Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы построения развивающего пространства урока в начальной школе 14
1.1. Тенденции совершенствования интегративного урока в современной начальной школе 14
1.2. Сущностная характеристика развивающего пространства урока в начальной школе 31
1.3. Творческая самореализация младших школьников как целеориентация развивающего пространства урока 58
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Особенности развивающего пространства урока в аспекте творческой самореализации младшего школьника 85
2.1. Моделирование развивающего пространства урока с учетом творческой самореализации младшего школьника 85
2.2. Педагогическое обеспечение творческой самореализации младших школьников в развивающем пространстве урока 112
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели развивающего пространства урока в начальной школе 141
Выводы по главе 2 168
Заключение 174
Литература 177
Приложения 193
- Тенденции совершенствования интегративного урока в современной начальной школе
- Творческая самореализация младших школьников как целеориентация развивающего пространства урока
- Моделирование развивающего пространства урока с учетом творческой самореализации младшего школьника
- Экспериментальная проверка эффективности модели развивающего пространства урока в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Начальная школа является важнейшим социальным институтом, обеспечивающим дальнейшее развитие и становление личности. В этой связи особое значение приобретает обновление содержания и организационных форм обучения, разрабатываемых на основе принципов системного, личностного, деятельностного, целостного, структурного и полисубъектного (диалогического) подходов. Решающим фактором в становлении целостной личности в образовательном процессе выступают самореализация, саморазвитие учащихся начальной школы в развивающем пространстве урока. Образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, способствующих обогащению содержания и форм обучения и воспитания.
Анализ литературы по самореализации выявил её представление авторами через категории: цель (В.П. Лаврентьев, И.О. Мартынюк, Л.А. Цыренова); процесс (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, П.А. Флоренский, А.В. Хуторской), потребность (В.В. Зотов, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, И.Я. Писаренко, К. Роджерс), деятельность (Т.А. Ветошкина, Н.Н. Михайлов, С.Л. Рубинштейн), индивидуальность (Б.Г. Ананьев, В.П. Лаврентьев, А. Маслоу), творчество (И.Э. Бекешкина, Е.В. Бондаревская, Е.Г. Злобина, М.В. Кириллов, Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, Г.К. Чернявская); творческая самореализация (С.С. Биль, Л.В. Бурая, Л.Н. Дроздикова, И.Ф. Исаев, Т.Н. Розова, М.И. Ситникова).
Вопросам организации современного урока посвящено множество различных аспектов, что даёт большое количество исследований, выявляющих особенности развивающих возможностей различных типов урока. Дидактические и организационные аспекты современного урока рассматривают
4
З.А. Абасов, В.М Андреенко, B.C. Безрукова, А.И. Винокуров,
Ю.А. Конаржевский, Н.М. Конышева, Л.А. Кропотова, О.А. Мацкайлова, О.С. Миляева, И.П. Подласый, Л.Ф. Пускин, Г.А. Русских, Н.Ю. Скороходова, Л.Б. Федорец, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова. Урок в системе личностно-ориентированного обучения исследуют Н.А Алексеев, Н.Ф. Виноградова, В.В. Лаврентьев, Н.С. Подходова, И.С. Якиманская. В психолого-педагогических исследованиях (А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, Г.Д. Кириллова, И.Н. Толмачева, Г.А Цукерман, З.И. Шелкунова) установлены особенности урока в системе развивающего обучения. Авторы рассматривают учебную деятельность как форму развития личности, а урок в развивающем обучении в контексте систематической учебной деятельности.
Разнообразные виды предметных интегрированных уроков в начальной школе рассмотрены в работах НЛ\ Брыкиной, Л.В. Бурой, Г.Н. Котельниковой, Л.И. Луцкане, Э.Г. Малиночки, Э.Л. Мельник. В них на примерах различных предметов показаны пути и средства межпредметной, интеграции, направленные на развитие творческих способностей учащихся.
Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению младших школьников на уроках исследуют Е.И. Барцевич, Е.А. Громкова, Н.Н. Деменев, И.М. Осмоловский, В.А. Тестов, В.В. Титова. В силу этого образовательное пространство исследователи (Н.М. Борытко, А.А. Криулина, Э:Г. Малиночка, И.В. Маричев, В.В. Сериков) представляют как совокупность несовместимых, но дополняющих друг друга разнородных объектов познания и творчества, а также субъектов, между которыми устанавливаются сопряженные с ними диалогические, со-бытийные связи.
В ряде диссертационных исследований, образовательное пространство урока характеризуется с позиции специфики научного знания: гуманитарное пространство урока (Н.Н. Верцинская, О.А. Мацкайлова); эколого-информационное (И.Э. Кашекова); информационное (СП. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков), общее культурологическое (Н.В. Дьяченко, Н.М. Сажина); искусствоведческое (Л.В. Бурая).
Установлено, что любой урок создаёт определённое развивающее пространство в зависимости от его содержания, типа, структуры, доминирующей функции, интеграции с другими формами занятий с детьми. Этим аспектам уделяется основное внимание исследователей, в то время как проект стандартов общего образования второго поколения требует, чтобы образовательное пространство носило характер открытой образовательной среды, в которой обучающийся выступает субъектом не только учебной деятельности, но и реализации своих творческих возможностей. Однако наука не располагает сколь-нибудь определенными рекомендациями в этом направлении, а практика - опытом проектирования такого образовательного пространства.
Научных поисков, посвященных вопросам построения образовательного пространства урока, ориентированного на творческую самореализацию младшего школьника с учётом его возрастных возможностей, специально не проводилось. Вместе с тем, исследованиями (Л.И. Божович, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин) доказано, что младший школьный возраст располагает значительными возрастными предпосылками самореализации на основе творчества.
Анализ научной литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте обеспечения творческой самореализации младшего школьника в развивающем пространстве урока выявил ряд противоречий:
— между программными требованиями стандартов общего образования
второго поколения к организации развивающего пространства урока с учётом
творческой самореализации обучающегося и недостаточной научной базой для
их осуществления;
- между благоприятными возрастными предпосылками творческой
самореализации младших школьников и слабой их реализацией в развивающем
пространстве урока.
Разрешение этих противоречий определило выбор темы исследования
«Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника» и его проблему в следующей её формулировке: каковы способы построения развивающего пространства урока, направляющего младшего школьника на творческую самореализацию?
Объект исследования — урок в начальной школе.
Предмет исследования— развивающее пространство урока, ориентированное на творческую самореализацию младшего школьника.
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации структурно-содержательной модели развивающего пространства урока как фактора творческой самореализации младшего школьника.
Гипотеза исследования: мы предположили, что развивающее пространство урока будет* выступать фактором творческой самореализации* в нём младшего школьника при следующих способах построения: его компоненты (совокупность педагогических микросред) будут иметь креативно-ценностную основу, определяющую мотивацию творчества; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания младшим школьником по восходящей ступени «Я творю (созидаю) себя», «Я творю-отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь» в процессе коллективного и индивидуального творчества. Вероятно, данные детерминанты поэтапно обеспечат творческую самореализацию младшего школьника в следующих её достижениях: самостоятельный выбор учеником вектора своего творческого развития; осознанная творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; устойчивое положительное эмоциональное состояние; удовлетворённость достигнутыми результатами.
Выдвинутая цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. Раскрыть сущность развивающего пространства* урока в начальной школе как фактора творческой самореализации младшего школьника.
2. Выявить особенности развивающего пространства урокам
побуждающие к творческой самореализации младшего'школьника;
3. Охарактеризовать направления^ влияния педагогических микросред-
как структурных компонентов развивающего пространства урока на процесс
творческой самореализации младшего школьника.
4". Определить показатели результативности: творческой самореализации» младшего школьника.в;развивающем пространстве урока на основе внедрения его структурно-содержательной;модели.
Методологическую? основу исследования составляют философские и психологические положения, раскрывающие общенаучные категории: «пространство», «личность», «творчество», «самореализация»; принципы системного, личностного, деятельностного, субъектного подходов;, что позволяет рассмотреть развивающее пространство урока с позиций; его факторного влияния.
Теоретической; основой' исследования? выступают: основополагающие идеи теории деятельности: интериоризации как процесса^ преобразования внешней-совместноШдеятельности в индивидуальную; сознательности ученияш соотношении с его мотивами? (А.Н:.Леонтьев);: рефлексии как . ведущего возрастного новообразования, младшего школьника (ВШ. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); развивающей дидактики: проектирование индивидуальных вариантов развития личности (Л.В. Занков); фундаментальные положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития (Б;Г. Ананьев, В.В. Давыдов), содержательные и технологические аспекты современного начального образования (Н.Ф.Виноградова, А.К. Дусавицкий; Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.); научные подходы к конструированию дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н.М. Борытко, А.Я; Данилюк, Ю.Є. Майнулов, Л.И.Новикова, А.В. Петров, Н.Л. Селиванова и др.).
В процессе исследования использованы следующие методы: ітеоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы;
8 систематизация; классификация; сравнительный анализ); эмпирические (моделирование; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 г. Ростова-на-Дону. В эксперименте участвовали 350 учителей начальной школы г. Ростова-на-Дону и Ростовской области и 260 учащихся выпускных классов начальной школы г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.
Первый этап (2000-2003 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработку понятийного аппарата, формулирование рабочей гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось планирование и проведение эмпирического исследования. Изучение практики реализации в начальной школе развивающего пространства урока на основе выборки объемом 350 респондентов, выявление проблем, связанных с недостаточным уровнем готовности учителей начальной школы к построению развивающего пространства урока и низким уровнем творческой самореализации младших школьников в учебной деятельности в массовой практике. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработана теоретическая модель развивающего пространства урока, раскрыты её структурные компоненты.
На третьем, завершающем этапе (2005-2008 гг.) была осуществлена
опытно-экспериментальная работа, проверка эффективности
функционирования структурно-содержательной модели развивающего пространства урока, проведён анализ результатов, полученных в ходе
9 апробации данной модели,, педагогического мониторинга, обработка, систематизация? и научная интерпретация; полученных данных, формулировка выводов, оформление полученныхфезультатов в тексте диссертации; Научная-новизна исследования:
-с общепедагогических позиций* раскрыта сущность развивающего пространства урока в начальной школе как фактора, объективно выражающего единство его возможностей для учебной и творческой самореализации; учащегося;.
-разработана и научно, обоснована структурно-содержательная модель
развивающего пространства; урока, компонентами которой выступают
ценностно-содействующая, . деятельностно-направляющая; рефлексивно-
позиционная педагогические микросреды, содержащие внутренние'побудители?;
творческой, самореализации младшего» школьника: и способствующие: её'*
достижению; :'", ''„-,'
-установлено, что; творческая' самореализация: младшего школьника» возможна при* новом типе: урока— полисредовом, располагающем совокупностью индивидуальных творческих стимулов..
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненное содержание понятия развивающего пространства- урока как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию дидактики начальной школы её новой смысловой, ориентацией на творческую? самореализацию младшего школьника.
Раскрытые ценностные характеристики компонентов развивающего пространства урока как его побудительные особенности в процессе педагогически организованного творчества расширяют научные представления о субъект-субъектных отношениях в обучении.
Теоретически и экспериментально обоснованные ступени творческого саморазвития младшего школьника в развивающем пространстве: урока раскрывают новые . возможности^ личностно-ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.
Охарактеризованные особенности творческой самореализации младшего школьника заключаются в поэтапном выполнении следующих действий: принимает педагогическую задачу самореализации (образовательную, творческую, жизнетворческую); выполняет учебные и творческие задания по саморазвитию в групповом и коллективном взаимодействии; осмысливает свои жизненные задачи при поддержке педагога и родителей; выбирает вектор своего творческого развития для их решения; проявляет активность на-внеурочных занятиях жизнетворчеством; переносит способы творческого поведения в ситуацию урока; самостоятельно определяет свою социальную роль в творческой групповой деятельности; выполняет индивидуальное учебно-творческое задание; оценивает его результат на основе рефлексии. Эти действия наполняют ценностное содержание урока новыми личностными-смыслами, усиливая темсамым его воспитательную функцию.
Разработанный новый .тип урока- .полисредовый—, дополняет инновационную систему развивающего - обучения, обогащает содержание и< технологии индивидуальных способов обучения.
Практическая, значимость результатов исследования состоит в* разработке критериев эффективности развивающего пространства урока, с которыми можно соотносить индивидуализированные цели обучения младших школьников в соответствии с актуальной задачей творческой самореализации по двум параметрам: творческого и личностного роста. Соответственно им, выявлены качественные показатели творческой самореализации младших школьников: творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; достижение творческого результата и удовлетворённость им; самостоятельный выбор вектора своего развития; устойчивое положительное эмоциональное состояние, что позволяет организовать учебный процесс на диагностической основе и реализовать принцип индивидуализации обучения. Установлены и охарактеризованы типьг действий ученика в* процессе его творческой самореализации в соответствии с уровневои шкалой по каждому показателю: высокий (рефлексивно-самостоятельный), выше среднего
(рефлексивный с внешней помощью), средний уровень (репродуктивный самостоятельный), низкий (репродуктивный конфликтный). Разработаны рекомендации по организации развивающего пространства урока, индивидуальные учебные задания, представляющие собой авторские тексты, которые обогащают содержание учебной деятельности и процесса формирования творческих умений ребёнка.
Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечена методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных и их статистической значимостью.
Положения, выносимые на защиту.
Развивающее пространство урока как фактор - творческой самореализации младшего школьника представляет собой- форму взаимосвязи трёх специально организованных педагогических микросред (ценностно-содействующей, деятельностно-направляющей, рефлексивно-позиционной), функционально предшествующих уроку, непосредственно сопровождающих его, выступающих последействием урока и стимулирующих её.
Модель развивающего пространства урока— это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя: совокупность разноуровневых педагогических микросред, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по творческой самореализации последнего по ступеням «Я творю (созидаю) себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; организационные стимулы (коллективное, групповое, индивидуальное творчество; интерактивное общение; специальные занятия* по жизнетворчеству); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические); новую форму
12 обучения*— полисредовый урок; качественные показатели, подтверждающие? достигнутый педагогический результат.
3. Факторные характеристики развивающего пространства урока, направлены на творческую самореализацию; младшего школьника и складываются из: системы универсальных ценностных ориентации (ценности общения, жизненного опыта, творчества, личности); содерэюанияЯ— созидательной деятельности согласно ступеням творческой самореализации;" эмоционально насыщенных педагогических ситуаций (предусматривающих совокупность организующих эмоций);, творческих способов взаимодействия; педагогических задач жизнетворческого развития..
4.. Развивающее пространство урока; предполагает определённые
направления влияния на школьника, обусловленные типом микросреды. Первое
направление отражает её ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-
мотивационный,. ценностно-активизирующий и ценностно-поддерживающиш
способы взаимодействия учителя- с; учеником. Второе направление раскрывает
творческий потенциал ученика^ развивающийся за счет педагогической-
активизации эмоциональных, деятельностных, коммуникативных
возможностей его личности. Третье направление — характеризует творческо-рефлексивный потенциал ученика, складывающийся- на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации.
5. Показателями творческой самореализации младшего школьника выступают: его осуществлённые потенциальные способности к самостоятельному выбору вектора своего творческого развития, качественному достижению результата деятельности, осознанной творческой активности во всех видах социального взаимодействия, собственному жизнетворчеству- при устойчивом положительном эмоциональном состоянии ученика и* чувстве удовлетворённости достигнутыми результатами.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в школе № 57 г. Ростова-на-Дону.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), методологических семинарах, конференциях федерального, регионального и муниципального уровней, освещались в форме публикаций. По проблеме исследования опубликовано 8 работ общим объёмом 3,5 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе 80 областных экспериментальных и пилотных площадок образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области и включены в коллективные и индивидуальные программы инновационной деятельности, в содержание повышения квалификации и переподготовки учителей начальной школы в ПИ ЮФУ, ИПК и ПРО Ростовской области.
Объём и структура диссертации: диссертация (192 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (65 с. и 83 с), заключения (3 с), библиографического списка литературных источников (188 наименований) и 22 приложения.
Тенденции совершенствования интегративного урока в современной начальной школе
Изучение тенденций совершенствования интегративного урока в современной начальной школе направлено на отступление от понимания развивающего пространства как собственной конструкции й рассмотрение пространства урока в более широком плане.
Интеграционные процессы в образовании рассматриваются учёными на междисциплинарном уровне на основе системного- подхода. В.П. Кузьмин отмечает, что «в определенном смысле системный подход и есть методологическое средство- изучения, интеграции, точнее интегрированных объектов и интегральных зависимостей, взаимодействий» [81,3].
И.В. Абакумова, рассматривая смыслообразование в учебном процессе, отмечает, что дифференционный подход «...состоит в организации условий, при которых при наличии единого для всех образовательного пространства создаётся развивающая среда, где каждый ребёнок в зависимости от присущих ему индивидуальных особенностей получает многообразие вариантов для своего развития» [1, 353]. Исследователь определяет дифференциацию «формируемой изнутри учебного процесса, из замыкания субъектного опыта учащихся на объективных ценностях». Последние являются базовыми единицами культуры, «смысловыми единицами жизни»... [там же, 354—355]. В.П. Назартян рассматривает внутрипредметную и межпредметную [26, 150]. С.Г. Шпилевая считает, что к такой классификации следует добавить внепредметную интеграцию [172, 46].
Уровневые характеристики интеграции содержания рассматривает В.Т. Фоменко. Минимальный уровень интеграции содержания - это уровень традиционных межпредметных связей, который определяется «фрагментарностью характера и значительностью взаимопроникновения разнокачественных систем содержания». Высокий уровень интеграции выражен в разрабатываемых и апробируемых интегрированных курсах (более высокого и менее высокого порядка). Максимальный, предельный уровень интеграции определяется «органическим слиянием, глубиной взаимопроникновения разнородных и достаточно крупных массивов содержания» и направлен на целостный организованный учебный процесс [163, 12-13]. И.В. Кошмина, В.Т. Фоменко различают следующие виды интеграции: горизонтальная — как способ объединения сходного содержания ряда предметов; вертикальная — объединение повторяющегося в разные годы материала, объединение его на разном уровне сложности.
Е.Ю. Сухаревская, исследуя интегрированное обучение в начальной школе, рассматривает уровни-его проявления - внутрипредметную интеграцию, межпредметную интеграцию,. транспредметную интеграцию [153]. Транспредметная интеграция выступает как: объединение в единое целое содержания образовательных областей начального обучения с содержанием образования, получаемого детьми вне школы; как синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования [153]. Внутрипредлштная интеграция представляет собой интеграцию понятий, знаний, умений внутри отдельных учебных предметов. Межпредметная интеграция — это синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин. Межпредметная интеграция проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.
Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную. Например, в учебно-методическом комплекте «Начальная школа XXI века» в первом классе такие дисциплины, как чтение, письмо, математика представлены в интегрированном курсе «Грамота». Это позволяет осуществить коммуникативный подход к изучению родного языка, то есть учебное содержание и вся учебная работа нацелены на становление (совершенствование) всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, счета, письма, чтения.
В курсе «Окружающий мир» на доступном данному возрасту уровне интегрированы физические, химические, биологические, географические, исторические,- астрономические и экологические знания об окружающем мире и родном крае. Л.В. Занков рассматривал знания по биологии, географии, истории, заложенные в начальной школе как средство воспитания в детях качеств человека-гражданина. Эти знания, по его мнению, содействуют широкому охвату явлений мира в его многообразии, они учат воспринимать. факты и явления окружающего1 мира во времени и пространстве. «Материал должен быть дан так, чтобы у детей сложилась целостная яркая картина природных условий и жизни людей в разных странах и уголках земного-шара (уделив-особое внимание, конечно, своей стране), чтобы дети получили общее представление обо всем мире и о нашей планете, на которой живет человечество» [57, 90].
Основной принцип обучения в проекте «Начальная школа XXI века» — природосообразность, то есть соответствие потребностям детей этого возраста (в познании, общении, разнообразной продуктивной деятельности); учёт типологических и индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и уровня социализации. С этой точки зрения особенно важен адаптационный период, организация которого должна помочь каждому первокласснику с учетом его готовности к школьному обучению безболезненно перейти от дошкольного детства к школьному этапу жизни. Поэтому особое внимание коллектив сотрудников Центра начальной школы и института общего среднего образования РАО уделил идее интеграции и представил характеристики учебных предметов, для которых интеграция является главной сущностной особенностью. Это определило создание новых интегрированных курсов - «Грамота», «Окружающий мир» и др., которые наряду с образовательными функциями обеспечивают реализацию функции «мягкой» адаптации детей к новой деятельности.
Отличительной особенностью конструирования курса «Окружающий мир» выступает его интегрированный и культурологический характер, что позволяет учитывать особенности восприятия младшим школьником окружающего мира, развивать их общую культуру, эрудицию, творческие способности. Основанием для интеграции природоведческих и обществоведческих знаний явилось рассмотрение места и роли человека в-природе и в обществе, а ведущей идеей обновления содержания - отбор наиболее актуальных для ребенка знаний, позволяющих формировать его готовность к разнообразному взаимодействию с окружающим миром. В методике обучения преобладает поисковая и творческая деятельность — дети поставлены в условия, когда могут самостоятельно добывать знания, применять их в нестандартных ситуациях, размышлять, фантазировать, играть. Методика обучения этим предметам строится на приоритетном использовании наглядно-образного мышления как типичного для детей этого возраста, на особом внимании к игровым методам обучения и такой организации учебного процесса, которая обеспечивает ситуацию успеха для каждого ученика и возможность обучаться в индивидуальном темпе.
Творческая самореализация младших школьников как целеориентация развивающего пространства урока
Вместе с тем, урок остаётся основным компонентом школьного обучения, содержание которого определено целями образования. В традиционном образовании такими целями- являются» знания, умения, навыки. А.Ю. Коротяев, В:В. Рубцов исследовали формы совместных учебных,действий детей на уроке. В результате использования методик, построенных на материалах решения физических задач, выявлены условия организации совместных действий учащихся, такие как взаимные задания, учебный конфликт, взаимопроверка заданий. Признаками такой деятельности выступают установление существенных данных учебного материала, определение учащимися взаимосвязи предметных и символо-знаковых способов действий. Авторы установили, что используемые формы совместных действий положительно влияют на развитие теоретического мышления учащихся.
Г.П. Максимова определяет существенное влияние форм кооперации младших школьников на развитие рефлексивного контроля при определённых условиях совместной деятельности младших школьников. К их числу автор относит анализ содержания изучаемого и собственных способов действий, распределение планирования и контроля между участниками группы с последующим самостоятельным планированием и самоконтролем [97].
А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шелкунова рассматривают пространственную организацию процесса развития в условиях формирования учебной деятельности, которая дополняется особой временной структурой. «Урок в системе развивающего образования - это переживание определенного нового, важного, значимого опыта личности ученика. Интервал между вхождением в урок и выходом из него - этап жизнедеятельности ребенка, где он целостен в своих мыслях, эмоциях, предположениях, оценках, поведении и деятельности» [51, 32].
В условиях развивающего обучения на уроке учитель организовывает деятельность детей, направленную на поиск поискового (творческого) способа решения возникающей перед ними задачи. Начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи. Учебная задача отличается, от той задачи, которая решается в рамках традиционных программ обучения: Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - это составляющие развивающего урока.
Главным - результатом урока в развивающем обучении является «...произведение, со-творение личности в коллективной деятельности. Как любое подлинное произведение искусства, оно многообразно и многозначно, его нельзя разложить по полочкам, в нем всегда больше того, что мы фиксируем. Это истинный духовный продукт, продукт индивида, группы и коллектива» [51, 20]. В психолого-педагогических исследованиях (А.К. Дусавицкий, Г.Д. Кириллова, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, Г.А. Цукерман, З.И. Шелкунова) рассматриваются особенности урока в системе развивающего обучения. Авторы рассматривают учебную деятельность как форму развития личности, а урок в развивающем обучении в контексте систематической учебной жизнедеятельности. Понятие «учебная жизнедеятельность» представляется как форма развития личности, в которой осуществляется не только формирование способностей и усвоение нравственных норм, а создание условий, при которых ребенок должен научиться жить, а для этого он должен овладеть эмпатичной (чувственной) и рефлексивной оценкой актуальных и потенциальных целей и средств своей деятельности. «Единицей акта жизнедеятельности является со-бытие, которое всегда уникально, неповторимо. Событие обозначает для личности пространство развития: через призму события личность переживает интерес, осознает идеал, проявляет характер» [44, 19]. Следовательно, в рамках развивающего урока посредством переживаемого со-бытия возникает пространство развития личности.
В модели совместной деятельности А.К. Дусавицкий выделяет пять элементов: позитивная связь, т.е. понимание учениками того, что они связаны единой общей целью, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут другие; личностное взаимодействие, предполагающее общение детей между собой, помощь друг другу в решении проблемы; индивидуальная ответственность, при которой каждый лично отчитывается за свою работу, а оценка дается персональному вкладу и коллективному результату; навыки общения, которые вырабатываются учителем совместно с учениками для того, чтобы дети использовали их в учебном процессе; совместная оценка хода,-работы, в которой ученики должны регулярно подводить итоги сделанного, и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать эффективно.
Для обозначения степени учебной самостоятельности детей вводится термин «соавторство», который является одним из показателей становления субъекта учебной деятельности. Соавторство учащихся первых и вторых классов в способе организации минимально, поскольку на этом этапе идет освоение форм сотрудничества, предложенных взрослым. К третьему классу соавторство детей проявляется также и в способности определять круг частных задач, вытекающих из учебных. Например, открыв общий способ проверки орфограмм слабых позиций в корне слова, учащиеся сразу предлагают проверить, работает ли этот закон для приставок, суффиксов, окончаний, т.е. фактически выстраивают (составляют) план работы на текущий-учебный год.
В работе Г.А. Цукерман определено, что в начальной школе основным содержанием диалога на уроке является поиск решения принятой детьми учебной задачи. Одним из вариантов проявления детского соавторства качественно другого уровня является систематически организованное разновозрастное сотрудничество детей [170].
Моделирование развивающего пространства урока с учетом творческой самореализации младшего школьника
Источниковая база- исследования, представленная; в первой главе диссертации:, определяет принципы построения- развивающего пространства урока , в начальной; школе. Принципы личностного, деятельностного; целостного,, полисубъектного (диалогического), системного, аксиологического" подходов позволяют рассмотреть каждый компонент модели и выделить ЄЄ: структурные составляющие.
Реализация принципа личностного подхода требует признания свободы»; личности в выборе содержания, средств, способов деятельности; опору на ценностные личностные ориентации ребёнка; доминирующие потребности и;. , мотивы, личные проблемы. Тем-самым.возможным оказывается?естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала [119, 16].
Принцип деятельностного подхода разработан в трудах П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева, А.Н.. Леонтьева, А.С.Макаренко, К.Д; Ушинского и др. Так, П.П. Блонский писал, что основу гуманитарной школы составляет деятельность самого ребенка. Обучение заключается не в «шлифовке» внутреннего мираребенка, а в стимулировании детей взрослымшк активной деятельности, творчеству, к умению самостоятельно «судить и совершенствовать свой труд» [119, 168-169]. Согласно данному принципу, ребенок выступает как субъект познавательной деятельности, которая является ведущим средством творческой: самореализации; Это предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации, самоанализу и самоконтролю. Реализация этого принципа требует сочетания педагогического руководства с развитием инициативности и самодеятельности детей в процессе познания;
Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает, что творческая самореализация ребенка есть продукт и результат общения его со взрослыми и сверстниками (Н.А. Короткова, Н.Я. Михаиленко; Е.В. Субботский: и др,). Именно в процессе диалога личность, обретает свое гуманистическое содержание. Свободное общение между детьми:и педагогом в процессе познания- является-, условием: организации познавательной ; . В ; центре аксиологического подхода лежит идея, согласно которой? . общечеловеческие ценности: - это единицы, содержания- образования;, это те «маяки»,; освещающие: деятельность щобщение педагога и воспитанников, те: значимости, освоение которых соответствует социальному и индивидуальному. развитию. . -. Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер. Некоторые: авторы сделали попытку формализовать модели [97; 113;; 149;, 30]: Моделирование - одна: из основных, категорий теории познания. На идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования:-как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели) [94, 57]. Сконструированную модель можно считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или, если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов [30, 33]. При разработке модели, исходным для нас является ряд научно теоретических, организационно-методических положений теории моделирования. При этом учитываем функции интегративной учебной деятельности: предоставление возможности; учащимся на уроке самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями с помощью-уже известных, способов или, конструируя новые интегративные способы; способствовать развитию рефлексивной деятельности, а в частности, умению применять её различные виды и формы. Опираясь на положения личностно-деятельностной теории А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, модель нацелена как на качественный, так и на количественный анализ результатов; имеет как статическую, так и динамическую составляющие. Модель основывается на единстве процессов деятельности и сознания, так как уровни овладения деятельностью определяются степенью осознанности субъектом деятельности, содержанием и уровнем рефлексии на каждом из них. Теоретическими1 основаниями разработки модели развивающего пространства урока в начальной школе выступают положения теорий Б.Г. Ананьева, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, в которых личность выступает субъектом деятельности, являющейся основной характеристикой пространства как формы бытия, выражающей отношения между объектами. Основываясь на анализе психолого-педагогической и философской литературы, предполагаем, что адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности. В исследованиях Е.В. Бондаревской, В.Н. Коновальчук пространство (воспитательное, жизнетворческое) представляет собой динамическую совокупность различных сред, во взаимодействии с которыми развивается, социализируется, воспитывается личность. Оно обладает свойствами І протяженности во времени, глубины, содержательной наполненности, доступности для вхождения и выхода из него личности. В истории и теории педагогики понятие среда включает все то, что оказывает влияние на развитие человека.
Экспериментальная проверка эффективности модели развивающего пространства урока в начальной школе
Уровневые характеристики ценностно-содействующей педагогической микросреды, представленные в модели, обусловливают деятельность учителя начальной школы и реализацию поставленных на уроке цели и задач. Педагог осуществляет разносторонний сбор данных с последующим его анализом.. Изучение уровня развития индивидуальных особенностей учащихся: (предоставленные психологом школы) мотивации, тревожности, уровень интеллектуального развития, ведущий вид памяти обнаружили уровневые различия (приложение 2).
Востребованность развивающего пространства урока объясняется тем, что в данном третьем классе у 47,6 % учащихся низкий уровень мотивации и интеллектуального развития, у 33,3 % - высокий уровень тревожности. Уровень развития мыслительных действий учащихся показывает, что наибольшего внимания требует развитие дифференциации информации, анализ и синтез (приложение 3). Таблица постановки актуальных задач жизнетворческого развития определена по результатам изучения уровня жизнетворческого развития учащихся экспериментального класса по карте жизнетворческого развития младшего школьника составленной В.Н. Коновальчук, в соответствии с авторской концепцией «Технология жизнетворчества» и исследованиями педагогической диагностики А.И. Кочетова, экспериментальными данными нравственного развития младших школьников Н.Н. Верцинской.
По карте жизнетворческого развития младшего школьника, определяется, как происходит процесс освоения детьми школ самостановления по показателям, соответствующим каждой школе1 самостановления (приложение 13) Заполняется карта учителем совместно с родителями. Технологические правила использования, такой диагностической программы следующие: перед заполнением ставится дата, в каждой графе учитель и родители делают отметку, если считают, что данное качество характеризует ребёнка. Совпадение оценок определяет задачи самовоспитания, которые взрослые ставят перед ребёнком. В течение каждого- полугодия учитель и родители работают по коррекции и развитию «западающих» качеств, намечают индивидуальные меры взаимодействия;
Развитию- и получению достоверных данных по актуальной задаче жизнетворческого развития младшего- школьника способствует выявление учителем особенностей поведения-детей на тех занятиях жизнетворчеством, на: которых эти качества ярко проявляются. Актуальная задача жизнетворческого развития-личности младшего школьника в-нашем исследовании определяется на основе совпадения оценок родителей и учителя ш карте жизнетворческого развития (наиболее «западающего» качества и особенностей поведения детей) на тех занятиях жизнетворчеством, на которых создаются условия для. развития этого качества. Например, в карте жизнетворческого развития Кристины А. (приложение 14) эмоциональное состояние, на уроках проявлялось в том-, что девочка чаще показывала раздражительность, импульсивность, напряжение, иногда пассивность. Оптимистичность определили как актуальную задачу личностного развития Кристины А., входящую в круг жизнетворческих. В данной ситуации педагогической задачей выступает создание условий для творческой самореализации Кристины А. на занятиях № 1-2 третьего года обучения жизнетворчеству (задания № 2-3 благоприятно способствуют творческой самореализации).
Такой- анализ проводится по каждому ученику экспериментального» класса. Актуальная задача жизнетворческого развития отражается жирным шрифтом (приложение 5). В этом приложении определяются номера занятий и заданий, которые выступают подсказкой, помогающей учителю использовать содержание занятия жизнетворчеством в групповой работе на уроках, на которых мы планировали отрабатывать и закреплять главную задачу жизнетворческого развития для каждого ребёнка, способствующую целостному развитию личности. Например, развитию оптимистичности Кристины А. способствует занятие 19—21, посвященное ораторскому искусству, цель которого развитие коммуникативной культуры (речевого этикета, дикции). На занятии мы наблюдали, как повышалась мотивация Кристины А. в освоении коммуникативной культуры. Этому способствовали такие средства: рассказ учителя о том, как древнегреческий учёный Демосфен стал блестящим оратором; обсуждение с детьми необходимости в жизни человека красивой и грамотной речи, выяснение главных сторон техники речи; упражнения на определение смысла высказывания. Такой тип заданий даёт -ориентиры,, которые позволяют направить учителя для организации деятельности по решению актуальной задачи жизнетворческого развития. В данном случае в подготовке к уроку учитель планирует закрепить проявленную Кристиной активность, предложив ей роль организатора в групповой работе и индивидуальное задание.
Сводная таблица индивидуальных образовательных задач учащихся экспериментального класса содержит данные из карты жизнетворческого развития личности младшего школьника, которые отражают качества личности, требующие наибольшего внимания педагога. Обучающие задачи ставятся учителем на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Индивидуальные задачи формирования учебной деятельности, востребованные в данный период развития ученика, определены нами по результатам использования диагностической программы Г.В. Репкиной, Е.В. Зайка «Уровни сформированности компонентов учебной деятельности в системе развивающего обучения» (приложение 15).
Характеристики компонентов учебной деятельности: целеполагания, учебно-познавательного интереса, учебных действий, действия контроля, действия оценки - позволяют выявить тот компонент, на который необходимо обратить внимание в первую очередь. В сводной таблице индивидуальных образовательных задач учащихся (приложение 16) показаны данные результатов наблюдений за учащимися экспериментального класса по показателям карты жизнетворческого развития: эмоциональное состояние на уроке (ЭСУ), стремление и желание изучать себя (СЖМ), анализ действий в различных отношениях с миром (АД), коллективизм (К), трудолюбие (Т), признаки способностей (ПС), гуманность (Г). Выявленные востребованные качества для каждого ученика выступают индивидуальной целью последующих занятий жизнетворчеством. Определены образовательные задачи, включающие:
