Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования духовных потребностей у старшеклассников
1.1. Сущностная характеристика феномена «духовность» 13
1.2. Определение духовных потребностей личности 46
1.3. Критерии, определяющие уровень сформированности духовных потребностей у старшеклассников 69
1.4. Диагностика сформированности духовных потребностей у старшеклассников 80
Выводы первой главы 94
Глава 2. Пути и средства формирования духовных потребностей у старшеклассников на уроках литературы
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию духовных потребностей у старшеклассников 97
2.2. Проектирование содержания спецкурса по литературе «Русская литература XIX-XX столетия в контексте религиозно-православной мысли» 120
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы 129
Выводы второй главы 148
Заключение 151
Список использованной литературы 157
Приложения 172
- Сущностная характеристика феномена «духовность»
- Определение духовных потребностей личности
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию духовных потребностей у старшеклассников
- Проектирование содержания спецкурса по литературе «Русская литература XIX-XX столетия в контексте религиозно-православной мысли»
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, в том числе в сфере образования, требуют всестороннего осмысления. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры привело к кризису общественного сознания, выразившемуся в крайне неблагоприятной общественной атмосфере - усилении криминогенности общества, росте преступности (в том числе детской), насилия, открытой пропаганде распущенности нравов.
Переживая острый социальный кризис, общество и школа испытывают социальную потребность в духовно-нравственном обновлении и возвышении.
Сегодня нам необходимо образование, которое могло бы дать направление и руководство молодежи, помогло бы молодым людям «строить самих себя», расти духовно, принимать ответственные решения при выборе жизненного пути. Все это возможно при обновлении образования и воспитания на основе гуманистических принципов, ставящих в центр ребенка, неповторимость личности как субъекта воспитания, формирование отношений в школе на основе духовного и эмоционального единства и сотрудничества детей и взрослых.
На протяжении многих лет в учебно-воспитательной работе школ не в полной мере учитывались индивидуальные потребности личности, недостаточно актуализировался процесс нравственного самовоспитания и самосовершенствования старшеклассников средствами литературы. А ведь именно этот возраст (15-17лет) является возрастом «самости», открытия внутреннего духовного мира. Это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к
личностному совершенствованию, - это самопознание, самовыражение, самоутверждение, самореализация.
Проанализировав ситуацию в школе, мы выяснили, что у большинства сегодняшних старшеклассников материальные потребности стали преобладать над духовными. Их убеждения неустойчивые, мировоззрение искаженное, не говоря о нравственных ценностях. Неустойчивость моральных убеждений порой приводит школьника к неожиданным, даже для него самого, поступкам. Причиной этого являются отсутствие потребности добровольно следовать норме поведения, недостаточное осознание своей жизненной цели, отсутствие глубокого знания и понимания норм нравственного поведения в обществе.
Такое положение дел свидетельствует о необходимости использования системного подхода в формировании духовных потребностей старшеклассников, в том числе и специального курса по литературе, способствующего развитию и закреплению духовных потребностей, так как произведения художественной литературы содержат в себе огромный духовно-нравственный потенциал, который, несомненно, оказывает влияние на формирующуюся личность.
К настоящему времени в педагогике исследованы проблемы формирования духовных потребностей личности (Ю.В. Шаров), роль духовных потребностей в нравственном ее развитии (Н.Е. Щуркова), пути формирования духовных потребностей у учащихся старшего школьного возраста (Т.Н. Каптан, Т.И. Власова) и студентов педагогического вуза (Л.Н. Разуваева). Вместе с тем феномен духовного развития в педагогике остается недостаточно исследован и требует своего педагогического осмысления.
Большой интерес для изучения данной проблемы имеет философская религиозная литература, представителями которой являются Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, B.C. Соловьёв, С.Л. Франк. Они
обращают внимание на истоки человеческого бытия, духовность и духовные ценности жизни и культуры.
Фундаментальные исследования по проблеме духовных потребностей проведены современными философами - Л.М. Архангельским, О.Г. Дробницким, А.Г. Здравомысловым, Л.Н. Коганом, - рассматривающими духовную потребность как побудительную силу нравственной деятельности.
Также проблеме духовных потребностей личности уделено достаточное внимание отечественными и зарубежными психологами. В отечественной литературе по психологии потребность рассматривается как объективная нужда организма в определенных условиях внешней среды, обеспечивающих его жизнь и развитие (С.Л. Рубинштейн), как осознание этой нужды (А.Н. Леонтьев) или ее отражение (Г.А. Фортунатов). Характер духовных потребностей и их место в структуре личности исследованы В.Н. Мясищевым; место потребности в процессе нравственного развития личности - Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович; связь духовных потребностей с эмоциями, чувствами, интересами, способностями, ощущениями, вниманием, мышлением - Л.С. Выготским, П.М. Якобсон; роль деятельности в формировании духовных потребностей личности - А.Н. Леонтьевым, роль установки - Д.Н. Узнадзе; значение самооценки, коммуникативных умений в развитии потребностей - А.А. Бодалевым, Л.И. Рувинским; становление ценностных ориентации - И.С. Коном.
В зарубежной психологии исследованы следующие аспекты проблемы
потребностей: роль потребностей в развитии мышления человека, в
становлении его сознания; связь потребностей и мотивов поведения человека;
влияние потребностей на ценностные ориентации личности (А. Маслоу,
К. Роджерс).
В классической отечественной педагогике рассмотрены проблемы возникновения и формирования духовных потребностей (К.Д. Ушинский), значение чувств в духовно-нравственном развитии человека (П.П. Блонский),
роль социального фактора в духовном становлении личности (СТ. Шацкий), высоконравственного человека с широким умственным кругозором, о человечности как основе воспитания (Н.И. Пирогов).
Особенности формирования отдельных видов духовных потребностей средствами литературы рассмотрены в трудах Л.С. Айзермана, Г.И. Беленького, Ю.Ф. Карякина, Н.Я. Мещеряковой и др. Педагоги уделяют внимание формированию познавательных, эстетических, нравственных потребностей и потребности в общении. Педагогические пути формирования духовных потребностей в старшем школьном возрасте намечены С.А. Гуревичем, Е.В. Квятковским. Педагогические средства формирования потребности в самосовершенствовании рассмотрены в трудах Л.С. Нечепоренко.
Все вышеизложенное позволяет выделить противоречие, которое возникает между необходимостью и потребностью современной школы в целенаправленном совершенствовании процесса формирования духовных потребностей старшеклассников и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса на практике.
На основании изложенного научная проблема, принятая нами к рассмотрению, заключается в разработке научных основ формирования духовных потребностей у старшеклассников средствами литературы в условиях учебно-воспитательного процесса.
Все это определило выбор темы нашего исследования: «Формирование духовных потребностей у старшеклассников (на материале уроков литературы)».
Объект исследования - духовное воспитание старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования - процесс формирования у старшеклассников духовных потребностей при изучении литературы.
Цель исследования - разработать научные основы формирования духовных потребностей у старшеклассников средствами литературы.
Гипотеза исследования: формирование духовных потребностей у старшеклассников на уроках литературы будет более эффективным по сравнению с массовой практикой, если:
формирование духовных потребностей как качества личности будет являться одной из ведущих целей учебно-воспитательного процесса;
процесс формирования духовных потребностей у старшеклассников будет разделен на этапы в соответствии с логикой развития всех компонентов духовных потребностей и возможностями учебно-воспитательного процесса в средней школе, при этом на каждом этапе один из компонентов будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью;
дидактические средства на каждом этапе эксперимента будут выстраиваться с учетом достигнутого уровня сформированности духовных потребностей и приоритетного компонента на данном этапе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1. Уточнить научное представление о сущности духовных потребностей. 2.Определить критерии, показатели и уровни сформированности духовных потребностей у старшеклассников.
3.Определить основные этапы формирования духовных потребностей старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.
4.0босновать систему дидактических средств, необходимых для
формирования духовных потребностей у старшеклассников на каждом этапе эксперимента. Теоретико-методологическая основа исследования:
- концепция целостного системного анализа (B.C. Ильин, В.В. Краевский,
В.В. Лернер, Н.К. Сергеев) с учётом достижений культурологической
концепции воспитания (Е.В. Бондаревская, Б.П. Лихачёв);
- концепция личностно-ориентированного подхода (В.В. Сериков).
- деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ литературы; анкетирование; беседы; наблюдение за деятельностью, поведением учащихся в педагогических ситуациях; педагогический эксперимент в констатирующем и формирующем видах; теоретический анализ результатов исследования.
Достоверность полученных результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам работы; длительностью опытно-экспериментальной работы; практической апробацией результатов исследования.
Новизна полученных результатов исследования заключается
- в уточнении научного представления о сущности духовности (как в
религиозном, так и в светском понимании), духовные потребностей;
в конкретизации педагогических путей и средств формирования духовных потребностей у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе школы;
в попытке впервые разработать инновационный подход к преподаванию литературы в контексте религиозно-православной мысли.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что
- построена теоретическая модель процесса формирования духовных
потребностей;
- разработана система средств, направленных на формирование духовных
потребностей, определена их специфика на каждом этапе;
- выявлены возможности уроков литературы в формировании духовных
потребностей.
Полученные результаты могут служить научной базой для рассмотрения вопросов формирования духовных потребностей у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что материалы исследования могут использоваться в образовательном учреждении при составлении учебных пособий по литературе для учащихся и методических пособий для учителей, а также в авторской разработке спецкурса по литературе «Русская литература XIX-XX столетия в контексте религиозно-православной мысли», направленного на формирование духовных потребностей у старшеклассников.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования освещались на аспирантских, методологических, теоретических и методических семинарах кафедры педагогики ВГПУ в 2000-2002гг., на региональной научно-практической конференции «Социокультурное пространство Нижнего Поволжья в христианском измерении: история и современность» (г.Волгоград, 2000г.); на межвузовских конференциях молодых учёных Волгоградской области (2000-2001гг.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г. Ставрополь, 2001г., Кабардино-Балкария, 2002г.); на школьных научно-практических конференциях (МОУ «Лицей №8» г. Волгоград, 2001г.) и др. Основное содержание спецкурса по литературе, направленного на формирование духовных потребностей у старшеклассников, изложено в сборнике статей «Русская литература XIX-XX столетия в контексте религиозно-православной мысли» (г.Волгоград, 2001г.). Результаты исследования отражены в 7 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику муниципальных образовательных учреждений «Лицей № 2» и «Лицей № 8» г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
Духовные потребности определяются как качество личности, отражающее её стремление к осознанию нравственных норм на уровне общечеловеческих ценностей, проявляющееся в нравственной деятельности, а также ориентация личности на самовоспитание и самосовершенствование.
Духовные потребности включают в себя три компонента - когнитивный, оценочный, регулятивный. Критерии сформированности компонентов следующие:
- совокупность знаний о нравственном и безнравственном в жизни, об этических нормах и установлениях в общественном и семейном бытовании (когнитивный критерий, проявлениями которого являются полнота этических знаний, правильное представление о нравственных нормах, умение их использовать в различных жизненных ситуациях, способность с помощью этих знаний анализировать свое поведение и поведение других людей);
нравственные отношения к самому себе, к «объекту», к другим людям (оценочный критерий, проявлениями которого являются и самооценка, и оценочные суждения, выражающие отношения к нравственным ценностям; сила, устойчивость, глубина чувственных переживаний как основа мотивации для осуществления действий и поступков; сочувствие как двигательная пружина альтруистических действий);
поступки, особенности поведения школьников (регулятивный критерий, проявляющийся в формах поведения, во внутренних побуждениях, заставляющих личность вести себя так или иначе; в степени устойчивости нравственного поведения в тех или иных ситуациях, в воздействии, предыдущих критериев на поведение личности, регулирующих его).
На основе данных критериев выделены три уровня сформированности духовных потребностей. Содержание каждого из них зависит от сформированности компонентов духовных потребностей.
3. Процесс формирования духовных потребностей у старшеклассников
осуществляется как четкая последовательность трех взаимообусловленных
этапов - познавательно-мотивационного, направленного на развитие духовно-
познавательных потребностей у старшеклассников через организацию
нравственного просвещения; эмоционально-оценочного, предполагающего
развитие потребностно-эмоциональной сферы через введение
старшеклассников в мир литературы (спецкурс); деятельностного,
направленного на развитие потребности в определении своего места в жизни
и в обществе через введение старшеклассников в определенные
педагогические ситуации нравственно-воспитательного характера.
4. Каждый этап формирования духовных потребностей у старшеклассников
оснащается системой средств, адекватной исследуемому качеству личности:
проблемное изложение материала с соответствующим индивидуальным
подходом к учащимся; диалогическая форма учебного взаимодействия;
рефлексивные, творческие формы работы с целью развития самосознания.
Базой исследования являлись муниципальные образовательные учреждения «Лицей № 2» и «Лицей № 8» г. Волгограда.
Этапы исследования. Первый этап (1998-1999гг.) - поисково-аналитический - посвящен изучению проблемы исследования, анализу философской, психологической и педагогической литературы, определению методологических основ и понятийного аппарата. Второй этап (2000-2001гг.) - опытно-экспериментальный — включал
*
составление и реализацию программы экспериментальной работы по формированию духовных потребностей у старшеклассников, выявление уровня их сформированности.
Третий этап (2002г) - заключительно-обобщающий — был этап осмысления, обобщения и описания опытно-экспериментальной работы и её результатов, оформления диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 200 страниц состоит из введения (12 с), двух глав (93 с, 56 с), заключения, списка литературы (230 источников), 6 приложений. Содержание диссертации включает 9 таблиц, 1 схему.
Сущностная характеристика феномена «духовность»
В настоящее время много говорится о духовности и духовном. Это, несомненно, заслуживает положительной оценки, но подчас в большом количестве публикаций совершенно размывается внутреннее содержание понятия духовности и, таким образом, еще дальше отодвигается от нас искомое - сущность духовности.
На наш взгляд, представляется важным выделение моментов, затрудняющих анализ проблемного поля данного феномена: длинная эволюционная цепочка категории «духовность»; неоднозначность использования понятия «духовность» в различных контекстах, широкий спектр родственных понятий; междисциплинарный характер понятий феномена «духовности», духовного мира человека и индивидуальности; необычно широкий круг проблем, связанных с полем духовности.
Поэтому первое, что необходимо сделать, на наш взгляд, это определить границы и сферы действия феномена духовности, выявить ее истоки.
Природа понятия «духовность» тесно связана с религиозно-церковной жизнью. «Духовность (от фр. Spiritualite) - особое душевно-интеллектуальное состояние отдельного человека или больших групп людей, связанное с устремлённостью познать, почувствовать и отождествить себя с высшей действительностью, которая неотделима от всего сущего, в том числе и от самого человека, но постижение которой человеком затрудняется по причине несовершенства его природы. Вместе с тем предполагается, что такое постижение принципиально возможно, ибо между высшей реальностью и человеком имеется связующее общее начало». (51, 11) служащие к его освящению и спасению (Иоан.3:5-8; Деян.2:38; Римл.8:2; 1Кор.2:12-14 и др.)» (30, 25)
В книге Е.П. Белозерцева «Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования» (с.404) мы встречаем определение «ДУХА как внутреннюю силу человека, проявляющуюся в его психических слабостях, в его интеллекте.
Дух не есть ни привидение, ни иллюзия. Он есть подлинная реальность, и притом драгоценная реальность - самая драгоценная из всех. Тот, кто жаждет духа, должен заботиться об обогащении своего опыта; не о наполнении своей памяти из чужих книг и не об изощрении своего ума умственной гимнастикой; но о разыскании в непосредственной жизни всего того, что придаёт жизни высший смысл, что её освящает. Один найдёт этот творческий смысл жизни в природе, другой - в искусстве, третий - в глубине собственного сердца, четвёртый - в религиозном созерцании. Каждый должен найти свою собственную дверь, ведущую в это царство; каждый должен найти её сам и самостоятельно переступить через её порог».
Понятие духа не отделимо от всего человека, поэтому рассмотрим все его составляющие: тело, душу, дух. Обратимся за разъяснением к «Закону Божию» (76, 35) «1.ТЕЛО. Тело человека создано Богом " из праха земного" (Быт.2:7) и потому оно принадлежит земле... Своею телесной жизнью человек ничем не отличается от прочих живых существ-животных и состоит она в удовлетворении потребностей тела. Потребности тела многообразны, но, в общем, все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов: 1) инстинкт самосохранения и 2) инстинкта продолжения рода... Для общения с внешним миром тело человека наделено пятью органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием.
Понятие духовности развивалось в тех культурах и религиозных системах, в которых Высшая реальность (Бог, Брахман, Отец Небесный и др.) понимается как воплощение Духа и в которых Бог мыслится как абсолютное Добро, Свет, Любовь, Свобода. Наиболее глубокий подход такого рода к миру и к человеку развит в христианстве. При таком подходе предполагается жёсткий дуализм земного и Небесного, например, противопоставление тела и духа, добра и зла, греха и невинности, что позволяет говорить о духовной эволюции общества или отдельного человека.
Объектом нашего исследования является духовное воспитание старшеклассников, поэтому наше внимание будет направлено на анализ и изучение состояния духа в человеке.
Религиозная точка зрения на человека настаивает на необходимости и являет способность целостного видения человеческой природы - в единстве его телесной, душевной и духовной форм жизни. Прежде чем остановиться подробнее на различении в составе человеческого существа трёх реалий тела, души, духа,- обратим внимание на понятие «Дух» как основа слова «духовность».
Определение духовных потребностей личности
Духовность на уровне индивидного бытия в тех или иных формах заключает в себе ценностный элемент как свое необходимое дополнение. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что ценности производны от соотношения мира и человека, они выражают то, что значимо для человека, что представляет те или иные его потребности. (175, 369) С.Л. Рубинштейн одним из первых определил значение категории "потребность" для психологической науки как фундаментальной категории.
В современной психологии прочно утвердилось мнение, что в конечном счете именно из потребности исходит всякое действие. Ни один акт поведения, ни одно свойство личности не могут быть содержательно раскрыты без соотнесения с потребностями индивида и потребностями тех общностей, членом которых он является.
Задача этого параграфа состоит в уточнении сущности духовных потребностей личности. Но сначала, на наш взгляд, необходимо определить саму категорию "потребность". Рассмотрим её в нескольких аспектах: в религиозном, философском, с точки зрения социологии и психологии.
В своей книге "Православное нравственное богословие" Архимандрит Платон утверждает, что потребность-это особое, сложное нравственное переживание, в основе которого лежит осознанное стремление к какой-либо деятельности, являющейся целью в системе ценностных ориентации личности. Потребность в переживании блага составляет основной принцип личностного бытия, его содержание и его цель. Приобщаясь к "здешним" благам и видя, что они ущербны, временны и преходящи, душа устремляется к вечным благам, которые составляют предмет и цель её высших религиозных потребностей.(12, 56)
Наиболее общее, философское, значение категории "потребность" определил А.Г. Здравомыслов. Потребность - это определённая нужда субъекта в некоторой совокупности внешних условий бытия, притязание к внешним обстоятельствам, вытекающее из его сущностных свойств, природы. (79, 12)
Потребность как социологическая категория выражает социально обусловленное, осознанное и побуждающее к деятельности состояние субъекта (личности, социальной группы, общества), направленное на присвоение и созидание предметов и явлений внешнего мира для поддержания объективно необходимых взаимосвязей субъекта со средой. (141,21)
В психологии потребности рассматриваются как особое психическое состояние индивида, ощущаемое или осознаваемое им "напряжение", "неудовлетворенность", "дискомфорт", отражение в психике человека несоответствия между внутренним и внешним условиями деятельности. Поэтому потребности и являются побудителем активности, имеющей целью устранение такого несоответствия. (189, 1059)
С точки зрения педагогики очень сложно определить категорию потребности, так как это понятие больше относится к психологии. В педагогике существует потребность в знании, но в нашем исследовании мы ставим задачу изучить духовные потребности, а потребность в знании является их составляющим элементом. Поэтому, на наш взгляд, следует рассматривать потребность как педагогическое явление с точки зрения Духа, опираясь на рассуждения Т.И. Власовой (52, 77-80). Человек - это духовное существо, актуализирующееся в материальной форме (тело) посредством соединения, "спрессовывания" энергий души, разума, воли и действия. Душа является центральной неизменной частью, включающей в себя коллективное и индивидуальное бессознательное. С точки зрения Духа - образование, воспитание как инструменты передачи культурного опыта человечества - и есть возможность усовершенствования материальной формы. А так как Дух не надо искать в потустороннем мире, потому что Дух - это и есть человек, то потребность Духа - это его воспроизводство в новом материальном теле и его совершенство в этом виде для поиска путей бессмертия, то есть с помощью воспитания и обучения мы должны преобразовывать дух на протяжении всей своей жизни, постигая законы Добра, Истины и Красоты.
Интересна точка зрения Ю.В. Шарова, который в психологическом понимании трактует потребность как определенное состояние психики человека, отражающее недостаток веществ, энергии и других факторов, необходимых для нормального функционирования организма.
Разнообразие подходов к проблеме потребностей человека неизбежно приводит к наличию множества определений и характеристик потребности. Наиболее широко распространено понимание потребности как объективной нужды организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие (B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), или как отражение этой нужды (Р.А. Фортунатов), или выражение её (А.Н. Леонтьев). Предлагается также понимать потребности как вид отношения человека с окружающей действительностью (Д.А. Кикнадзе, В.Н. Мясищев).
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию духовных потребностей у старшеклассников
Задача формирования духовных потребностей личности чрезвычайно сложна, ибо является по существу задачей формирования личности как таковой, воспитания её интеллектуальных и нравственных качеств, эмоциональной сферы.
Педагогическое влияние на процесс формирования потребностей учащихся предполагает прежде всего знание общих закономерностей этого процесса, а также выявление и актуализацию факторов, благоприятствующих ему.
Наследие И.М. Сеченова, И.П. Павлова, исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, Ю.В. Шарова и др. дают возможность представить ряд основных закономерностей процессов функционирования и развития потребностей человека.
1. Потребности развиваются через развитие их объектов и во взаимосвязи со средствами и способами их удовлетворения. Следовательно, расширение и изменение круга предметов и способов удовлетворения потребностей есть путь их развития.
2. Потребности развиваются в деятельности. Только во взаимодействии человека с какими-либо ценностями у него формируются те или иные потребности. Важным условием развития потребностей является упражнение, систематическое практикование определённой деятельности, обеспечивающей привыкание организма и личности к определённому роду функционирования.
3. Форма поведения, первоначально возникшая для удовлетворения определённой потребности, сама может стать потребностью, так как приносит самостоятельное удовлетворение.
4. Всякая потребность обладает способностью воспроизводиться. Процесс возникновения и удовлетворения потребностей имеет фазовый характер (Глава 1.1.2.). Сила потребности обратно пропорциональна времени, отделяющему момент её удовлетворения от нового возникновения и переживания. При этом неверно полагать, что удовлетворение потребности лишь возвращает человека к исходной точке. Формирование диспозиций в результате достигаемого в деятельности удовлетворения потребностей является реальной основой прогрессивного развития личности, связано с "расширенным воспроизводством деятельности".
5. Если удовлетворение той или иной потребности невозможно в одной системе, напряжение, вызванное этой потребностью, можно снять через деятельность, направленную на удовлетворение адекватной ей по силе и значимости потребности.
6. Если потребность не находит удовлетворения, то она постепенно усиливается, достигает кульминации, а затем медленно слабеет и часто исчезает вовсе.
7. Потребность укрепляется при осознании её личной и общественной значимости, чему способствует воспитание.
8. Способности не формируются вне процесса удовлетворения потребностей, но и потребности не возникают или угасают, если субъект не способен их удовлетворить. Всемерное развитие способностей человека явится причиной развития его потребностей.
9. По мере развития той или иной потребности роль внешнего стимулирования ослабевает и соответственно повышается значение самостимулирования, но пока потребность не сформирована, на неё необходимо целенаправленно воздействовать.
10. Развитие потребностей осуществляется во взаимосвязи и противоречии между различными классами и группами потребностей. Какая именно потребность победит - это определяется общей культурой личности.
11. Потребности человека образуют иерархию, в которой есть определяющие и определяемые, основные и производные потребности. Как раз иерархическая форма построения, при которой каждый новый "этаж" потребностей возникает на предыдущем, зависит от него и в то же время проявляет самостоятельность в своём функционировании и развитии, наиболее наглядно выражает процесс их возвышения. Выяснение определяющих потребностей позволяет находить те основные звенья воздействия на личность, с помощью которых можно направлять формирование и развитие потребностей.
Действие названных общих закономерностей имеет некоторые особенности в отношении функционирования и развития духовных потребностей личности.
Проектирование содержания спецкурса по литературе «Русская литература XIX-XX столетия в контексте религиозно-православной мысли»
В наши дни, когда экономика и политика видят свою высшую цель в служении человеку, когда неимоверно возрастает роль социальной и школьной педагогики, насущной задачей становится гуманизация и гуманитаризация образования, в частности - как это ни парадоксально звучит (ибо литература - одна из гуманнейших и "гуманитарнейших" школьных дисциплин) - гуманизация и гуманитаризация литературного образования.
Что понимать под гуманизацией образования? Прежде всего усиление его направленности на формирование личности. Необходимо более реально говорить о формировании жизненной позиции человека, о доброте, о его трудолюбии, чувстве личной ответственности, творческой инициативе, добросовестности. Можно сказать, что гуманизация образования - это создание условий для проявления и развития человеческих способностей, творческого потенциала, самостоятельности, самодеятельности подрастающего человека.
С гуманизацией образования теснейшим образом связана его гуманитаризация. Понимаем под последней конкретные вопросы содержания образования и организация учебно-воспитательного процесса: место и роль предметов гуманитарного цикла в учебном плане школы; повышение мировоззренческого, общекультурного, нравственного, эстетического потенциала всех предметов, в том числе естественнонаучного цикла, усиление их воспитательного воздействия на учащихся; формирование мотивационной сферы учения и т.д.
Да, сегодня необходимо гуманитаризировать один из самых гуманитарных предметов. Что это значит? Если сформулировать задачу в общем виде решительным образом усилить нравственно-эстетическую направленность изучения предмета.
Если говорить об усилении нравственной направленности изучения литературы, то нам нужны не морализирование, не постоянные поучения, а такие чтения и изучение художественных произведений, которые учитывают замысел автора, особенности конфликтов, характеров действующих лиц, своеобразие художественного мира творения искусства, авторскую позицию и т.д. Речь, одним словом, идёт о нравственно-эстетической направленности анализа. С этим связано выявление не только конкретно-исторического содержания художественных произведений, но и их непреходящего, общечеловеческого содержания и значения. Чтобы, читая художественное произведение, ученик не только обогащал свои познания и представления о мире, об искусстве, но и находил в них личностный смысл.
В своём исследовании мы исходим из того, что период ранней юности наиболее благоприятен для организации работы по целенаправленному формированию духовных потребностей. Исследования в области педагогики и психологии убеждают нас в том, что к этому периоду, о котором идёт речь, сфера нравственных представлений и эмоций достаточно развита: накоплен определённый опыт жизни, опыт взаимоотношений с людьми. Ученики остро переживают свои удачи или неудачи в учёбе, спорте, болезненно реагируют на своё место в коллективе класса, на равнодушие или пренебрежение товарищей. Им знакомы эмоции радости и печали; им постоянно приходится делать нравственный выбор: как поступить-взять ответственность за проступок на себя или переложить её на плечи товарища; помочь нуждающемуся или не заметить, что необходима помощь.
Читая художественную литературу, учащиеся схватывают суть происходящего, безошибочно выделяют центрального героя и ведущую социально-этическую идею произведения. Казалось бы, главное воспринято.
Но стоит углубиться в нравственные коллизии произведения, попытаться узнать, как поняты учащимися причины тех или иных нравственных предпочтений, сделанных героями, осмыслены ли сложные взаимоотношения, внутренний мир персонажей, и мы убеждаемся, что нравственное богатство произведения в значительной своей части остаётся за пределами их понимания.
Известно, что юношами руководит желание как можно больше узнать о людях, о их жизни. Это стремление "познавать других" распространяется и на восприятие художественных произведений, в которых учащиеся прежде всего видят героев. Но беда в том, что оценивают их учащиеся наивно-реалистически, буквально как людей, живущих где-то рядом, с точки зрения этических норм, подсказанных личным опытом, а он явно недостаточен. В результате происходит поверхностное осмысление нравственных коллизий произведения, причин нравственных решений героев, а отсюда, как следствие-представление учащихся о том, что и жизненные ситуации не требуют особых усилий ума и сердца, их можно разрешить легко и просто.
О наивно-реалистическом уровне восприятия исследователи писали не раз. (20,51) При этом одни исследователи утверждают, что наивно-реалистический уровень восприятия обеспечивает активный рост нравственного самосознания учащихся, обогащение их представлений о человеческих характерах, об особенностях взаимоотношений людей, другие же считают, что нравственное развитие школьников при таком подходе идёт крайне замедленно. Мы присоединяемся к последнему высказыванию. Так как практика преподавания показывает, что без специального руководства со стороны учителя нравственный потенциал произведения не может быть воспринят школьниками в полной мере, а следовательно, дать нужный воспитательный эффект.
