Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока 17
1.1. Медиаобразованность школьников как педагогическая категория 17
1.2. Концептуальные основы формирования медиаобразованности старшеклассников 33
1.3. Мультимедиа как ведущее средство медиаобразования старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока 56
Выводы по главе 76
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока 79
2.1. Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока 79
2.2. Мультимедийная мастерская как форма учебных занятий по формированию медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока 103
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по главе 145
Заключение 148
Список литературы 151
Приложения 170
- Медиаобразованность школьников как педагогическая категория
- Мультимедиа как ведущее средство медиаобразования старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
- Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
- Мультимедийная мастерская как форма учебных занятий по формированию медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования медиаобразо-ванности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока обусловлена рядом факторов:
развитием сферы информационного производства; обострением интереса
к использованию средств мультимедиа;
усилением экологических проблем человечества и, как следствие, возрастанием вероятности возникновения экологического кризиса;
интеграцией идей устойчивого развития в средства массовой коммуникации;
разветвлением связей человека с окружающей средой, человечества с информационной средой, т.е. развитием процессов формирования эколого-информационного общества, причем все более значимым становится умение общаться не только с природой, но и друг с другом, осуществляя смысловое взаимодействие как на уровне межличностном, непосредственном, так и на уровне мультимедийных средств, опосредованных техническими устройствами;
практикой становления эколого-информационного общества, которая позволила бы преодолеть кризисные явления, вызванные к жизни технологической цивилизацией.
Информатизация общества и становление ноосферы - это путь выживания цивилизации, решения глобальных экологических проблем. Этот ноо-сферный поворот развития оказывается чрезвычайно трудным, т.к. знаменует новую эпоху развития человечества. Информационное общество приобретет черты эколого-информационного общества [1,56]. При этом необходимо отметить, что решение экологобезопасностного развития сводиться к проблеме создания экологической цивилизации на основе эколого-информационного общества, под которым понимается общество, преодолевшее экологическую катастрофу и успешно решающее экологические проблемы своего
4 развития, способного коэволюционировать с природой, в котором уровень
освоения эколого-информационного движения достаточно высок [91,19].
Эколого-информационное общество возникает на основе общества информационного, в котором главенствующую роль играют средства информационных технологий для достижения эффективного рационального глобального экоразвития посредством жесткой ориентации на вытеснение до минимума воздействий на биосферу за счет информационной стратегии экоразвития [2,76].
С 90-х годов прошлого столетия, применительно к образовательным и педагогическим системам, информационная парадигма оформилась в парадиг-мальную концепцию инфоноосферной экологии - междисциплинарной области, учения об образовательных процессах и системах в эколого-информа-ционном обществе, об информационной картине мира и непрерывном образовании человека в духе русского космизма. В рамках общей научной картины мира возникло и формируется понятие эколого-информационного мировоззрения - его многомерной пространственно-временной информационной модели.
В условиях формирования эколого-информационного общества, интенсивного увеличения объема информации различными средствами массовой коммуникации особую роль приобретает подготовка школьников, способных к самостоятельной и творческой работе с ней. Появление новых информационных технологий актуализировало необходимость подготовки нового поколения к жизни в современных информационных условиях, восприятия различной информации, понимания и овладения способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью современных мультимедийных средств.
Анализ литературы по теме показывает, что проблема медиаобразова-ния волнует ученых давно. Е.А.Бондаренко и А.А. Журин ссылаются на мнение немецких ученых, которые утверждают, что медиаобразование появилось (без использования этого термина) еще в XVII веке. Его истоки еле-
5 дует искать в работах Я.А.Коменского утверждавшего, что использование
газет в обучении принесет пользу в изучении родного языка и поможет обеспечить учащихся необходимой информацией для изучения истории и географии.
На данном этапе развития науки возрастает внимание к теории медиа-образования в работах отечественных авторов. Ценные сведения об определении общей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информационных условиях, о психологии восприятия, о развитии критического мышления по отношению к информации, передаваемой по каналам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. Зазнобиной, Н.В. Змановской, Л.А. Ивановой, Т.К.Клименко, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В. Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и др.), но и философов (Т.В. Воробьевой, В.А. Ко-былянского, Л.Д. Рейман, Р.Е. Ровинского, И.М. Фейгенберг), психологов (Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Н.И. Юдашиной и др.), социологов (В.П. Конецкой, Е.В. Руденского и др.).
Об исследовании разнообразных направлений и проблем медиаобразо-вания в педагогическом процессе: это исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития (Л.М. Баженова, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, С.А.Шеин и др.); также исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (Л.С.Зазнобина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.); работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, Л.С. Зазно-бина, С.Н. Пензин, Ю.М.Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.).
Ведущими являются педагогические идеи о системно-средовой организации учебной деятельности (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, Л.А. Боденко,
В .Г. Бочарова, Е.Ю. Захарченко, Н.Б. Крылова, А.В. Скачков, P.M. Чумичева, СТ. Шацкий и др.). Личностное развитие, по мнению этих авторов, во многом зависит от организации среды образовательного процесса как культурного феномена.
Вариантом системного подхода служит концепция информологии (В.Г. Афанасьев, Г.А. Герцог, В.З. Коган, Л.А. Осьмук, Н.А. Скляднева и др.). В отличие от информатики, занимающейся вопросами, связанными со сбором, переработкой, хранением информации, а также ее управлением, информоло-гия изучает пространство, пространственную организацию информации, а также закономерности пространственного построения различных систем, в частности, эколого-информационных.
Анализ многоаспектной литературы по теме показывает, что проблема формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информа-ционном педагогическом пространстве урока средствами мультимедиа до настоящего времени не рассматривалась. В трудах ведущих медиапедагогов России прослеживается стремление обосновать необходимость медиаобразо-вания, основанных на обзоре состояния такого образования за рубежом. В то время как в зарубежной педагогике, интерес к проблемам медиаобразования средствами мультимедиа возрастает. Учеными Австрии, Австралии, Англии, Германии, Дании, Великобритании, Норвегии и др. проводится работа в области интегрированного медиаобразования.
Проблемы медиаобразования, в нашей стране, интегрированного с базовым поднимаются лишь в нескольких публикациях; Е.А. Бондаренко и М.Н. Фоминова (мировая художественная культура и история), Т.Г. Жарков-ской и Л.А. Ивановой (иностранный язык), Л.С. Зазнобиной (биология), А.А. Журиным (химия). Вместе с тем, в изученной литературе не встретилось работ, раскрывающих проблему медиаобразования интегрированного с дополнительным образованием, в частности с экологическим.
Педагогическое наследие прошлого является той базой, на которой строятся современные исследования.
7 Ценные сведения в результате анализа зарубежного опыта мы находим
в трудах Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, А.А. Новиковой, А. Федорова. Проведенный вышеназванными авторами анализ опыта различных стран позволяет судить о широте подхода, о степени важности для той или иной страны средств информации, о поиске решения задач по вопросам формирования медиаобразованности подрастающего поколения. Ученые Бельгии, Великобритании, Канады, США, Франции, Швеции, предлагают различные варианты медиаобразования: изучение школьниками механизмов восприятия СМИ, анализ полученной информации и критическое отношение к ней самими учащимися, развитие у школьников понимания особенностей функционирования СМИ и пр. Данные исследования стали ориентиром для конструирования процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Среди педагогических исследований особую значимость для нас имеют работы ученых, в которых рассмотрены цели медиаобразования в аспекте использования современных средств обучения в учебно-воспитательном процессе, разработаны программы, методики, модели образования учащихся на материале мультимедиа (Л.С. Зазнобина, И.Г. Захарова, А.В. Шариков и др.).
Важным для изучения проблемы явились работы Е.Д. Божович, А.С. Белкина, И.С. Кона и др., в трудах которых дается систематическое изложение основных психологических проблем школьников, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношение возрастных и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт.
В нашем исследовании мы опирались на ведущие идеи педагогов, которые занимались проблемами формирования личности школьника (Е.В. Бон-даревская, З.И. Васильева, А.И. Дулов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, Д.И. Фельдштейн и др.); на работы А.В. Федорова и его последователей, которые разрабатывали различные аспекты медиаобразования школьников. Многие выводы и идеи данных уче-
8 ных выступают как исходные теоретические положения в нашем исследовании и являются основополагающими в разработке процесса формирования медиаобразованности старшеклассников, как локального акта медиаобразо-вания.
Изучение состояния практики учебного процесса в современных отечественных учреждениях среднего образования показывает, что мультимедийные средства, как самые популярные у школьников виды средств массовой коммуникации, практически не используются в процессе преподавания различных дисциплин, экологии в том числе; отсутствует целенаправленное педагогическое руководство в целях формирования медиаобразованности; учителя оказались неподготовленными не только к процессу формирования медиаобразованности, но и к использованию средств мультимедиа на своих занятиях. Нами были получены данные, свидетельствующие о том, что 96 % учителей предметников (слушателей курсов Intel «Обучение для будущего») не знают, как построить свою работу с применением мультимедийных возможностей компьютера. Частично это объясняется и профессиональной неподготовленностью учителей. Анкетирование среди учителей города Иркутска показало, что вузы слабо занимаются подготовкой учительских кадров к применению мультимедиа как компонента медиаобразования.
Разрозненные педагогические действия по использованию мультимедийных средств чаще всего не достигают ни целей обучения, ни целей медиаобразования. В школах не всегда изучаются причины, в силу которых школьники нередко лишены ясных нравственных медиаобразовательных ориентиров; ограничивают свои интересы электронными играми; не могут дать оценку информации, ее достоверности и правдивости.
Анализ интервьюирования показывает, что старшеклассники имеют навыки работы, как с компьютером, так и со средствами мультимедиа, но при этом уровень их медиаобразованности с точки зрения нравственного развития личности крайне низкий.
9 Проведенный анализ научной литературы, сопоставленный с данными
педагогической практики, позволяет заключить, что в исследовании проблем медиаобразования сделано немало, однако нет методики процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока; не определены условия эффективности её формирования, методы и приемы этой работы; не разработана методика выявления сформированности медиаобразованности.
При этом следует уточнить, что вышеупомянутые исследования проводились в иных социокультурных условиях, не связанных ни с практически свободным доступом в Интернет, ни с практически безграничными возможностями мультимедиа, ни с активной работой досугово-компьютерных центров. Налицо объективно существующие противоречия:
между необходимостью формирования медиаобразованности старшеклассников в условиях развивающегося эколого-информационного общества и реальным состоянием практической подготовки школьников в области образования;
между вовлечением старшеклассников в процесс потребления мультимедийной продукции и отсутствием целенаправленного педагогического руководства этим процессом;
- между реально существующей необходимостью научного подхода к обнов
лению педагогического процесса по интеграции учебного предмета и медиа-
образования и отсутствием разработанной системы использования средств
мультимедиа как компонента медиаобразования.
Поиск путей разрешения данных противоречий, требующий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективности организации процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования: процесс формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Предмет исследования: педагогические условия формирования медиа-образованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников, эффективно влияющие на степень медиаобразованности личности.
Гипотеза исследования. Формирование медиаобразованности старшеклассников, представляющей собой совокупность систематизированных ме-диаобразовательных знаний, умений, устойчиво-положительного отношения к медиаобразованию, будет эффективным, если:
разработано и реализовано содержание формирования медиаобразованности старшеклассников, которое носит интегративный характер, т.е. представляет собой единство и целостность предметной образовательной области и медиаобразования, представленной в образовательной программе (в данном случае «Экология и мультимедиа»);
введена мультимедийная мастерская в качестве ведущей формы организации процесса обучения и рассматриваемая как инновационная, характеризующаяся социально-диалоговыми отношениями между субъектами, способствующими личностному росту старшеклассников;
каждый старшеклассник «включен» в специально организованную деятельность в рамках мультимедийной мастерской с целью создания мультимедиа-продукта, отражающего устойчиво-положительное отношение к медиаобразованию, необходимому для полноценного функционирования в современном эколого-информационном обществе.
Выполнение вышеуказанных условий предполагает построение эколого-информационного педагогического пространства урока, рамки которого расширяются средствами мультимедиа, что, в свою очередь, способствует использованию виртуальной реальности в качестве дополнительного средства развития личности.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме медиаобразования и теоретически обосновать необходимость формирования медиаобразованности старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Теоретически обосновать педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, являющиеся основой авторской модели организации педагогического процесса в школе по формированию медиаобразованности старшеклассников.
Определить критерии, диагностические методики по выявлению результативности формирования медиаобразованности старшеклассников.
Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность выделенных педагогических условий формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный, личностно-деятельностный и информационно-коммуникативный подходы к проблеме развития всесторонней личности, идеи современной науки о природе воздействия информации на сознание и поведение человека, о роли и месте медиаобразования в педагогическом процессе. Исследование опирается на концептуальные положения теории развития личности в деятельности известных специалистов в области средств обучения, в том числе и использование средств мультимедиа в образовательном процессе (Л.С. Зазнобина, И.Г. Захарова, А.В. Шариков и др.), ведущие идеи педагогов о проблемах формирования личности (З.И. Васильева, А.И. Дулов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, ИЛ. Подласый, Т.А. Стефановская, Д.И. Фельдштейн и др.), существующие подходы психологии восприятия (Е.Д. Божович, А.С.
12 Белкина, И.С. Кона и др.), по проблемам медиаобразования (Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. Зазнобиной, Н.В. Змановской, Л.А. Ивановой, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и др.), идеи о системно-средовой организации учебной деятельности (ГШ. Блонский, СТ. Шацкий, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Е.Ю. Захарченко, А.В. Скачков, P.M. Чумичева и др.).
Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, наблюдение как метод качественного анализа процесса ориентирования старшеклассников в информации; организация опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ результатов исследования; обобщение полученных данных.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах муниципальных общеобразовательных учреждениях гимназия № 3 города Иркутска и средней школы № 6 г, Саянска Иркутской области.
Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осуществлялось в три этапа.
На первом этапе исследования (1996-1999 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, философская, социологическая, методическая литература по теме исследования. Определялись основные направления исследования. Разрабатывалась гипотеза исследования, методика опытно-экспериментальной работы. Проводилось исследование по изучению уровня сформированное медиаобразованности старшеклассников в эколого-информацион-ном педагогическом пространстве урока. Разрабатывалось программно-вариативное обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников.
На втором этапе исследования (1999-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, содержание которой было направлено на реализацию системы использования мультимедиа как компонента процесса
13 формирования медиаобразованности старшеклассников в процессе изучения
экологии, апробировалась программа интегрированного курса «Экология и
мультимедиа».
На третьем этапе исследования (2003-2006 гг.) обрабатывались, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Впервые медиаобразование старшеклассников рассматривается в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, которое имеет статические и динамические характеристики, непосредственно влияющие на личностный рост школьников.
Разработана и реализована авторская модель организации процесса формирования медиаобразованности старшеклассников, отличительной особенностью которой является программное обеспечение этого процесса, а ведущей формой его организации является инновационная, мультимедийная мастерская.
Установлено, что расширение педагогического пространства урока средствами мультимедиа способствует использованию виртуальной реальности в качестве дополнительного средства личностного роста школьников, в частности формирования необходимого в современных условиях качества личности - медиаобразованности.
Теоретическая значимость исследования: получила дальнейшее развитие теория педагогического процесса в школе (содержание дополнительного образования школьников может быть обогащено медиаобразовательными знаниями и умениями, технологии обучения могут быть дополнены «Мультимедийной мастерской» как интегрированной формой взаимодействия с учащимися); доказано, что в государственные общеобразовательные стандарты образования детей возможно включение медиаобразованности, как значимого качества личности, необходимого и ценностного в современных условиях. Практическая значимость проведенного исследования.
Разработана программа формирования медиаобразованности старшеклассников интегрированного курса «Экология и мультимедиа» и вариативные модули к ней.
Разработаны методики проведения уроков по экологии в рамках инновационной формы обучения - мультимедийной мастерской, включающие в себя систему упражнений и заданий по работе с мультимедиа.
Создана медиатека по экологии и методический комплекс, включающий мультимедийные разработки учителя и учащихся, направленные на реализацию задач процесса формирования медиаобразованности на уроках и практики работы в глобальных интерактивных телекоммуникационных сетях.
Созданы научно обоснованные рекомендации в адрес учителей по формированию медиаобразованности старшеклассников в эколого-инфор-мационном педагогическом пространстве урока.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, использованием достаточного количества различных источников по проблемам медиаобразования, применения средств мультимедиа, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на I, II, III и IV международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (2000 - 2005 гг.), на международном экологическом форуме «Зов Байкала» в рамках III Междунардной научно-практической конференции «Экология, Образование. Здоровье», на годичных собраниях Восточно-Сибирского центра Международной Академии наук педагогического образования (2000 -2006 гг.), на семинарах учителей биологии и экологии г. Иркутска и Иркутской области (2002 - 2004 гг.), на методических объединениях учителей
15 биологии и экологии Балаганского района Иркутской области (2004), через
курсы повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области по программе Intel «Обучение для будущего» (2003 - 2005 гг.), через внедрение программы факультативного курса «Экология и мультимедиа» (г. Иркутск, 2000 г.), реальном учебном процессе в МОУ гимназии № 3 г. Иркутска и МОУ средней школы № 6 города Саянска Иркутской области: на семинарских, практических занятиях, на занятиях спецкурса. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах, методических объединениях образовательных учреждений Иркутской области. На защиту выносятся следующие положения:
Эколого-информационное педагогическое пространство урока есть среда (условия, обстановка), динамической единицей которой является информационный поток, а статической единицей мультимедийная мастерская, как инновационная форма организации процесса обучения, характеризующаяся социально-экологическими диалоговыми отношениями между субъектами, в которых единство экологических и информационных связей обеспечивает формирование медиаобразованности. Ведущей идеей при этом является расширение данного пространства урока средствами мультимедиа с целью создания условий для личностного роста школьников.
Обогащение содержания вариативной части образовательного стандарта медиаобразовательными знаниями и умениями позволяет учителю формировать необходимые для личностного роста старшеклассника конкретные, зависящие от уровня его развития, современные компетенции, в частности медиаобразовательные, относящиеся, по определению Совета Европы, к ключевым, связанным с возникновением общества информации.
Формирование медиаобразованности обеспечивает мультимедийная мастерская - инновационная и ведущая (по назначению и временному фактору) форма учебных занятий, позволяющая выстраивать социально-экологические диалоговые отношения между субъектами, являющиеся знаковыми для личностного роста старшеклассников, особенностью кото-
рой является «включение» старшеклассников в специально организованную деятельность по созданию мультимедиапродукта. 4. Результативность формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока определяется следующими критериями:
медиаобразовательными знаниями, которые включают в себя: знание закономерностей восприятия и понимания информации; объективности воздействия средств массовой коммуникации на формирование личности; последствий воздействия на психику медиа-сообщений; использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения;
медиаобразовательными умениями, включающими в себя умение находить требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках; извлекать смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретировать их; создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого-информационного общества) и представлять их в виде мультимедиапродуктов; включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию;
устойчиво-положительным отношением к медиаобразованию: принятие личностной позиции по отношению к получаемой информации; осознание необходимости формирования медиаобразованности; переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Медиаобразованность школьников как педагогическая категория
Задачами данного параграфа является рассмотрение понятия медиаоб-разования на основе анализа психолого-педагогической литературы, его сути, определение его результата - значимого качества личности старшеклассника - медиаобразованности.
В 1984 г. в документах ЮНЕСКО впервые было дано определение ме-диаобразования: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний таких, как например, математика, физика или география» [188, 8]. Новый термин в дальнейшем стал использоваться отечественными специалистами в области педагогики. На симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 году А. В. Шариков в своей работе «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» отмечает, что «термин медиаобразование, вероятно, и не самый удачный, является калькой с английского термина «media education», первая часть которого есть сокращенное выражение «mass media education», переводимого как «СМК». Этот термин можно сравнить с терминами «экологическое образование» или, скажем, «экономическое образование». Сложность состоит в том, - делает вывод автор, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры «СМК», а термин «коммуникативное образование» увёл бы ещё дальше от содержания, которое вкладывается в слово «медиаобразование» [156,4].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что необходимость медиаобразования школьников не подвергается сомнению, однако разные ученые вкладывают в это понятие разный смысл. Канадская исследовательница, Андре Тибо в своей публикации «Что такое медиаобразование?» определяет его как «развитие умений и навыков идентификации, расшифровки, понимания и оценки ежедневных мировых сообщений средствами массовой информации, которые стремятся нас информировать, отвлекать, волновать или продавать нам что-нибудь» [192]. То есть медиаобразование ею рассматривается лишь как использование средств массовой информации в качестве средств обучения. В таком случае необходимо понимать, что СМК не отражают, а лишь представляют действительность, поэтому медиа-образование должно быть направлено на обучение пониманию смыслов из этого представления. На наш взгляд, понимание медиаобразования как объекта изучения средств массовой коммуникации является узким, однонаправленным и не отражает действительных целей педагогического процесса.
В монографии А.В. Федорова представлена другая точка зрения на медиаобразование, когда средства массовой информации рассматриваются не только как объект изучения: «Медиаобразование - процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучение различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [145,38]. Достоинством данного определения является попытка развести понятия изучения «на материале средств массовой коммуникации» и «с помощью средств массовой коммуникации». Однако мы считаем, что в таком определении акцент сделан на то, что средства массовой коммуникации, являются объектом и средством только обучения. Корректируя это понятие, Т.А. Стефановская рассматривает медиаобра зование как «процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации» [130,17], тем самым уточняет, что средства массовой информации являются не только объектом изучения, но и средством обучения и воспитания в педагогическом процессе. Это определение в нашем исследовании принимается в качестве рабочего.
Подробно понятие «медиаобразования» рассмотрено в научных трудах А. А. Журина, Л. С. Зазнобиной, Н. В. Змановской, Л. А. Ивановой, Н.А. Ле-готиной, А. А. Новиковой, А. В, Федорова, И. В. Челышевой, как область педагогической теории и практики. Ведущими медиапедагогами формулируются цели медиаобразования в соответствии с той концепцией медиаобразования, которой они придерживаются.
Педагоги-исследователи, представители критического направления концепции «информационной защиты» (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов и др.), делая попытку защитить учащихся от негативного влияния медиа, выдвигают целью медиаобразования «формирование критического мышления» обучающихся по отношению к средствам массовой коммуникации. Таким образом, в центр педагогической деятельности ставится детальный анализ медиатекстов. Передовая педагогическая общественность, обеспокоенная негативным воздействием на подростков масс-медиа (низкий художественный уровень медиапродукции; нежелательная ориентации в подаче социально-политической информации; насилие и секс; нежелательное влияние рекламы, сайты с суицидальными наклонностями и др.), направляет усилия на «защиту» подрастающего поколения от средств массовой коммуникации. Сторонники этой концепции результатом медиаобразования считают развитие критического мышления школьника как основы развиваемой личностной характеристики.
Мультимедиа как ведущее средство медиаобразования старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
Задачами данного параграфа является раскрытие сущности мультимедиа и его возможностей расширения информационного потока, являющегося динамической единицей эколого-информационного педагогического пространства урока, а также исследований, раскрывающих процессы формирования медиаобразованности старшеклассников через самовыражение этим средством.
Еще в 1992 году сам термин «мультимедиа» в России был мало кому известен. Но именно тогда Госкомвузом (ныне - Министерство образования Российской Федерации) была развернута первая научно - техническая программа «Мультимедиа технологии», создана первая профессиональная информационная студия, разработаны первые российские мультимедиапро-дукты.
В 1995 году программа «Мультимедиа в образовании» объединяла уже около 20 коллективов из крупнейших университетов и научных центров. Их работу координировал Республиканский мультимедиа центр - первая и в настоящее время единственная государственная специализированная организация в России.
Понятие «мультимедиа» раскрыто в работе С. Новосельцева «Мультимедиа - синтез трех стихий» под которым автор понимает «интерактивные системы, обеспечивающие работу с неподвижными изображениями и движущимся видео, анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком» [101, 45]. Под интерактивностью, на наш взгляд, необходимо понимать возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи, изменять структуру, оформление и многое другое. По мнению В. Дьяконова «мультимедиа (multimedia) - это современная компьютерная информационная технология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию)» [41, 32]. Компьютерная система, которая объединяет в себе разные типы данных: текст, графику, анимацию, оцифрованные неподвижные изображения, видео, звук, речь и позволяет использовать компьютер для их ввода, обработки, хранения, передачи и отображения представляет собой технологию. Такое техническое понимание мультимедиа, на наш взгляд, не отражает возможности использования их в педагогическом процессе.
В это же время Л.С. Зазнобина характеризует мультимедиа «как совокупность средств для обработки и представления аудио/видео и печатной информации и компьютерных технологий для обработки информации» [48, 18]. При этом мультимедиа, рассматриваются ею, как программные и аппаратные средства, обеспечивающие воспроизведение на экранах дисплея видеоинформации со звуковым изображением, передающие информацию, которая может быть записана на компакт-диске, получена по компьютерной сети или электронной почте. Такое понимание, как нам кажется, позволяет использовать мультимедиа в виде средств массовой коммуникации, а значит, и применять их в процессе обучения предмету.
Постоянно растущая популярность мультимедиа, на наш взгляд, вызвана доступностью информации любого содержания, её новизной, большими релаксационными возможностями. Мультимедиа приближают виртуальную реальность к жизненным условиям (объективной реальности) по эмоциональности и эстетическим канонам. Особенно это важно в нынешних условиях, когда информация приобретает огромную ценность во всех областях жизни, а количество литературы настолько велико, что для поиска нужного источника требуется немало времени, многие предпочитают прибегать к компьютерным каталогам, где можно найти (а при желании перевести на родной язык) любой нужный материал. Исследования зарубежных и отечественных ученых подтверждают, что современные мультимедиа открывают доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных знаний, умений и навыков, позволяющих реализовать новые формы и методы педагогического процесса с применением средств моделирования, что способствует наглядному представлению изучаемого объекта и повышению интереса у школьников к этой форме обучения, а изучение процессов в динамике - более глубокому усвоению изучаемого материала.
По наблюдениям специалистов, в том числе О.Г. Смоляниновой системы мультимедиа играют большую роль в образовании зарубежных стран: «известны работы нескольких групп исследователей США, занимающихся изучением эффективности использования мультимедиа технологий в учебном процессе D. Jonassen, R. Grabindger, S. Carver, R. Lehrer, D. Davidson» [126]. Все исследователи отмечают, что мультимедиа средства традиционно используются в качестве информационных систем и для создания конструкторских обучающих сред. На те же аспекты использования мультимедиа в обучении обращают внимание российские ученые и педагоги, занимающиеся внедрением современных средств обучения в учебный процесс средней и высшей школ: Д.Л. Кречман, Ю.Н. Егорова, Е. А. Филиппов, МБ. Моис-сеева и др.
Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
Обобщая данные, полученные в результате теоретического анализа научной литературы, исходя из сформулированных нами гипотезы и задач исследования, мы сочли необходимым разработать содержание процесса формирования медиаобразованности старшеклассников, в виде программно-диагностического обеспечения. Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках учебного курса «экология».
Разрабатывая программу «Экология и мультимедиа» и вариативные модули к ней, мы опирались на различные источники: документы, книги, информацию из сети Интернет, опыт практиков и ученых, свой собственный опыт.
Особое место занимала научная литература по медиаобразованию (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. Зазноби-ной, Н.А. Змановской, Л.А.Ивановой, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной и др.). Полезную информацию почерпнули из составленных ранее авторских учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам И.Б.Котова, ААОрлова, А.В.Петровского, Э.И.Поповой, Т.А. Стефанов-ской и др.
Программа курса «Экология и мультимедиа» составлялась с учетом интересов школьников. Для этого было проведено анкетирование школьников по вопросу предпочтений в выборе СМК. Оно показало, что безусловными лидерами в средствах доставки информации экологического содержа 80 ния для школьников являются телевидение и сеть Интернет. Это обусловлено тем, что экологическая информация, передаваемая по каналам масс-медиа, интересно представлена и более современна в информационном обществе, поэтому она привлекает внимание широкого круга аудитории и легче усваивается.
Анализ ответов старшеклассников на вопросы анкеты (Приложение №4) позволил выяснить картину избирательности информационных сообщений. На вопрос: «Какая информация экологического содержания привлекает Ваше внимание больше? Почему?», мы получили разнообразные ответы.
Так, 60% школьников ответили» что их внимание привлекает экологическая информация глобального характера, помогающая расширить кругозор, а также информация, которая может быть использована в учебе. Эти же старшеклассники отмечают, что их интересуют последние экологические новости, необходимые им для того, чтобы быть в курсе событий. 32% опрошенных школьников отметили, что им в равной степени интересна информация как глобального, так и локального характера. Многие старшеклассники из этого числа указали, что любят смотреть научно-популярные фильмы о природных катаклизмах, так как это помогает им осознать масштабы грозящей экологической катастрофы. Остальные 8% отмечают, что обращаются к СМК только для того, чтобы развлечься, соответственно, их внимание привлекает информация развлекательного характера, а не экологического.
Однако письменные работы, устные коллективные и индивидуальные собеседования, анкетирование показали, что у ряда старшеклассников пользуется успехом Интернет, образовательное пространство которого позволяет найти материал по любому вопросу предмета экологии.
Интересен анализ ответов на вопрос: «Может ли автор исказить информацию экологического содержания в Интернет (телепередаче, статье и т.д.)? Если да, то, как и для чего это делается? (Приложение № 4). 88% ответили, что может. Однако только 16 % из этого числа попытались, объяснить для чего и как это делается. Среди ответов встретились следующие предпо 81 ложения: «...автор скрывает секретную информацию...»; «...услышал её из недостоверного источника...»; «...интерпретирует факты однобоко...»; «...делает это по заказу...». 62% учащихся даже не попытались ответить на этот вопрос. Оставшиеся 12 % считают, что автор излагает информацию экологического содержания всегда правдиво.
Выявленные нами данные повлияли на выбор содержания материала. Как известно, «общим принципом отбора содержания образования является соотношение знаний, способов деятельности, системы общественных ценностей, подлежащих освоению с учетом удовлетворения специфических потребностей индивида и права его на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания» [87, 76].
Исходя из этого общего положения, нами сформулированы критерии отбора положений, которыми мы руководствовались при составлении программы: целостное отражение задач гармоничного развития личности школьника; научная и практическая значимость содержания; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся; соответствие объема содержания имеющемуся времени на его изучение; соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения. Анализ «Государственных образовательных стандартов» [32], позволил сделать вывод о том, что в образовательном минимуме содержания, касающемся предметов среднего образования, элементы интегрированного ме-диаобразования обнаруживаются в дисциплинах некоторых образовательных областей. Так, например, в предметной области «Филология» пишется о необходимости анализа текстов («Тема и основная мысль текста. Основная и второстепенная информация. Структура текста... Интерпретация содержания прочитанного текста»), языка искусства («Эстетическая функция языка художественной литературы»). Рассматривается понятие «технология создания текста» («Основные типы литературных направлений», «Роды и жанры литературы, основные способы выражения авторского сознания», «Соотношение жизненной правды и художественного вымысла в литературных произведениях», «Роль средств массовой информации»).
Некоторые элементы интегрированного медиаобразования даны в разделе дисциплины «История»: учащиеся должны изучать на уроках такие понятия, как «Массовая культура. Информационная революция. Многообразие стилей и течений в художественной культуре».
Образовательный минимум по предмету «Информатика» в той или иной степени насыщен основными понятиями медиаобразования. Школьники должны изучать «информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации», понятия «информационная культура человека, информационное общество», «язык, как способ представления информации, кодирование», «текст и его обработки», «основные устройства компьютера», мультимедийные технологии, компьютерные коммуникации, Интернет».
Мультимедийная мастерская как форма учебных занятий по формированию медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
Ведущей задачей данного параграфа является: описание организации процесса формирования медиаобразованности у старшеклассников в эколо-го-информационном педагогическом пространстве урока, ведущей формой которого является мультимедийная мастерская.
Мультимедийная мастерская - это особая форма учебно-воспитательного процесса, где каждый школьник самостоятельно, в совместном с другими учащимися поиске, находит собственное решение вопросов и проблем. И даже если ученик уходит после окончания мастерской такого решения не найдя, процесс познания останавливается, начинается эффект последействия, вступает в силу побуждающая поисковая энергия. А это именно то, что отличает творческого, активного человека.
Мультимедийная мастерская как форма обучения необходима при постижении теоретического материала в его практическом воплощении.
Мультимедийная мастерская - новый элемент в системе среднего образования, существенным признаком которой является взаимодействие теоретического, и методического аспектов изучения педагогических проблем, важнейшей задачей, которой является преодоление ориентации на «усредненного» ученика, на нивелировку личности. Следуя когнитивной образовательной парадигме, мы приобщаем учащихся к элементам творческой работы, выполняемой на разном по сложности техническом уровне, в соответствии с их возможностями и степенью подготовленности.
По данным анализа психолого-педагогической литературы мультимедийная мастерская как форма занятий ранее не использовалась в эколого-информационном педагогическом процессе. Разработав содержание, формы и методы взаимодействия со школьниками на уроках экологии, мы активно включили мультимедийную мастерскую в организацию учебного процесса в школе.
Мультимедийная мастерская как статическая единица эколого-инфор-мационного педагогического пространства урока, является инновационной формой организации процесса обучения, которая характеризуется социально-экологическими диалоговыми отношениями между субъектами.
Воспитательный потенциал мультимедийной мастерской напрямую зависит от педагога, который последовательно решает стоящие перед ним задачи, в результате своей деятельности может стать посредником между детьми и окружающей их информацией, сблизить старшеклассников, объединить их вокруг интересных проблем, поддержать в коллективе атмосферу поиска и творчества, обеспечить школьникам успех во всех делах.
На установочной встрече со школьниками нами были определены цель и суть работы в мультимедийной мастерской, обозначена концепция её деятельности. Так, целью мультимедийной мастерской является создание таких условий образовательного пространства урока, которые способствуют становлению устойчиво-положительного отношения старшеклассников к ме-диаобразованию.
К занятиям в мультимедийной мастерской приступали те школьники, которые обладали определенным уровнем медиаобразовательных знаний и медиаобразовательных умений, сформированных у них на уроках информатики. Для достижения же медиаобразовательной цели, как личностного качества учащегося нами были, разработаны определённые задания и упражнения. Подобные задания и упражнения рассчитаны на активизацию информации экологического содержания, предаваемой при помощи средств массовой коммуникации.
В рамках занятий в мультимедийной мастерской старшеклассникам даются основные понятия о создании компонентов мультимедиа (текст, графика, анимация, звук, видео), о типах мультимедиа продуктов экологического содержания и их структурах, об авторских средствах разработки. Со 105 держательное наполнение предмета экологии не только представляет собой богатый материал для творческого представления в виде мультимедиапро-дуктов, но и позволяет в ходе разработки существенно углубить знания учащихся. При этом наиболее сложным является переход от традиционной линейной технологии изложения (тест, видео) к контекстному структурированию информации экологического содержания.
Мультимедиа не только обеспечивает множественные каналы подачи информации, но и создает условия, когда различные среды дополняют друг друга. Перед школьниками открываются огромные возможности изучения экологии в творческом использовании каждой индивидуальной среды, обладающей своим языком. Некоторые из этих языков пространственно-ориентированны (текст, графика), в то время как другие ориентированы на время (звук, анимация и видео). Интеграции всех этих сред в единый продукт экологического содержания сложной структуры является трудной задачей для старшеклассника. Обучение - это индивидуальный процесс для каждого ученика. При этом ученик считается пассивным приемником знаний в виде фактов, и предполагается, что он приобретает новые знания в процессе жизнедеятельности, обучения и размышления. С этой точки зрения, мультимедиа среда, обеспечивающая конструктивный подход, позволяет ученику не только просматривать информацию экологического содержания, но и строить новые экологические знания, связывая их в подходящие структуры.
Познавательное действие, включенное в контекст социально личностно значимой ситуации, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии. Формируется своеобразная образовательная культура, максимально благоприятствующая раскрытию всех способностей старшеклассника в освоении предмета «Экологии».
