболее концептуально на эту тему в своём исследовании пишет С. А. Чернышов. «Модуль должен пробудить сознание, с помощью открытия для себя «Вечных Ценностей», что произойдёт только при наполнении жизни ребёнка ценностями и смыслами для оценки всего и самого себя». [167, 105] Так И. И. Скрыпник пишет, что «модульный урок призван помочь осознанию духовного самовоспитания и становления личности путём соприкосновения с духовными и культурными ценностями». [167, 100] Между тем, наше понимание личностно - ориентированного урока как условия развития ценностно - смыслового сознания связано с отношением этого мышления к педагогическому эффекту урока. Ценностно - смысловое сознание развивается, закрепляется, становится устойчивым в результате участия школьников в качестве субъектов в уроках такого типа. Однако, эффект личностно - ориентированного урока может быть достигнут только из понимания того, что в нём снят весь путь категории урока, как формы образования, это путь, «снятый в структуру». И в этом состоит смысл личностно - ориентированного урока, где формально сохранены и преобразованы структуры традиционного урока, а так же представлены новые структурные условия для развития и совершенствования бытийственного мышления учащихся. В основе нашей работы лежит понимание модульного личностно - ориентированного урока, разработанного В. В. Шоганом. В контексте нашего исследования он считает: «Урок призван создать условия для возникновения состояния чистого мышления, что в известном смысле означает метаморфозу перехода школьника в абсолютное пребывание в мысли». [172,37] Наиболее концептуальное понимание модуля приводит В. В. Шоган, говоря, что модульный урок развивается в контексте личностно - ориентированного образования, что «означает качественное самодвижение личности школьника от рождения (открытия) в его сознании и самосознании ментально-духовных состояний через осмысление». [167, 3] Мы прослеживаем в его определениях модульного личностно - ориентированного урока не просто банальное отношение к уроку, как источнику знаний, а как к живительному источнику чего-то сокровенного, ранее нами неизведанного, но подсознательно мы понимали всегда, что «это» есть. Если понимание модульного урока вообще у других исследователей основывался на знаниевом аспекте, то автор приводит модульный урок, как «качество саморазвития субъекта технологии личностно - ориентированного образования». [166,102] «Как личность ребёнок наделён априори чувством ценности жизни, чувством судьбы, связывающим его с этносом, человечеством и космосом. В этом смысле мир ему дан, как условие саморазвития сознания». [172,3] Именно на такие потребности и на такого человека ориентируются уроки модульной технологии личностно - ориентированного образования.
Таким образом, анализ философских, психологических, педагогических исследований в контексте личностно - ориентированного урока дал нам возможность определить три основополагающих уровня детского мышления, на основе которых функционирует личностно - ориентированный урок.
Репродуктивный уровень мышления. Это особое выражение сознания, которое нацелено на подражательность, запоминание, действие на основе примера. Такой уровень сознания, по общему мнению, педагогов и психологов наличествует у каждого человека. Репродуктивность сознания, без сомнения, присуща и старшеклассникам.
Личностно - ориентированный урок, как система инвариантных структур развития ценностно - смыслового сознания школьников
Рассмотрев уровни функционирования личностно - ориентированного урока модульной технологии, охарактеризовав инвариантную структуру уро ка, необходимо рассмотреть содержание структур, призванных создавать такие условия, в которых осуществляется саморазвитие детского сознания на уровне открытия высших духовных состояний, на уровне существенных состояний понимания содержания предмета, на уровне непосредственных практических образовательных действий.
В данном параграфе диссертационного исследования мы берём за основу инвариантные структуры, разработанные в исследованиях В. В. Шогана. Здесь важно подчеркнуть, что важнейшим направлением нашей работы является доказательство необходимости синтетической направленности личност-но - ориентированного урока к развитию сферы ценностно - смыслового сознания старшеклассников, а так же в показе эффективности данных структур в многообразном содержании уроков по всем предметам и курсам гуманитарного цикла в школьном образовании.
На каждом уровне урока действует своя система структур. Так на бы-тийственном уровне, которому присуще опережающее простраивание взрослой жизни и пробуждение вселенских откровений, действуют образные структуры. Все образные структуры по содержанию символичны, то есть, обращены к пробуждению, поддержке и идентификации детской духовности в самостоятельном творческом действии.
Откровения такого рода достигаются при опоре на истоки бытия, заполняемого символами. Выделение этой структуры в качестве особой лишь подчёркивает открытие нового символического пространства в предмете и детском сознании. «Все образные структуры по содержанию символичны, т.е. обращены к пробуждению, поддержке и идентификации детской духовности в самостоятельном творческом действии». [168,27] Образная структура, согласно инварианту состоит из четырёх этапов, содержание которых имеет свои особенности. Этап первый представляет собой условия, в которых детские стихийные переживания восходят на уровень ведущих символов. В одно мгновение охватывается не содержание, а дух целостного явления, через открытие этой направленности в себе. Но, чтобы достичь этого непременно учитель должен опираться на истоки бытия, которые в свою очередь, заполняются символами. Е. Бодина считает, что «символ предлагает видимую оболочку (форму) и скрытое за ней содержание, нередко наполненное скрытым смыслом, нюансами, деталями». [42,22] Этап второй способствует восхождению детских стихийных символических представлений на уровень тотального, целостного видения темы с помощью фантастических полётов, снов, воображений. Я. А. Коменский утверждал, что целое изучается раньше частей. [93, 54] Третий этап создаёт условия, где персонифицируется взгляд на тему урока посредством диалога личности, связанной с темой урока и личности школьника. Этап четвёртый представляет собой создание условий, в которых дети самостоятельно творят свои символы в рисунке и стихах. Е. В. Бондаревская отмечает, что «ребёнок - это созидательная сила и для выполнения этой роли должны быть вызваны к жизни творческие силы». [32,19] Кроме представленного инварианта образной структуры существуют ещё образные структуры, используемые в личностно - ориентированных уроках: структура символического образа; структура интеллектуально - рационального образа; структура образа логического смысла; структура событийно - волевого образа; структура смыслового мистического образа; структура образно - событийная; структура рефлексивного образа. Структура символического образа, согласно инварианту, делится на четыре этапа, содержание которых имеет свои особенности. Этап первый состоит из четырёх стадий: актуальная беседа, рациональное осмысление детских впечатлений, чувственная характеристика открытых детьми впечатлений, восхождение к главному символу темы. «Личность, нацеленная на «очувствование» бытийственных состояний, запечатленных в символах культуры, постепенно восходит к переживанию собственного бытия, к существенному обобщению своих духовных тенденций». [170,42] Подтверждает эту мысль и О. С. Булатов. Он пишет, что «образность должна содержаться уже в самом замысле урока». [44, 53] Данный этап представляет собой условия, в которых детское, стихийное переживание поднимается на уровень символов эпохи. Этап второй функционирует так же в четырёх стадиях: показ явления в целом, мгновенное схватывание явление в целом, с доминантного, с одной стороны, конфликта, путешествие с мгновенным схватыванием темы, с показом противоположной стороны конфликта и создание условий для возникновения в детском сознании целостного, многообразного представления об явлении в целом. Итак, на втором этапе детские представления входят в стадию тотальности и всеобщего многообразного взгляда на явления. Это полёты, сны, путешествия. Об актуальности такого подхода детскими глазами писал и Н. В. Гоголь: « Когда история будет удержана в таком кратком, но полном эскизе и происшествия будут связаны между собой, тогда ничто не улетит из головы. [59,24] Этап третий в четырёх стадиях: общая характеристика персональных качеств личности из темы урока. Третий этап включает в себя взгляды символической персоны, обобщающей и выражающей явления в целом.
