Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы моделирования учебного материала учителем 15
1.1. Развитие взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней 15
1.2. Теоретические предпосылки становления взгляда на моделирование учебного процесса в полиэтническом образовательном пространстве России 30
1.3. Характеристика научного подхода к моделированию учебного материала в контексте конструирования учителем сценария урока 43
Выводы по первой главе 61
Глава II. Моделирование в практической деятельности учителя 63
2.1. Моделирование локальной гуманистической образовательной системы как фактор упрочения межнационального взаимодействия в условиях полиэтнического микросоциума 63
2.2. Моделирование учебного материала с опорой на учебно-методический комплекс 75
2.3. Анализ моделирующей деятельности учителя в процессе подготовки к уроку 90
Выводы по второй главе 99
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности моделирования учебного материала в процессе разработки сценария урока 100
3.1. Отбор учебного материала как этап его организации в сценарии урока 100
3.2. Упорядочение и компоновка учебного материала в процессе разработки экспериментальной модели 117
3.3. Реализация экспериментальной модели деятельности учителя в учебном процессе 135
Выводы по третьей главе 157
Заключение 159
Литература 168
Приложение 182
- Развитие взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней
- Теоретические предпосылки становления взгляда на моделирование учебного процесса в полиэтническом образовательном пространстве России
- Моделирование локальной гуманистической образовательной системы как фактор упрочения межнационального взаимодействия в условиях полиэтнического микросоциума
- Отбор учебного материала как этап его организации в сценарии урока
Введение к работе
Глобальная задача человечества - поиск новых возможностей повышения эффективности обучения для развития креативной личности XXI века. Отсюда вытекает необходимость интеграции образовательных и воспитательных целей. От передачи системы знаний, общечеловеческих правил человечество переходит к иному, новаторскому типу социокультурного наследия, в рамках которого главным становится не освоение прежних рецептов, а подготовка молодежи к творческому овладению методами познания и содержательного опыта.
В теории и практике педагогики поиск велся в контексте развертывания двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, стремящихся к утверждению репродуктивно-тренировочного и креативно- формирующего подхода к образованию. Путем длительных теоретических изысканий, экспериментальных исследований ученым и практикам все же удалось доказать существенное преимущество и значимость творчески развивающего подхода к обучению и воспитанию перед репродуктивно-тренировочным. Объясняется это прежде всего качественными изменениями в системе аксиологических ориентиров общества, гуманистическими процессами в образовании, определяющими ее направленность на человека, на его интересы и запросы. Признание самоценности личности, формирование ее самосознания, создание условий для ее саморазвития - все это не могло не отразиться на системе образования. Педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональную составляющие. Общепедагогическая деятельность существует столько же, сколько существует человеческое общество; она пронизывает все человеческие отношения.
Большой арсенал педагогических знаний, накопленный в настоящее время, охватывает самые разнообразные вопросы обучения. Однако это еще не обеспечивает соответствующих успехов в массовой практике. Само получение обоснованного знания и даже разработка конкретных рекомендаций не есть гарантия того, что они войдут в повседневный рабочий аппарат учителя, станут реальным средством его труда. Известно, что в условиях обилия научно- педагогической информации, вариантов программ и пособий качество обучения у разных учителей колеблется в очень широком диапазоне. Очевидно, преодолеть подобные недостатки нельзя лишь решением организационных вопросов. Необходимо в рамках самой дидактики изучить тот процесс, в котором педагогические знания из формы научного результата переходят в форму реального средства, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса. В психолого-педагогической литературе в контексте проблемы интенсификации процесса обучения, повышения его эффективности, развивающего воздействия на учащихся активно обсуждается вопрос рационального сокращения объема учебного материала, его более четкая систематизация, создание у учащихся представлений о целостной научной картине мира. Исследованию социально- педагогических и психологических аспектов учебной деятельности посвящены работы Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, И.С.Якиманской и др.; дидактические вопросы рассмотрены в работах Ю.К.Бабанского, Т.В.Габай, В.В.Краевского, Ю.А.Конаржевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.Н.Максимовой, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, М.Н.Скаткина и др. Наибольшее число научных публикаций имеется по проблеме методики обучения и воспитания как учащихся, так и студентов. Это работы О.А.Абдуллиной, К,А.Абульхановой-Славской, М.А.Вислогузовой, В.Л.Грибанова, М.К.Енисеева, Т.А.Ильиной, И.Ф.Исаева, Л.И.Новиковой, Г.Е.Муравьевой, В.А.Онищука, В.Д.Симоненко, Н.М.Яковлева.
Анализ педагогической литературы свидетельствует, что образование — единственный путь, ведущий к совершенствованию личности, и самый надежный, самый цивилизованный путь развития общества. Настоящее состояние образования в нашей стране не удовлетворяет общество. Социальный заказ оста ется по-прежнему ожиданием и надеждой: непреходящая потребность общества в человеке порядочном, честном, нравственном, грамотном, патриоте своей Родины.
Все это ставит перед современной педагогической наукой и практикой ряд задач. Одна из них - поиск в едином полиэтническом образовательном пространстве оптимальных путей для творчески развивающего обучения и воспитания в новых социально-экономических условиях. Профессионально-педагогическая деятельность требует высокой квалификации и мастерства. Причем по мере роста объема научных и технических знаний и общей культуры общества, к которым нужно приобщить подрастающее поколение, требования к уровню квалификации и мастерства педагога повышаются. На личностный феномен воспитателя обращали внимание такие выдающиеся педагоги, как Я.А.Коменский, Д.Локк, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.М.Бехтерев, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и другие. Интерес к личности педагога не только не ослабел в современную эпоху, но и поставлен на научную основу. Так, проблема формирования личностных качеств педагога нашла отражение в работах А.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Е.Щурковой и других.
Истоки формирования индивидуальных качеств, которые впоследствии будут способствовать успешному выполнению педагогической деятельности, лежат в школе. Путь формирования необходимых черт личности учителя начинается, в основном, на самостоятельной педагогической работе: способности и особенности «педагогизируются», помимо них формируются новые качества, разнообразные новые умения и навыки. Учителю в первую очередь требуется высокая культура речи и такие ее качества, как ясность и четкость, доступность для понимания учащихся, нестандартность мышления. Именно в таком творческом русле способностей учителя рассматривают конструктивную составляющую педагогической деятельности исследователи Т.Г.Браже, И.П.Волков. И.М.Грицевский, С.Э. Грицевская, В.И.Загвязинский, В.А.Ильев, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова, Н.Д.Никандров, Р.П.Скульский, Р.Х.Шакуров, С.Д.Шевченко.
В связи с этим широкое распространение сегодня получает личностно ориентированный подход, теоретические основы которого разработали Н.А.Алексеев, Г.Н.Волков, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др. Его реализация порождает необходимость пересмотреть не только научные подходы к ребенку как субъекту образования, но и научный взгляд на преподавание, который обязывает совершенствовать деятельность учителя с ориентацией на личность ребенка (О.С.Газман, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.). Несомненно, что разнородные компоненты окружающей социальной среды взаимодействуют и оказывают влияние как на коллектив, так и на развитие личности школьника. Деятельность педагога все больше рассматривается с социокультурных позиций; поднимается проблема подготовки специалистов, способных работать в условиях этнокультурной специфики, особенно в многонациональных регионах России.
На повышение качества деятельности учителя обращалось внимание еще в классической педагогике (А.Дистервег, П.Ф.Каптерев Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.). Особый интерес к этой проблеме проявляется в конце 60х- начале 70х годов XX века. В результате теоретического осмысления деятельности учителя выделяется ее структурно-компонентный состав, предполагающий расчленение деятельности на составляющие -организаторскую, конструктивную, коммуникативную, гностическую (Н.В.Кузьмина). Таким образом, одной из основных признается конструктивная деятельность, характеризующая конструирование педагогом учебного процесса. Более детальная проработка, определение и содержательное наполнение конструктивной деятельности учителя приводят к зарождению технологического подхода к педагогическому процессу.
Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания образования (М.В.Кларин).
Технологический подход связан с конструированием учителем учебного процесса (урока), т.е. разработкой сценария урока. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке сценария урока как важнейшей составляющей конструирующей деятельности учителя, отмечены в трудах В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и др. Попытки поиска эффективного механизма конструирования сценария урока и его составляющих встречаются в дидакто-методических работах (И.М.Грицевский, С.Э.Грицевская, Н.В.Кухарев, Ю.Л.Львова, Р.П.Скульский, С.Д.Шевченко и др.). Процедурный инвентарь конструирования учителем учебного процесса (урока) представлен в общепедагогических и дидактических исследованиях (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.).
Центральным звеном конструирования учителем сценария урока является моделирование учебного содержания, подлежащего усвоению учащимися. Конечно, знание фактического материала учениками в настоящее время считается бесспорно приоритетным в осуществлении процесса обучения для большинства школ и учителей. Но педагоги, осознающие, что практически каждому ребенку сегодня в жизни придется быть «вечным учеником», стоящие на позиции личностно ориентированного обучения, ощущают потребность соучастия в процессе обучения, сотворчества с учеником на уроке. Субъективное видение учителем всех аспектов педагогической деятельности, умение «ощущать» время урока заставляют учителя более строго отбирать для него учебный материал.
Различные аспекты преобразования, моделирования учебного материала отражены в исследованиях В.Л.Грибанова, В.И.Загвязинского, А.И.Умана и др. Однако процесс моделирования материала на сегодняшний день изучен лишь фрагментарно; отсутствует целостное, концептуальное представление о его теоретических (в том числе, технологических) основах и условиях эффективного осуществления.
В то же время, как показывает школьная практика, умение учителя моделировать учебный материал в процессе разработки сценария урока сущест венно влияет: а) на качество разработки самого сценария; б) на эффективность проведения урока; в) на качество усвоения учащимися учебного материала. Все вышесказанное объясняет актуальность данной диссертационной работы.
Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить ряд противоречий:
- между объективной необходимостью инновационных преобразований в сфере деятельности учителя и сложившейся системой деятельности, слабо реагирующей на запросы современного учебного процесса;
- между ростом объема учебного содержания, подлежащего усвоению учащимися, и фиксированными регламентированными временными рамками его изучения;
- между осознаваемой практиками и научными работниками необходимостью преобразования учебного материала в процессе подготовки учителя к уроку и недостаточной разработанностью соответствующих ориентиров деятельности;
- между потребностью учителей во владении эффективными научно обоснованными способами моделирования учебного материала и возможностями традиционной системы обучения, опирающейся на эмпирический подход к моделированию содержания при разработке сценария урока.
Данная совокупность противоречий обусловила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова структура деятельности учителя по моделированию учебного материала в процессе разработки сценария урока?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебный процесс на стадии его конструирования учителем.
Предмет исследования — моделирование учителем учебного материала в процессе разработки сценария урока.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить тенденции развития взгляда на моделирование учебного процесса в полиэтническом образовательном пространстве.
2. Раскрыть сущность и специфику моделирующей деятельности учителя.
3. Разработать модель деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока.
4. Выявить и обосновать комплекс конструктивных умений учителя, обеспечивающий эффективность моделирования учебного материала при разработке сценария урока.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для учителей по совершенствованию моделирования учебного материала в сценарии урока.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что моделирование учебного материала будет протекать успешно, если:
- учебный процесс моделируется в рамках гуманистического целостного микросоциума;
- процесс моделирования представлен определенным преобразованием учебного материала, влияющим на его успешное усвоение учащимися;
- деятельность учителя в процессе моделирования учебного материала включает в себя комплекс конструктивных умений, обеспечивающий разработку эффективной модели организации учебного материала в сценарии урока.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о человеке как субъекте деятельности, о единстве теории и практики, о соотношении исторического и логического, сущности и явления, формы и содержания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Общенаучная методология исследования представлена: историко-генетическим подходом, позволяющим проследить пути возникновения и тенденции развития научного педагогического взгляда на конструирующую дея тельность учителя и роль моделирования в ней; целостным подходом, обеспечивающим исследование феномена процесса моделирования учителем учебного материала как целостности, отражающей внутреннее единство рассматриваемого явления (его структурность, устойчивость, обоснованность, специфическое качество); системный и деятельностный подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его элементам.
Теоретическую базу исследования составляют положения философии образования (В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкий и др.), положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др. ), теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.В. Куканова, В.В. Сериков и др.), фундаментальные труды ведущих отечественных ученых-дидактов ( Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), положения о сущности и структуре профессиональной педагогической деятельности (С.Я. Батышев, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), теория технологии обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.Ф. Спирин, А.И. Уман и др.), теория и практика воспитательных систем и воспитательного пространства (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и ДР-) Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный и др.), педагогическое наблюдение (прямое, косвенное, включенное, длительное, фиксированное), изучение и обобщение передового педагогического опыта, опрос (устный и письменный), изучение и анализ документации, моделирование, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики (критерии Макнамары, Стьюдента).
Опытно-экспериментальной базой исследования стала экспериментальная площадка «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при Орловском областном институте усовершенствования учителей, средние школы г.Орла различного типа (№№4, 17, 40, 42). В исследовании приняли участие 250 педагогов, 725 учащихся из 11 образовательных учреждений различного типа Орловской, Псковской, Тверской областей, г.Харькова (Украина).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997гг.) — был посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определялись его предмет, структура, гипотеза, методология, понятийный аппарат; осуществлялось изучение опыта работы учителей-практиков, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (1997-2001 гг.) - характеризуется определением концептуальных основ исследования; разработкой модели деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока; выявлением и обоснованием комплекса конструктивных умений учителя, проведением обучающего и контрольного экспериментов.
Третий этап (2001-2002гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулирование итоговых выводов и рекомендаций, оформление результатов проведенной работы в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Моделирование учебного материала — это процесс его преобразования, характеризующийся формированием содержательного компонента сценария урока в локальной гуманистической образовательной системе.
2. Модель организации учебного материала в сценарии урока представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора учебного материала, включающего выделение основного (опорного, фактического, поясняющего) и дополнительного ( дополняющего, эмоционально впечатляющего) учебного материала и его распределение для классной и домашней работы; упорядочения, предполагающего организацию необходимых и достаточных элементов содержания из отобранного учебного материала путем его расширения или сужения с опорой на актуализированное знание учителя и ученика; компоновки, т.е. логического выстраивания учебного материала для последующей реализации в системе учебных заданий в зависимости от основной цели урока и прогнозируемого результата обучения. Данная модель обеспечивает целенаправленное формирование у педагога соответствующих умений по организации учебного материала в сценарии урока.
3. Комплекс конструктивных умений учителя, обеспечивающий эффективный процесс моделирования учебного материала в сценарии урока, включает три группы умений: по конструированию аксиологического компонента, учитывающего преобразование учебного содержания; по конструированию процессуального компонента, объединяющего умения по организации учебного процесса урока, его структурных составляющих; по конструированию дея-тельностного компонента, предполагающего преобразование деятельности учащихся и собственной деятельности учителя.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: выявлены тенденции развития взгляда на моделирование учебного процесса; раскрыта сущностная характеристика моделирующей деятельности учителя и разработана соответствующая обобщающая модель деятельности; обоснована структура деятельности учителя, обеспечивающая эффективность моделирования учебного материала при разработке сценария урока.
Данная работа вносит вклад в теорию деятельности учителя, реализуемой в условиях личностно ориентированного образования; расширяет представление о возможностях конструирующей деятельности учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что построена и апробирована модель деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока; разработаны и внедрены в школьный учебно-воспитательный процесс: программа развития личности ребенка в полиэтниче ском воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума (лицензия ООИУУ № 8 от 17.01.02.); методическое пособие "Моделирование учебного материала в сценарии урока" (4 п.л.), соответствующие методические рекомендации и материалы для учителей-практиков. Использование результатов исследования позволит более четко и научно обоснованно моделировать образовательную деятельность в школе. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей школ, в системе повышения квалификации педагогических кадров, общепедагогической и дидактической подготовке студентов — будущих учителей.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с целостным системно-структурным, личностно-деятельностным, аксиологическим подходами; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне готовности учителя к моделирующей деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической практике автора в качестве учителя обществознания в МОУ №17 г. Орла в период с августа 1996г. по настоящее время; при проведении открытых уроков педагогами МОУ №17 для директоров школ, зам. директоров школ г.Орла и Орловской области; в выступлениях на 4 областных научно-практических конференциях «Педагогический поиск. Традиции, инновации, результативность» (1999г., г.Псков), «Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка» (1999г., г.Орел), «Образовательное пространство Орловского края как вариативное единство региона» (2001г., г.Орел), «Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса» (2001г., г.Орел); в образовательных учреждениях различного типа г.Орла (в общеобразовательных школах №№17,42, лицеях №№ 4, 40), г.Великие Луки Псковской области (в общеобразовательной школе №2, лицее №10), г.Конаково Тверской области (в гимназии №5), г.Харькова - Украина (в учебно-воспитательном комплексе с лицеем №149).
Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, а также нашли отражение в 12 публикациях по теме исследования.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (200 наименований) и приложения. Общий объем текста — 250 страниц, включает 17 рисунков, 3 таблицы.
Развитие взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней
Особенностью педагогической деятельности является то, что она осуществляется постоянно, изо дня в день, а результаты ее сказываются не сразу. Учитель всегда видит только частичные итоги деятельности. Критерием правильности является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, что требует от учителя специальной системы и последовательности действий, определенной логики и умственного напряжения. В процессе овладения педагогическим мастерством конструирование содержания деятельности -его осмысление, моделирование сценария - привлекает учителя прежде всего. Перспективность этого направления убедительно доказывает практический опыт педагогов, показавших, что эффективность результатов обучения напрямую связана с умением конструировать учебный процесс. Причем каким-то компонентам конструктивной деятельности учитель уделяет большее внимание, другим - меньшее, одни вызывают у него трудности, другие - нет. В 80е годы XX века в науке, а соответственно, и в понятийном аппарате учителя, появилось четкое разъяснение определений «конструирование в процессе обучения», «моделирование в обучении». В Российской педагогической энциклопедии (т.1) говорится, что «это средство углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития... способностей, ... интересов и склонностей учащихся. Различают конструирование умственное...; графическое; предметно-манипулятивное, т.е. моделирование. Моделирование (как часть конструирования) позволяет «конкретно и наглядно представить» ... опытный образец уст 16 ройства практического назначения, «построение модели ориентировочной основы умственного действия», «проверить правильность проекта». Это может быть моделирование «содержания, которое учащиеся должны усвоить, или моделирование как учебное действие, без которого невозможно полноценное обучение» (150; 467, 580).
Учитывая современную трактовку, рассмотрим в историческом контексте формирование научного взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней.
Общий анализ психолого-педагогических основ учебной деятельности дан в трудах психологов (Б.Г.Ананьев, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, И.С.Якиманская и др), а также в исследованиях дидактов (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.), освещающих структуру этой деятельности. Основными структурными компонентами ее выступают мотив, цель, содержание, предметные действия и результат. Ученые единодушны в том, что педагогическая деятельность возникла лишь на определенном этапе исторического развития цивилизации. Это деятельность - государственная. Государство всегда ставило перед школой определенные цели и задачи и создавало систему учебных заведений для подготовки педагогических кадров, способных справляться с этими задачами. Подтверждение сказанному находим в научных трактатах, литературно-историческом наследии прошлого.
Так, вопросы воспитания и обучения в условиях античности не были обособлены в самостоятельную дисциплину и широко трактовались в произведениях, крайне разнообразных по своей основной тематике (комедиях Аристофана, эпиграммах Марциала, сатире Ювенала, философских трактатах Аристотеля и т.д.). По понятным причинам источники V-IV веков до н.э. наиболее полно освещали вопросы образования, относящиеся к жизни состоятельных, полноправных афинских граждан, занимающих господствующее положение. Философы древности - Аристотель, Геродот, Квинтилиан, Ксенофонт, Платон - деятельность учителя сравнивали с государственной деятельностью, хотя указывали, что афинские учителя школ произошли из странствующих певцов, обычных гостей домов эллинской аристократии. Исследователи истории античной педагогики М.Лехнер, Л.Модзалевский, А.Мессерер, Е.Мур были единодушны в оценке тех ограничивающих обстоятельств, которые влияли на характер обучения и деятельность самого учителя: низкая, а часто просто случайная квалификация учителей, отсутствие у учеников учебных пособий и домашних заданий, примитивность методов преподавания, ведущих к длительным затяжкам в усвоении материала. Отдельные замечания о государственной системе обучения рассеяны в «Законах» Платона, жизнеописании Ликурга у Плутарха, а также у Ксенофонта в его «Лакеденомском государстве». Поскольку школы были частной организацией, вся педагогическая деятельность в них протекала на основании личного договора руководителя школы с родителями, соответственно учебный план не был устойчив. Необходимо также иметь в виду, что, так как афинские учителя произошли не из жреческой касты и никаких педагогических учебных заведений не существовало, положение и оплата их труда были незавидны. (Афинская пословица: «Он или умер, или стал учителем»).
Е.Мур в первом томе его «History of instructhion» 1935г. говорит: «Первые учителя учили только музыке. Постепенно они стали уделять больше внимания различным факторам, входящим в нее, и курс обучения вырос ... Долгое время один и тот же учитель учил по всем предметам, ... но как только число школ возросло и предметы усложнились, введена была специализация в обучении» (61; 69).
Следует учитывать, что в античном мире человек в целом расценивался с точки зрения полезности его для государства, для общества. Отсюда конечной целью образовательной работы в многолетней системе афинских школ являлось, прежде всего, осознание себя как полноправного члена избранного афинского общества. Итоговая цель всей образовательной деятельности в этом обществе определялась многозначным и переводимым лишь описательно греческим понятием «калокагатия». Это означало совокупность «добродетелей», что-то вроде обязательной этической нормы, в процессе соединения красоты в человеке, внутренней и внешней. Следует отметить, что передовые мыслители всех времен и народов (Аристотель, Геродот, Ксенофонт, Платон и Фукидид) никогда не противопоставляли учебную и воспитательную деятельности, определяли цель обучения как «полное развитие человеческой природы» (Аристотель). До нашего времени, к сожалению, не дошли специальные дидактические работы V-IV веков до н.э., но о том, что уже в это время обсуждались по крайней мере некоторые из вопросов обучения, свидетельствуют «Законы» Платона. Например, в седьмой книге «Законов» есть указание на то, что во времена Платона велась дискуссия на тему, на каких основах следует проводить изучение литературы - путем ли использования целых законченных произведений, или выбора из последних лишь наиболее ценных отрывков, подходящих к тем или иным педагогическим целям (62;60). Неосознанно, интуитивно Платон обратил внимание на систему мысленных операций учителя, что в наше время назовут «умственное конструирование» (150; 467). В этом же сомнении («как обучать: используя целые ... произведения или выбирая ... отрывки?») угадываются современные процедуры моделирования: отбор и упорядочение учебного материала, «подходящего к ... целям».
Теоретические предпосылки становления взгляда на моделирование учебного процесса в полиэтническом образовательном пространстве России
Созвучные позиции были и у передовых деятелей России -В.И.Водовозова, А.Я.Герда, П.Ф.Каптерева, В.П.Острогорского, Н.И. Пирогова, В.Я.Стоюнина Л.Н.Толстого, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского и др. 60е годы XIX столетия явились переломным периодом в истории России, в истории русской педагогической мысли и школы. Непременным признаком профессионализма учителя считалось умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности, «... для учителя необходима, кроме научных сведений и опытности, еще добросовестность, приобретаемая только трудным искусством самосознания, самообладания и знания человеческой натуры» (144; 476). И здесь на помощь учителю в России исторически должна была прийти педагогическая мысль: и ученые, и писатели не обошли в своих трудах вопроса состояния и перспектив образования населения.
Признанный основоположник научной педагогики в России, педагог-демократ К.Д.Ушинский подошел к разработке теории как широко образованный мыслитель, вооруженный знанием физиологии, психологии, философии и различных педагогических систем. Умение учителя реконструировать свою деятельность в соответствии с требованиями педагогического труда, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей - свидетельство его творческих возможностей, так как новый подъем деятельности всегда требует мобилизации сил, затраты дополнительной энергии. Педагогические умения являются своеобразным отражением структуры педагогической деятельности и ее объекта. Сущность педагогической деятельности учителя представлена в ряде трудов К.Д.Ушинского: «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Проект учительской семинарии», дидактические взгляды - в статьях «Педагогическая поездка по Швейцарии»(175). К.Д.Ушинский, будучи за границей, изучил опыт лучших школ и попытался передать его русским учителям применительно к потребностям русского народа. Он сосредоточился, в первую очередь, на разработке учебников и методических руководств для начальной русской школы. Впервые в истории педагогики в «Руководстве к преподаванию по «Русскому слову» Ушинский разработал конспекты первых уроков. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер; виды учебных занятий могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения учащихся, повторение пройденного, учет знаний учащихся, письменные и графические работы учащихся. В предисловии к «Руководству» К.Д.Ушинский обращает внимание, что «наставник обязан заботиться о том, чтобы ... разнообразные и обширные цели изучения отечественного языка должны быть достигаемы совместно». Следующий этап деятельности учителя по подготовке к уроку, отмечает автор, - это отбор статей (учебного материала). Исходя из «внутренней цели изучения» статьи «должны быть выбираемы», «отмечаться правильностью ... логическою и историческою», «доступны детскому пониманию», ... «нравственны». Эти «дидактические приемы», которые употреблены Ушинским («нами в нашем учебнике»), способ их изложения, он называет «конспектом занятий». Впервые в истории педагогики ученый-практик описал схему своего урока, т.е. показал построение модели ориентировочной основы умственного действия, где схематически перечислены операции, а это уже есть моделирование в конструирующей деятельности учителя. Составляющими процесса моделирования являются выбор цели, отбор статей, их логическое упорядочение, виды занятий. Схему своего сценария (конспекта занятий) Ушинский описывает следующим образом:
- «Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы.
- Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или грамматическое правило.
- Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти данное определение или правило.
- Если же мы полагаем, что ученик сам не может дать ответа на вопрос, предлагаемый ему учебником, то ставим тут же и ответ.
- Вопрос в этом случае указывает на пробел в знании ученика, и тем самым помогает пополнить этот пробел. Хорошо понятый вопрос есть уже половина ответа.
- Вот общий способ изложения, которому мы следуем в нашем учебнике» (175, т.7; 254-255). Таким образом, можно констатировать, что данные дидактические предписания К.Д.Ушинского представляют собой алгоритм деятельности учителя на уроке, теоретическое обоснование которого великий педагог предпринял в капитальном труде «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)». «Хрестоматия» же, как указывал Ушинский, «назначена служить сначала пособием при изучении практической грамматики, а потом для повторения и дополнения замеченных уже правил...». В ней дана «система письменных упражнений» 1, 2, 3-го года учения. Объяснена методика работы над ошибками: «учитель подчеркивает слова с ошибками..., объясняя, если ... ученики не заметят ошибок, каждую поправку». Ушинский охарактеризовал общественное значение профессии учителя как «стоящего в уровень с современным ходом воспитания», указывал, что деятельность педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении. «Отец русских учителей» - К.Д.Ушинский - считал: «... личность воспитателя значит все в деле воспитания». «Дидактика не может иметь и претензии перечислить все правила и приемы преподавания. ... Практическое же применение их бесконечно и разнообразно и зависит от самого наставника. Никакая дидактика и никакой учебник не могут заменить наставника: они только облегчают ему труд» (175, т.7; 337).
Моделирование локальной гуманистической образовательной системы как фактор упрочения межнационального взаимодействия в условиях полиэтнического микросоциума
Деятельность педагога все больше рассматривается с социокультурных позиций, и высшая школа уже сейчас должна решать проблему подготовки специалистов, способных работать в условиях этнокультурной специфики, особенно в многонациональных регионах России.
Воспитание в духе взаимопонимания должно пронизывать все учебные предметы и выходить за пределы школы, в окружающий ее социум. Процесс социализации личности приобретает национально-этническую окраску. Создание условий для такого развития преследует цель, соблюдения общефедеральных и международных правовых актов.
Речь в данном случае идет о прогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений, происходящих в жизни школы, вдумчивом совершенствовании системы образования в целом, так и отдельных ее компонентов. Возникает закономерный вопрос: «Способно ли отдельно взятое образовательное учреждение как социальный институт решать законодательно поставленные цели - самореализация личности и ее самоопределение?»
В ходе многолетнего творческого поиска педагогический коллектив школы № 17 г. Орла пришел к выводу, что для осуществления личностью ориентированного подхода в образовании необходима такая организация учебно-воспитательного процесса, которая позволила бы каждому ребенку иметь свою «траекторию» развития с учетом его личностных образований на разных возрастных этапах. Реализовать такой опыт социализации личности, включая образование в обыкновенном, отдельно взятом образовательном учреждении (ОУ), достаточно сложно.
Образовательному учреждению необходимо в данном контексте дать возможность растущему человеку понять себя, окружающий мир, найти свое место в нем, получить в системе образования то, что делает достижимыми его конкретные цели.
Это требует интенсификации процессов воспитания, усиления социально-педагогических, интегрирующих функций образовательных учреждений различных типов.
Начиная эксперимент в 1996 году по моделированию локальной воспитательной системы «Социально-педагогического комплекса микрорайона», мы взяли на себя задачу: построить педагогическую систему, обеспечивающую детям необходимые социально-педагогические условия жизнедеятельности в полиэтническом образовательном пространстве.
В нашей практике - это социально-педагогический комплекс микрорайона (СПКМ, куда входят общеобразовательная школа № 17, школа для детей с де-виантным поведением № 42, детские сады № 36, № 40, № 47, подростковый клуб «Ритм»).
По замыслу участников, СПКМ есть центр интеграции учебно-воспитательной и социально-педагогической работы в полиэтническом микрорайоне.
Данный комплекс с 1996 года имел статус городской экспериментальной площадки. Приоритетными целями эксперимента являлись: 1. Создание содружества образовательных учреждений с целью использования положительного потенциала микрорайона и обеспечения эффективного взаимодействия учреждений в социокультурной среде для целенаправленного развития личности ребенка, активного общения детей и взрослых. 2. Создание системы воспитывающей деятельности в образовательном пространстве СПКМ на основе интеграции учебной и воспитательной деятельности учреждений СПКМ и полиэтнического пространства микрорайона. 3. Проектирование воспитательного пространства как фактора личностного развития ребенка. 4. Создание структур в образовательном пространстве СПКМ, ответственных за социально-психологическую реабилитацию детей, в первую очередь из семей, попавших в трудную жизненную ситуацию. Для достижения данных целей образовательных учреждений социаль но-педагогического комплекса микрорайона (микросоциума) решались следующие задачи: - обеспечение дифференцированного образования и развития личности ребенка на основе традиционных и инновационных методов и норм учебно-воспитательной и развивающей деятельности; - интеграция организаторов воспитания всех категорий в образовательном пространстве СПКМ; - выработка путей и форм интеграции взаимодействия субъектов СПКМ, Ш) различных групп людей, учреждений с целью педагогизации социаль ного пространства микрорайона; - изучение социального заказа учреждениям СПКМ, педагогическое влияние на его формирование; - укрепление творческого содружества с наукой, с центрами социально-психологической помощи; - развитие методической службы для совершенствования работы классных воспитателей и классных руководителей на базе ОУ СПКМ. Разработаны Программа обеспечения интеграции в пространстве вос $ питания социально-педагогического комплекса микрорайона для целенаправ ленного развития личности ребенка (автор Бабкина Т.А.), Программа развития личности ребенка в воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микрорайона (автор Котькова Г.Е.) Эксперимент проходил в несколько этапов: 1. Этап организационно-прогностический (январь 1996 г. - декабрь 1997г.) 2. Разработка проекта локального образовательного пространства микрорайона (1997-1998 г.г.) 3. Период устойчивого воспитательного процесса, апробация основных идей проекта (1998-2001 г.г.) 4. Анализ, корректировка проекта, программ, подпрограмм (2001-2002гг.) Основные процессы жизнедеятельности проходили в, так называемых, зонах постоянного социально-педагогического влияния, которые затрагивали: - образовательный процесс; - сферу дополнительного образования; - организацию совместной деятельности учащихся и педагогов школы; - совместную деятельность с друзьями и партнерами СПКМ; - развитие международных связей. Эксперимент успешно завершен и сегодня можно говорить о практических результатах. Участниками эксперимента являлются 1289 учащихся школ, 329 воспитанников детских садов, 1300 семей обучающихся и воспитанников, 177 педагогов и воспитателей.
Отбор учебного материала как этап его организации в сценарии урока
Непосредственный учебный материал урока есть отобранное непосредственно учителем содержание для обучения на предстоящем уроке из всего множества источников, учебников, пособий, имеющихся на момент подготовки к уроку в распоряжении учителя. Непосредственный учебный материал подразделяется на учебный материал для работы в классе и домашнего задания. В свою очередь, учебный материл для работы в классе включает основной и дополнительный.
Основной учебный материал - это тот материал, который, с точки зрения учителя, должен стать основой для получения теоретических знаний учащимися на уроке; его может быть достаточно для решения поставленной цели обучения. Основной учебный материал урока может представлять собой сумму (в прямой зависимости от целеполагания) опорного, фактического и поясняющего учебного материала или состоять из комбинации данных составляющих учебного материала.
Опорный учебный материал - это тот обязательный минимум содержания, который должен быть передан учителем учащимся для знания и усвоения согласно требованиям государственного образовательного стандарта и программы.
Фактическим учебным материалом считаем те факты науки и действительности, законы, теории, понятия, термины, то содержание первоисточников, которые необходимо узнать и усвоить подрастающему поколению.
К поясняющему учебному материалу мы относим все то содержание, которое поясняет и иллюстрирует фактический теоретический учебный материал.
Если отобранное содержание таково, что его недостаточно для уяснения фактического учебного материала, то учитель отбирает дополнительный учеб-ный материал: дополняющий и впечатляющий. Дополняющий учебный материал - это то содержание, которое учитель и ученик могут почерпнуть из спра-вочно-энциклопедической литературы, ТСО, СМИ, учебников смежных дисциплин (межпредметные связи).
Эмоционально-впечатляющий учебный материал есть результат использования воспитывающего пространства, коммуникативной информации.
Таким образом, составляющими содержания учебного материала урока являются опорный (обязательный минимум), фактический, поясняющий, дополняющий, впечатляющий и учебный материал домашнего задания.
Продумывание содержания учебного материала предстоящего урока помогает учителю проектировать его изучение таким образом, чтобы охватить все стороны учебно-воспитательного процесса. При этом содержание учебного материала делится учителем на две части: основной теоретический материал, непосредственно связанный с темой урока, и материал дополнительный, который вводится в сценарий урока в целях усиления умственной активности учащихся, воспитательного влияния на них. Данный этап требует от учителя творческого и профессионального подхода к отбору учебного материала. Для составления любого сценария учителю необходимо «отобрать из учебного материала такой, с помощью которого можно успешно формировать у учащихся мировоззрение, интерес, творческую активность и познавательную самостоятельность» (98; 36), так как от качества предъявленного учебного материала зависят результаты усвоения, обучаемости и обученности учащихся.
Отбор учебного материала учитель начинает «сверху» - от современной картины мира, которая должна быть сформирована в сознании ученика к моменту окончания школы. При этом приоритет отдается наиболее типичным научным фактам, в которых сущность как бы «просвечивается» через внешнюю оболочку явлений. Интеграция изучаемого материала и усвоенного является основой формирования системы знаний учащихся. Интеграция изучаемого и известного позволяет алгоритмизировать процесс познавательной деятельности учащихся и осуществлять управление этой деятельностью. Дает положительный эффект опора на усвоенное при дифференцированном обучении с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Связь изучаемого с известным, их взаимопроникновение - в стремлении к целостности системы знаний. В целях управления интеграцией изучаемого учебного материала и усвоенного важно произвести методически грамотный отбор ранее изученных предметов, фактов и событий. В первую очередь учитель обращается к учебнику. Обычно говорят, что учитель при подготовке к уроку адаптирует его содержание к конкретным учащимся, в отличие от авторов учебника, которые ориентируются на нечто среднее, типичное. С этим трудно не согласиться. Действительно, ученики разные, и педагогу приходится учитывать это в своей работе.
Существенное отличие построения учебного материала в учебнике и в реальном процессе обучения состоит в том, что в первом случае практически всегда материал изложен монологически, а во втором - изложение предполагает диалог. Однако для успешной подготовки к уроку ознакомления с учебником недостаточно. Учитель должен не только знать больше, чем изложено в учебнике, но и понимать материал глубже и шире. Личное актуализированное знание дает возможность учителю свободно руководить процессом учения, ставить перед учащимися посильные для них творческие задания, а при необходимости — объяснять материал по-иному, чем в учебнике, приводить другие примеры, более близкие учащимся и доступные им или с большей силой влияющие на их эмоции и сознание. Хорошо владея своим предметом, учитель всегда найдет возможность заинтересовать учащихся содержанием урока. Отбирая содержание учебного материала предстоящего урока, учитель обращается к методическим пособиям, источникам (текст произведения, закона, документа), дидактическому аппарату, СМИ, смежным учебникам, справочникам, энциклопедиям. Учитель тщательно продумывает, какое оборудование необходимо на уроке и как оно будет использовано, какие средства наглядного иллюстрирования содержания учебного материала следует использовать. Таким образом формируется основной материал и подбирается дополнительный. Учитель анализирует вопросы и задания, чтобы определить их необходимый минимум в тексте, последовательность выполнения учебного задания и доступность содержания информации для учащихся.
Особое внимание учитель уделяет домашнему заданию: какая часть изучаемого содержания учебного материала требует домашнего закрепления именно на данном уроке, как эта информация станет достоянием учащихся и пополнит багаж знаний (опыт), как учитель на последующих уроках сможет опереться на данное знание? Уже на данном этапе учитель решает, какое дать задание по объему и по содержанию, давать ли его вообще. Опытные учителя стремятся, в основном, сохранить общую структуру содержания учебного материала, аргументируя тем, что ученики при повторении и закреплении материала обращаются именно к учебнику.
Субъективное видение учителем всех аспектов педагогической деятельности, умение «ощущать» время урока заставляют учителя более строго отбирать для него учебный материал. С точки зрения педагогической мысли учебный материал всегда имеет некоторую логическую структуру, которая определяет понимание его учащимися.
