Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Педагогические условия творческой самореализации школьника в учебном процессе на первоначальном этапе ее становления 14
1.1 Личностно ориентированный подход - методологическая основа творческой самореализации младшего школьника в учебном процессе
1.2 Младший школьник как субъект учебно-творческой деятельности 48
1.3 Синтез искусств как один из важнейших компонентов первоначального этапа творческой самореализации школьника в учебно-творческой деятельности
Выводы по I главе 92
ГЛАВА II Диагностика развития первоначального опыта творческой самореализации школьника в учебном процессе 95
2.1 Задачи, этапы и методика проведения педагогического эксперимента 96
2.2 Организация экспериментального исследования педагогических условий первоначального этапа творческой самореализации школьника 123
2.3 Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента 137
Выводы по II главе 161
Заключение 164
Библиография 168
- Личностно ориентированный подход - методологическая основа творческой самореализации младшего школьника в учебном процессе
- Синтез искусств как один из важнейших компонентов первоначального этапа творческой самореализации школьника в учебно-творческой деятельности
- Организация экспериментального исследования педагогических условий первоначального этапа творческой самореализации школьника
- Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Состояние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Модернизация отечественного образования связана с личностно ориентированным подходом, главным направлением которого является развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе, воспитание гражданина, готового к дальнейшей жизнедеятельности на благо общества. Массовая инфанти-лизация населения заставляет изменить сложившееся «знаниевое» обучение и воспитание на образование, которое позволяет каждому учащемуся саморазвиваться, самоопределяться и самореализовываться. «Школа будущего времени -это пространство гарантированной продуктивной занятости ребенка в течение всех лет обучения. Это своего рода полигон, позволяющий школьнику осуществить себя в роли социально зрелого члена общества» (А.Кушнир).
Представители гуманистического направления в образовательном процессе не отличаются единством воззрений. В ее рамках существуют достаточно разнообразные модели образования: психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская); аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов); дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В.Сериков); проективная модель личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев); модель личностно ориентированного воспитания (Э.Ф.Зеер); культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская).
Для начального образования в рамках личностно ориентированного подхода главной задачей является создание условий для полноценного проживания ребенком детства, поскольку тенденция к ускоренному прохождению начального этапа школьного образования неминуемо ведет к ряду трудновосполнимых потерь в психическом и личностном развитии ребенка. Условиями полноценного проживания ребенком детства являются организация культурной среды, обеспечивающей разностороннее развитие личности младшего школьника и оказание ему помощи в нахождении своего места в культуре (выборе ценностей, среды жизнедеятельности и способов культурной самореализации в ней). Особое значение при этом приобретает содействие в постепенном переходе ребенка из мира детства в мир взрослых, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры. Таким ориентиром в учебной деятельности, по мнению современных ученых Н.Ф.Виноградовой, А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.В.Репкина, А.В. Хуторе кого и др., является процесс самореализации: целостный, целенаправленный и непрерывный, первоначальный этап которого важно заложить на первой ступени обучения.
Постепенное вхождение младшего школьника в социо-культуру возможно через реализацию принципа природосообразности образования. Современную трактовку принципа дает в своем научном исследовании П.П.Козлова. Она представляет принцип как совокупность биологических, социальных и духовных сущностных начал человека. К основным условиям формирования духовного мира личности П.П.Козлова относит развитие в человеке творческого начала и внутренней деятельности. Подобная точка зрения прослеживается в позиции В.Д.Шадрикова: «Необходимо опираться на интересы ребенка, его природу, дать жизнь его ненасытному стремлению познавать, разбудить его способности, открыть путь к самовыражению». Подчеркивая важность приобщения ученика к культуре, накопленной человечеством, ученый особое значение придает развитию духовных способностей и духовности в целом. Духовность проявляется в том, что действительность познается не только рационально, ной эмоционально, через переживания.
Однако на практике в течение нескольких десятилетий процесс обучения в начальной школе ориентируется на развитие рациональной сферы (левополушарного типа мышления), в которой доминирующим является анализ, классификация, опора на понятийный способ познания. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы (правополушарного типа мышления) притупляет остроту чувственного восприятия и деформирует природный опыт ребенка. Сами же знания формально-логического происхождения остаются определениями, правилами, понятиями, лишенными личностной значимости для учащегося.
Поэтому исследователи в области личностно ориентированной педагогики выдвигают идею об обеспечении принципиальной возможности перехода к новым, так называемым дуальным формам подготовки учащихся, которые опираются как на левополушарные, так и на правополутарные «механизмы» обработки информации функциональными системами головного мозга и создание для учащихся в учебном процессе «творческого поля», в котором личность имеет возможность саморазвиваться, самоопределяться и самореализовываться.
Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Основные параметры его развития задавались идеологией. Сейчас настало время вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, гуманитаризацию содержания, освоение гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации.
Истоки культурологического подхода находятся в античной культуре: это идеи paideia, paideuma, cultura animi с разных позиций, выходящих на феномен взращивания образованности и душевности.
Крупнейшие деятели культуры и педагоги (А.Дистервег, С.Френе, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский и др.) признавали культурные, нравственные, гуманистические ценности доминантами образовательных процессов.
Философские корни культурных идей образования можно обнаружить в разных направлениях антропологии (философской, культурной и педагогической), представителями которой являлись Л.Адлер, Р.Бенедикт, Ф.Боас, М.Вебер, А.Гелен, Г.Зиммель, А.Кардинер, Г.Клемм, А.Кребер, Б.Малиновский, М.Мид, Л.Уайт, М.Фуко, М.Шелер, О.Шпенглер, М.Харрис и др.
Труды наших соотечественников (М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, П.А.Сорокин, С.Л.Франк, Г.Г.Шпет,
Г.ПЩедровицкий) оказали существенное влияние на теоретическую разработку основ культурологического образования.
Определяющее значение для нашего исследования имели работы, в которых рассматривается практическая реализация культурологических идей в образовании (В.С.Библер, Г.Д.Бухарова, И-Н.Закатова, Э.Ф.Зеер, С.Ю.Курганов, А.М.Кушнир, Л.В.Моисеева, Б.М.Неменский, Е.В.Ткаченко и др.). Попытки создать образ человека культуры были предприняты философами -Н.А.Бердяевым, Н.О.Лосским, П.А.Флоренским и современными педагогами Е.В.Бондаревской, Н.Б.Крыловой и др.
Современные социально-экономические процессы, происходящие в обществе, обосновывают необходимость уже в начальной школе создавать такие условия, которые бы обеспечили дальнейшую жизнедеятельность младшего школьника в обществе. Последние нормативные документы относительно начального образования призывают руководителей и учителей «обучить младших школьников элементам творческой самореализации». Фундаментальное значение для понимания сущности самореализации в нашей работе имели психолого-педагогические исследования С.Л.Емельянцева, Э.Ф.Зеер, Н.Б.Крыловой, Д.А.Леонтьева, Г.Н.Серикова, Е.В.Ткаченко, Л.В.Трубайчук, В.А.Черкасова и др.
Личностно ориентированный подход - методологическая основа творческой самореализации младшего школьника в учебном процессе
В современной науке установилась традиция начинать диссертационные изыскания с всестороннего рассмотрения причин возникновения понятия или явления, лежащего в основе изучаемой проблемы. Поэтому интерпретация проблемы настоящего исследования диктует необходимость провести анализ появления термина «самореализация» в психолого-педагогической литературе и осуществления данного процесса в школьной практике, результаты которого отражены в трудах отечественных и зарубежных ученых.
Возникнув в недрах философской антропологии, идея самореализации продолжила свое интенсивное развитие в гуманистической психологии середины XX века и связана с именами американских исследователей А.Адлера, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Шострем и др. Именно данное психологическое течение, основанное на признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого, большинство ведущих отечественных ученых в области педагогики и психологии (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Леонтьев и др.) называют первоосновой личностно ориентированного подхода в современном образовании.
Общность источников появления ключевого понятия нашего диссертационного исследования - «самореализация» - подвела нас к необходимости выбора одного из существенных педагогических условий, раскрывающего методологический аспект проблемы и обеспечивающего мобилизацию младшего школьника в учебно-творческой деятельности, а также способствующего его саморазвитию и самореализации. Таким условием стал личностно ориентированный подход, объединивший все ценное, накопленное в философии, психологии, педагогике, и поставил в центр образовательной системы личность ребенка, раскрытие его творческого потенциала через освоение общечеловеческих ценностей. Данное условие является необходимым и возможным для формирования учебно-творческой деятельности и развития способности младшего школьника к самореализации на ее основе, В связи с вышесказанным принципиальное значение для нашего исследование приобретает рассмотрение категориального аппарата личностно ориентированного обучения. Определяя круг, фундаментальных для нашего исследования понятий, в процессе изучения литературы мы обнаружили большое количество концепций, названных их авторами как «личностно ориентированные».
Проанализировав различные концепции личностно ориентированного образования в отечественной педагогике, мы пришли к выводу, что общими чертами вызванных ими преобразований являются следующие:
- изменение общего взгляда на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников. Современное образование имеет направленность на развитие ценностей, главными из которых являются общечеловеческие;
- изменение представлений о личности, которая кроме социальных качеств наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;
- закрепление за учеником статуса субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования, благодаря чему образование становится личностным;
- активное проникновение в педагогику и востребованность результатов новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с социализацией важное значение придается персонализации, самоидентификации личности, стремлению к ее самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Составление категориального аппарата личностно ориентированного обучения нашего диссертационного исследования вызвало необходимость опредлить образ ученика, на который оно ориентировано.
Ключевым понятием, характеризующим личность ученика, основоположники личностно ориентированного подхода называют субъектный опыт. В связи с чем интересна позиция И.С.Якиманской, которая подчеркивает, что ученик изначально является субъектом познавательной и предметной деятельности как носитель субъектного опыта. Исследователь считает, что субъектный опыт -это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль обучения состоит в том, чтобы выявить особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей [222, с. 46].
Противоположную точку зрения на содержание субъектного опыта имеет В.В.Сериков. Он исходным пунктом своей концепции считает представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, подчеркивая особую природу и механизмы формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции.
Существенное влияние на определение нами образа субъекта личностно ориентированного обучения оказало мнение Н.И.Алексеева, который сущность личностно ориентированного обучения связывает не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой, - с понятием культурного акта, смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Культурологическая направленность обучения способствует развитию ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, себе, развитию ее личностной позиции.
Синтез искусств как один из важнейших компонентов первоначального этапа творческой самореализации школьника в учебно-творческой деятельности
Согласно нашему гипотетическому положению творческая самореализация младшего школьника может быть достигнута за счет синтеза искусств (литература, музыка, ИЗО, художественный труд, театр), который подразумевает интеграцию знаний учащихся по предметам гуманитарного и эстетического цикла. В связи с этим заслуживает особого внимания позиция В.Я.Ляудис, согласно которой творчество необходимо понимать как сложный социальный феномен, «который может быть адекватно осмыслен в контексте психолого-педагогического подхода лишь с учетом подходов, развиваемых в других науках» [103].
В связи с этим возникает необходимость рассмотреть уровни реализации интеграции в современном образовательном процессе начальной школы.
Отметим, что единое понимание термина интеграция было достигнуто в научной литературе относительно недавно. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО было принято понимать интеграцию как органическую взаимосвязь, взаимопроникновение знаний, которое выводит ученика на понимание единой научной картины мира; объединение, выявление ее через многообразие содержания. Таким образом, предметом интеграции является единое мировоззрение, которое позволяет внести ценность в познание мира. Для нашего исследования данное определение будет являться базовым.
Большое значение в изучении проблемы осуществления взаимосвязи между отдельными учебными предметами имеют труды Г.И.Батуриной, Г.И.Белинского, М.Н.Берулавы, Н.М.Верзилиной, И.Д.Зверева, Д.М.Кирюшина, П.Кулагина, В.Н.Максимовой, А.А.Пинского, М.Н.Скаткина, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой и др.
Разработке основных положений интегрированного обучения в начальной школе посвящены исследования Н.Ф.Виноградовой, В.П.Назартян, Н.Н.Светловской, Л.В.Трубайчук, Т.А.ФедосовоЙ, В.ИЛковлевой и др.
Принимая во внимание разносторонность взглядов современных ученых на внедрение интегрированного обучения в начальной школе (в том числе нега тивные), мы остановимся на классификации уровней интеграции, предложенной в работах М.Н.Берулавы [24].
Первым и высшим уровнем интеграции содержания образования является уровень целостности, который заключается в создании новой интеграционной дисциплины на основе появления комплексных (переходных) наук.
Второй уровень интеграции образования - уровень дидактического синтеза. Интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется постоянно на базе одного из них, при этом каждый из взаимодействующих предметов в то же время сохраняет свой статус и свои концептуальные основания.
Третий уровень интеграции, самый низкий, уровень межпредметных связей. Данный уровень характеризуется суверенитетом предметов. Уровень межпредметных связей в основном решает такие дидактические задачи, как актуализация знаний учащихся, их обобщение и систематизация. Ведущим интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступают общие структурные элементы содержания предметов (знания, умения, навыки и т.д.).
В своем исследовании мы разделяем мнение Л.В.Трубайчук, которая утверждает, что в начальной школе наиболее эффективные результаты от интегрированного обучения следует ожидать при условии использования межпредметной интеграции, и далее в работе мы будем иметь в виду именно этот низкий уровень интеграции, как оптимально соответствующий особенностям познания младших школьников [189, с. 34]. Объясняется это тем, что на начальном этапе обучения младшие школьники находятся на сензи-тивном уровне познания, ведущим типом мышления которого является синкретичное. Синкретичное мышление - это детское и примитивное мышление, в котором недифференцированно связываются самые разные представления [71, с. 89].
Межпредметную интеграцию как низший уровень интегрированного обучения, который свойственен начальному образованию следует разграничивать с межпредметными связями. Интеграция, как было сказано выше, образует целостность, которая представляет интегральное качество (на основе чего возникает новый предмет или курс), тогда как межпредметные связи - ведущий дидактический принцип, подразумевая единство различных наук для обобщения и систематизации знаний не предполагают образования нового качества, целостности. Следовательно, интеграция (относительно начальной школы) - это наиболее высокий уровень воплощения межпредметных связей.
Психологическим обоснованием внедрения интегрированного обучения в практику начальной школы послужили идеи выдающихся отечественных психологов: В.В.Давыдова о формировании теоретического мышления у младших школьников и А.Н.Леонтьева об интериоризации.
В.В.Давыдов подчеркивает, что младшему школьнику доступно содержательное обобщение предмета и убедительно доказывает: «Мышление младшего школьника не тождественно мышлению ученых, деятелей искусств, теоретиков морали н права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм» [50, с. 75-76].
А.Н.Леонтьев считает, что «главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации», обозначающего преобразование процесса внешней деятельности в процессе сознания, в ходе которого «они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности [95, с. 192]. Согласно общей закономерности интериоризации первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах.
Организация экспериментального исследования педагогических условий первоначального этапа творческой самореализации школьника
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в естественных условиях образовательного процесса школы и имел цель: 1) апробировать на практике выявленный и научно обоснованный нами комплекс педагогических условий обеспечения предпосылок творческой самореализации младших школьников в учебно-творческой деятельности на уроках гуманитарного цикла; 2) для отслеживания результатов эффективности внедрения комплекса педагогических условий обеспечения предпосылок творческой самореализации использовать методики, определенные нами на констатирующем этапе.
Для рассмотрения общего замысла осуществления экспериментального исследования необходимо пояснить особенности проявления отдельных условий в различных классах.
Комплекс педагогических условий, определенный нами в гипотезе, в контрольном классе целенаправленно не создавался и образовательный процесс протекал под влиянием общедидактических требований обновленной традиционной системы обучения «Школа 2100» [137].
В экспериментальном классе (ЭГ-1) учитель систематически использовал элементы интегрированного обучения при организации учебно-творческой деятельности. В этом случае учебная программа оставалась устойчивой основой для планирования общего дидактического комплекса, внутри которого проектировались варианты творческих задач и заданий, ориентированных на интеллектуальную, исполнительскую и авторскую деятельность, но их включение в учебно-творческую деятельность носило не системный характер. Таким образом, в экспериментальном классе (ЭГ-1) целенаправленно создавалось только третье условие гипотезы.
В экспериментальном классе (ЭГ-2) особый акцент делался на развитие субъекта учебно-творческой деятельности через включение в учебный процесс творческих задач и заданий, которые использовались систематически.
Таким образом, в экспериментальном классе (ЭГ-2) целенаправленно создавалось только второе условие гипотезы.
В экспериментальном классе (ЭГ-3) целенаправленно создается весь выявленный нами комплекс педагогических условий. Следует отметить, что экспериментальная работа на формирующем этапе в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 осуществлялась на основе личностью ориентированного подхода, мобилизующего младших школьников на освоение общечеловеческих ценностей и развитие их духовно-нравственного потенциала.
Формирующий этап эксперимента проводился по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование условий в различных группах с равными начальными параметрами и сравнение конечных результатов.
Остановимся подробно на специфике реализации каждого из выделенных нами педагогических условий.
Анализ категориального аппарата нашего исследования убедительно показал, что творческая самореализация наиболее полно соответствует принципам личностно ориентированного подхода, который в центр образовательной системы ставит личность ребенка, обеспечение условий ее разностороннего развития, реализацию ее природных потенциалов.
При этом целым рядом ученых подчеркивается, что центром личностной ориентации учебного процесса является личностный смысл, который проявляется в получении знания как личного образовательного продукта [21, 31, 60, 190,201 и др.].
Учащийся находит, выбирает смысл среди ценностей жизни и культуры, которые хранятся в содержании образования. Следовательно, культурные смыслы образования одновременно являются и человеческими смыслами.
В связи с вышеизложенным мы считаем, что личностно ориентированный подход необходимо сочетать с культурологическим, способствующем культурному саморазвитию и самореализации младшего школьника в мире общечеловеческих ценностей: духовно-нравственных, социально-культурных, интеллектуально-культурных, эстетических, правовых. Для нас это означает признание деятельности учащеюся начальной школы, включающей в себя осуществление процессов поиска личностного смысла, освоения, создания, культивирования образов и норм, - учебно-поисково-творческой.
Данные подходы нашли свое отражение в образовательных программах обновленной традиционной системы «Школа 2100», созданной под руководством академика РЛО А.А.Леонтьева, поэтому эта система и была взята нами за основу обучения в экспериментальных и контрольном классах.
Отличительной особенностью организации учебно-творческой деятельности в ЭГ-1 и ЭГ-3 стало включение в процесс изучения предметов гуманитарного цикла элементов интегрированного обучения. Разрабатывая интегрированные уроки, мы использовали программу по чтению и начальному литературному образованию и родственные темы из программ по музыке, изобразительному искусству, художественному труду, хореографии, а также дополнительного предмета - театра, который не входит в число образовательных предметов начальной школы. При этом мы исходили из понимания искусства как важнейшего источника и способа развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, как мощного фактора развития эстетической активности на основе формирования целостного мировосприятия, постижении целостности мира.
Обобщая знания искусствоведческих понятий в учебно-творческой деятельности, ребенок приходит к пониманию сложности искусств, их многоплановости и слитности, к пониманию того, что все виды искусства являются выражением единой творческой природы, его творческого отношения к действительности, в центре которого находится человек, его создатель и преобразователь.
Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента
Проверим альтернативную гипотезу с помощью критерия хи-квадрат с 3 степенями свободы для оценки значимости различия между экспериментальными и контрольной группой на промежуточном срезе формирующего этапа эксперимента.
Результаты, представленные в таблице 2.3.4, свидетельствуют о том, что в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное для уровня значимости 0,05. Поэтому нами принимается альтернативная гипотеза. Следует отметить, что расхождение полученного значения хи-квадрат с табличным в ЭГ-1, ЭГ-2 является несущественным, тогда как в ЭГ-3, где проверялся комплекс педагогических условий, полученное значение хи-квадрат увеличилось по сравнению с табличным приблизительно в 1,4 раза. Это значимое отличие объясняется влиянием целенаправленного воздействия педагогических условий, а не случайными причинами.
Таким образом выявлено, что использование некоторых педагогических условий в период опытно-экспериментальной работы явно недостаточно для достижения высоких результатов в эмоциональном развитии как критерии творческой самореализации младших школьников, а внедрение комплекса педагогических условий является необходимым и достаточным.
На основе анализа литературы в параграфе 1.2 мы определили ведущую роль эмоционально-чувственной сферы в развитии субъекта учебно-творческой деятельности, обеспечивающей творческую самореализацию младших школьников. Учитывая данное обстоятельство, а также признавая сензитивность младших школьников к процессу формированию эстетических чувств, мы посчитали необходимым в рамках критерия эмоционального развития провести диагностику соответствующей направленности. Для начала отметим, что впервые уровень развития эстетических чувств измерялся на формирующем этапе, так как их возникновение обусловлено соответствующей интеллектуальной зрелостью и целенаправленным формированием в рамках учебного процесса. Поскольку подобные условия невыполнимы в дошкольный период, мы считаем, что первоклассники, исследование которых проходило на констатирующем этапе эксперимента, по данному критерию находятся на минимальном уровне. В качестве инструментария для отслеживания уровня развития эстетических чувств использовались показатели, разработанные Е.В.Кузиной [190].
Анализ таблицы 2.3.6 позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное для уровня значимости 0,05. Таким образом, принимается альтернативная гипотеза. Она подтверждает, что различия в результатах не случайны, а объясняются влиянием применения педагогических условий, поскольку исследуемые группы по данному критерию были предварительно равны.
