Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования эмоционально-личностного отношения к миру. стр. 17
1.1. Теоретический анализ исследований эмоций в психолого-педагогической научной литературе . стр. 17
1.2. Эмоции и чувства как психолого-педагогические механизмы формирования личности студентов. стр. 33
1.3. Литература как культуросообразное средство формирования эмоционально-нравственной и профессиональной сферы личности. стр. 49
Глава 2. Особенности эмоциональной сфецрц студентов педколледжа на уроках литературы стр. 71
2.1. Задачи, методика и организация констатирующего этапа исследования . стр. 71
2.2. Особенности проявления эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы, стр. 78
Глава 3. Педагогические условия формирования эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы. стр. 96
3.1. Задачи и методика формирующего этапа исследования . стр. 96
3.2. Урок литературы как эмоциогенная среда формирования личностного отношения к миру у студентов педколледжа. стр. 121
3.3. Результаты контрольного этапа исследования. стр
Заключение. стр
Литература. стр
- Теоретический анализ исследований эмоций в психолого-педагогической научной литературе
- Задачи, методика и организация констатирующего этапа исследования
- Задачи и методика формирующего этапа исследования
Введение к работе
Уходящий XX век, достигнув значительного уровня цивилизации, породил и оставляет грядущим поколениям много нерешенных проблем. Глобальный гуманистический кризис, охвативший человечество, оказался особенно губителен для его самой незащищенной и неприспособленной части - детей. Проблемы экологии культуры, нравственности, души, детства актуализируются в современном сложном, динамичном и противоречивом мире. Напряженность социальной жизни, усложнение межличностных отношений, коренные социальные перемены, происходящие в обществе, психологическая эмансипация личности - все это вызвало смену приоритетов в сфере социальных ценностей, что привело, в свою очередь, к возникновению потребности в личностно-ориентированном образовании. В условиях такого глубокого социокультурного кризиса именно педагогическое образование как одна из важнейших сфер духовной жизни общества призвано смягчить ситуацию, помочь возрождению культуры, гуманизации общественной жизни, воспитания и обучения, где личность педагога играет ведущую роль. Абсолютной ценностью современного образования является человек, как "мера всех вещей". Такой подход предполагает координацию, единение и интеграцию образовательных сил в микросистеме каждого образовательного учреждения, каждой учебной дисциплины, каждой встречи педагога и студента.
В настоящее время в процессе гуманизации образования происходит переоценка ценностей, определившая тенденцию признания человека творцом собственной жизни. [М.Н. Берулава, B.C. Библер, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильин, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, P.M. Чумичева, Е.Н. Шиянов и др.]
В связи с этим в условиях гуманизации в педагогическом образовании возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, где особое место принадлежит литературе. Она обеспечивает будущим учителям, воспитателям восприятие высших нравственных категорий, дает возможность формировать эмоционально-творческое отношение к миру и мировоззренческие основы личности
будущего специалиста. Литература как одно из важнейших средств культуры сосредотачивает внимание прежде всего на человеке, его общественной и духовной жизни, ставит и решает кардинальные вопросы бытия: что есть добро и зло, в чем смысл жизни, что делает человека счастливым. Постижение студентами педагогического колледжа глубины изображаемых писателем событий, характеров героев, их судеб, мыслей, чувств, стремление разобраться в них и дать им свою оценку; выявление идеалов писателя и определение своего отношения к этим идеалам способствует тому, что запечатленный в литературе нравственно-эстетический опыт человечества соотносится со своим личным. Связь литературы с жизнью заключается не в морализированности и сведении многомерного искусства к плоским назиданиям, а в способности видеть через литературное произведение серьезные проблемы жизни человека, общества, мира, думать о них, откликаться на них. Иначе нет ни смысла, ни радости знать, как жили и что написали М. Булгаков, А. Ахматова, М. Цветаева, Г. Троепольский, если это знание не помогает жить самим, если их творчество не дает той смысложизненной информации, которую никаким иным путем, кроме чтения художественной литературы получить нельзя. Поэтому полноценное восприятие литературного произведения в контексте духовной культуры человечества позволяет подготовить будущего специалиста к дальнейшему самостоятельному общению с искусством слова, способности ориентироваться и строить отношения с людьми, овладевать способами личностного взаимодействия и взаимовлияния [Л.С. Айзер-ман, Я.С. Билинкис, СМ. Бондаренко, Р.Ф. Брандесов, Г.Г. Граник, Е.В. Квят-ковский, В.Г. Маранцман, И.Я. Мещерякова, Скафтымов, З.С. Смелкова, Н.П. Фар-тухов и др.]
Философы рассматривают литературное искусство как средство "раскрытия истины в чувственной форме", признавая художественное произведение моделью мира автора с его духовным видением [Сократ, Платон, Гегель, Н.Г. Чернышевский, В. Соловьев, И.А. Ильин, М.М. Бахтин, Н.А. Дмитриева и др.].
Педагоги и психологи указывают на то, что литературное искусство явля-
ется фактором духовно-нравственного становления личности [Е.В. Бондарев-ская, Л.С. Выготский, Т.П. Гаврилова, Е.И. Колокольцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский и др.]
Педагоги-словесники считают литературу незаменимым и главным источником нравственного воспитания [Е.Н. Ильин, Т.Г. Елесеева, Е.Н. Зайцев, Л.Т. Ка-менецкая, О.Т. Ковалевская, И.А. Копылова, В.А. Лазарева, Л.Н. Лесохина, СИ. Минина, Л.И. Панфилова и др.]
Восприятие литературного произведения в контексте духовной культуры человечества позволяет подготовить будущего специалиста к дальнейшему самостоятельному общению с искусством слова, развить способности ориентироваться в жизни и строить отношения с людьми, овладеть способами личностного взаимодействия и взаимовлияния. Как показал анализ научных исследований, вопросы использования литературы как педагогического средства в процессе подготовки учителя и воспитателя в системе педагогического образования нашли отражение в работах педагогов в нескольких направлениях; развитие профессионально-эстетической направленности учителей (Л.Е. Дементьева, Б.Т. Лихачев, Г.А. Петрова, В.А. Састенин и др.); подготовка учащихся педучилища к руководству эстетическим воспитанием дошкольников (А.В. Антонова, В.В. Бабаева, Т.С. Комарова, О.С. Ушакова, MB. Финько и др.); подготовка студентов педагогических вузов к эстетическому воспитанию младших школьников (Н.В. Долматова, Н.Г. Пешкова, В.Н. Харькин и др.); развитие творчества студентов в процессе ознакомления с художественными произведениями (СЕ. Квятковский, Р.Н. Наурызбаева, Г.А. Петрова, Н.Н. Таланчук и др.); создание культурно-эстетической среды в процессе изучения предметов художественно-эстетического цикла (Г.И. Аверьянова, СА. Геворгян, Г.В. Давлекамова, Т.К. Мур-манцева, А.Д. Цекатунова и др.).
К сожалению, в современной образовательной ситуации сложилась тенденция преподавать литературу в отрыве от эмоционально-личностных проблем самих студентов. Рационализация духовной жизни современного человека при-
водит к односторонности его развития, в котором преобладает крен в сторону интеллектуализма, а эмоциональная бедность не может не обернуться нравственной глухотой. В 20-30 гг. XX в. понятие добра, красоты, истины казались чересчур абстрактными, оторванными от практической, повседневной работы. Сегодня же духовный кризис, агрессивность, окаменелость совести, дефицит любви и милосердия - следствие социальной беды.
В наше время, когда разрушены прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, когда угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни" Ф. Тютчев), - сегодня, как никогда, важно обратиться к эмоционально-ценностному потенциалу литературы и с помощью великих художников слова, гуманистов-мыслителей дать ценностные ориентиры новому поколению читателей. Эта высокая педагогическая цель совпадает с основной функцией литературы: силой художественного слова очищать и облагораживать человека, формировать его эмоционально-личностное отношение к миру.
Литература остается стержневой учебной дисциплиной в педагогическом колледже, которая призвана заниматься целенаправленным и последовательным развитием эмоционального мира обучающихся. Только в курсе литературы "лепка" души ребенка (Н.Л. Лейдерман) осуществляется через приобщение к духовным ценностям, которые оформились по законам красоты, отчего освоение мира сквозь призму искусства обретает глубоко личностный, "осердеченный" характер. И в связи с этим важно, чтобы литературное произведение эмоционально воздействовало на духовный мир развивающейся личности, побуждая ее к самосовершенствованию и творческому преобразованию мира.
Анализ современной педагогической практики преподавания литературы в педагогических колледжах и других инновационных учебных заведениях показал, что она чаще всего характеризуется не сопереживанием личности в процессе чтения, а логическими выводами, выраженными в точных понятиях и рассужде-
ниях. Это приводит к разбалансированности деятельности интеллектуальной и эмоциональной сферы будущих учителей, воспитателей, которые должны способствовать развитию эмоционального сопереживания детей.
В воспитательном аспекте именно эмоции при непосредственном общении читателя с литературным произведением выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию, что очень важно для педагогической профессии. Они в субъект-субъектных отношениях выполняют коммуникативную роль, помогая педагогу понять, принять и осмыслить эмоциональное состояние ребенка путем идентификации себя в нем. Литература является неиссякаемым источником и образцом самых разнообразных эмоций, эмоционального отношения к поступкам героев, определенных жизненных позиций, эмоционально-нравственных оценок, что непосредственно и активно влияет на становление личностной и профессиональной культуры будущего учителя и воспитателя. Процесс общения студента с литературным произведением представляет собой внутреннюю творческую деятельность, в результате которой через сопереживание у него появляется новое эмоциональное отношение к себе и окружающему миру [Л.С. Айзерман, Р.И. Альбеткова, А.В. Арановская, М. Арнаудов, Г.И. Беленький, С.А. Гуревич, В.А. До-манский, А.В. Запорожец, Е.В. Карсалова, Н.Л. Лейдерман, Ю.Л. Львова, А.Р. Ма-зуркевич, НЛ. Мещерякова, О.И. Никифорова, Т.А. Пахомова, Е.В. Перевозная, Т.Д. Полозова и др.]
В педагогической и психологической науке проблема развития эмоций и чувств нашла разрешение в нескольких аспектах: определение сущности эмоций (П.К. Анохин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров и другие), роль эмоций в общей системе развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина и др.), эмоция как ценностная ориентация (Б.И. До-донов, Н.А. Корниенко, С.Х. Раппопорт, П.М. Якобсон и др.), эмоция как стимулирующая мотивация (В.Г. Асеев, А.Г. Ковалев, И.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), эмоция как социальная установка (Г.М. Бреслав, М.С. Каган, И.С. Кон, В.И. Мясищев, О.К. Тихомиров, Д.И. Узнадзе и др.), эстетические, нравственные и
интеллектуальные чувства как проявление эмоциональной сферы (А.й. Буров, И.А. Джидарьян, Б.М. Теплов, А.Я. Чебыкин и др.).
В юношеском возрасте эмоции приобретают все более обобщенный и осознанный характер, а, значит, соприкосновение с литературным наследием в этот период позволит обозначить основные мировоззренческие позиции, которые обеспечивают гармонию сосуществования со множеством разнокультурных миров, ценностных систем, жизненных позиций. Эмоциональный опыт, приобретенный студентами в процессе приобщения к литературным ценностям, помогает им преобразовывать собственную жизнедеятельность в предмет творческой самореализации, осознавать смысл жизни в целом и собственную ценность в ней, а также сформировать свою жизненную философию и личностное отношение к миру.
Процесс понимания и усвоения общечеловеческих ценностей посредством предмета "Литература" не происходит автоматически, студенту необходимо заново воссоздать уже существующие истины, осуществляя эмоционально-личную встречу с литературным источником. В процессе чувственного переживания эмоции воплощаются во внутренний опыт субъекта, следовательно, общезначимая ценность утверждается "как действительная ценность для субъекта". Этот процесс интеграции и позволяет обучающимся открывать свое собственное понимание жизни, окружающего их мира и, опираясь на общечеловеческие ценности, находить пути решения своих личных проблем, обретать собственное жиз-нечувствование. В связи с этим возникает необходимость преобразования технологии преподавания литературы таким образом, чтобы познание нравственных норм и культурных ценностей происходило через эмоциональное переживание их общественной и личной значимости для наполнения личности каждого студента педагогического колледжа высоким культурно-смысловым содержанием, что соответствует цели личностно-ориентированного образования, заключающейся в создании условий, способствующих индивидуально творческому саморазвитию личности в мире культуры.
Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил нам выявить следующие противоречия:
между требованием профессионально-педагогической подготовки студентов в педколледже к развитию эмоционально-чувственной сферы будущих учителей, воспитателей и отсутствием целенаправленного воспитания, развития эмоционально-личностных отношений учащейся молодежи в процессе изучения литературы;
между требованиями государственного стандарта литературного образования к развитию эмоционально-личностного отношения к миру и отсутствием целостной педагогической системы, обеспечивающей формирование такого отношения;
между потребностью в гуманизации педагогического процесса литературного образования в колледжах и имеющим место авторитарным стилем взаимодействия педагога и студента, утверждающим познавательный диктат в содержании литературного образования и искореняющим все то, что попадает под категорию "эмоциональное отношение";
между потребностью общества в саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности, имеющей свой взгляд на мир и ее неготовностью управлять собственным развитием, реализовывать эмоциональный и креативный аспекты профессиональной деятельности;
между воззрением на эмоции и чувства как главный регулятор поведения и отношений личности, обладающей определенной системой нравственных ценностей, и недооценкой его роли как одного из факторов, обеспечивающих познание окружающего мира и адекватного отношения к нему.
Исходя из анализа научной литературы, определилась проблема исследования, которая заключается в поиске путей разрешения выявленных в ходе исследования противоречий, в необходимости пересмотра подходов к организации процесса преподавания литературы в педколледже на основе гуманистических позиций через освоение нравственно-эстетических ценностей и развитие эмо-
ционально-ценностного отношения студентов к миру в процессе профессиональной подготовки.
Целью исследования является определение и обоснование путей совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога в процессе изучения литературы, заключающей в себе нравственно-эстетический и духовный потенциал.
Объектом данного исследования является процесс формирования эмоционально-личностного отношения студентов к миру в системе профессиональной подготовки.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования эмоционально-личностного отношения к миру у студентов средствами литературы.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза - формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа в процессе изучения литературы будет более полным, результативным и эффективным при соблюдении следующих условий:
- рассмотрение литературы как педагогического эмоционально-вырази
тельного средства личностного и профессионального становления сту
дента, содержание которой представлено ценностными отношениями
человека с миром и в мире;
- создание оптимальной модели логики процесса изучения литературы, на-
правленной на формирование адекватного эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа;
- использование личностно-развивающих культуросообразных технологий
обучения (игровые, творческие задания, визуализация, погружение в текст и др.);
- взаимосвязь различных видов искусства, аудиовизуального художествен-
ного ряда, разнообразного реквизита на уроках литературы;
- создание благоприятного психологического климата для актуализации
творческой коллективной деятельности студентов и педагога-словесника, основанной на эмоциональном погружении в текст, перевоплощении и сопереживании. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
осуществить анализ философских и психолого-педагогических подходов к определению сущности эмоционально-личностного отношения к миру;
выявить возможности литературы как культуросообразного и педагогического средства воспитания у студентов эмоционально-личностного отношения к миру;
изучить особенности проявления эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы;
определить совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования эмоционально-личностного отношения к миру у обучающихся в процессе профессиональной подготовки;
разработать учебные пособия для преподавателей и студентов, направленные на формирование эмоционально-духовной сферы личности студента педколледжа.
Методологическую основу исследования составили:
аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека его интересы и потребности;
системный, деятельностный и культурологический подходы как общенаучные методы исследования;
- идеи гуманистической педагогики и взаимосвязи образования и культуры.
В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы была ис
пользована система методов:
- теоретический анализ научной литературы (эмпирическое обобщение,
интегрирование знаний и т.п.);
моделирование (построение модели уроков с целью воспитания эмоционально-личностного отношения к миру у студентов в процессе изучения литературы);
диагностические (анкетирование, опросы, тестирование и т.д.);
обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов и их анализ);
педагогическая беседа и обобщение педагогического опыта (анализ сочинений, описание дискуссий);
методы организации творческой работы студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем;
разработано понятие "эмоционально-личностное отношение к миру" применительно к студентам педколледжа;
разработаны критерии оценки уровня сформированности эмоционально-личностного отношения к миру;
теоретически обосновано влияние содержания предмета "Литература" как художественного и культуросообразного педагогического средства формирования эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа;
создана педагогическая модель уроков литературы, представляющая 3-х сту-
пенчатую форму организации уроков: эмоционально-образную, эмоционально-художественную, эмоционально-креативную, в процессе которых применяются адекватные по силе эмоционального воздействия методы и способы подачи материала, приближенные к произведениям искусства;
- спроектирована пространственно-эмоциогенная среда уроков литературы,
обеспечивающая самопознание, самоопределение, самореализацию и само
регуляцию студентов, а также профессиональное становление через личное
освоение ими духовно-ценностного опыта, отраженного в произведениях
художественной литературы.Практическая значимость диссертационного исследования заключается
в апробировании автором педагогической модели уроков литературы, системы педагогических, культуросообразных методов, направленных на формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа; в разработке и внедрении учебного пособия для студентов "Русская литература XX века", раскрывающего содержание системы ценностей развивающейся личности в процессе профессиональной подготовки; в систематизации блока литературных произведений, направленных на развитие эмоционально-духовной сферы личности студента; во внедрении методического пособия для преподавателей "Эмоционально-личностное восприятие художественной литературы", раскрывающего логический процесс поурочного преподавания литературы в системе профессионально-педагогической подготовки специалистов. Положения, выносимые на защиту:
Теоретически обоснованное понятие "эмоционально-личностное отношение студентов к миру", определяемое нами как составляющая профессионально-педагогической культуры учителя, как стержневая характеристика эмоционально-чувственной сферы личности. Эмоционально-личностное отношение проявляется во взаимосвязях с миром природы, искусства, других людей и с самим собой, показателями его являются эмоциональный отклик, эмоциональная направленность, способность принять переживания другого и сопереживать им посредством эмоционально-личностного действия. Оно направлено на освоение и "присвоение" общечеловеческих ценностей, эмоционально-эстетического опыта и преобразование окружающей действительности и себя.
Содержание предмета "Литература", построенное на основе ценностно-ориентированного и личностно-развивающегося образования, несущее в себе художественно-выразительные ценности (эстетический идеал, эстетический вкус, художественный образ, эстетическая ценность, эстетическая культура и др.) и ценности отношений (к миру других людей, к себе, к искусству, к культуре, к прекрасному, Родине, к природе, к труду, к
знаниям и др.). Художественный образ литературы выступает педагогическим культуросообразным средством формирования эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа.
Модель логики процесса формирования эмоционально-личностного отношения студентов к миру на уроках литературы. Она представлена тремя взаимообусловленными ступенями, каждой из которых соответствует специфическая цель, задачи, содержание, тип урока и его форма организации: эмоционально-образный (урок-концерт, урок-композиция, урок-новелла, урок-путешествие и др.), эмоционально-художественный (урок-лаборатория, урок-исследование, урок-взгляд, урок-эссе и др.) и эмоционально-креативный (творческие лаборатории).
Личностно-развивающие, культуросообразные методы и способы формирования эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы, обеспечивающее:
формирование эмоционально-личностного отношения студентов к миру посредством методов художественно-игрового характера, самоанализа, самовыражения, самооценки, самокоррекции, постановки системы перспектив, создания ситуаций творческого поиска, понимания личностной значимости учения и др.;
благоприятный психологический климат среди субъектов образовательного процесса посредством методов создания студийной формы занятий, вступительного слова преподавателя, создания ситуации успеха в учении, использования игровых форм организации учебной деятельности, стимулирования занимательным содержанием, иллюстрации и др.;
эмоционально-когнитивное понимание художественного образа лите-
ратуры посредством методов творческого чтения, эмоционального погружения в пространство культуры (текст), игровой формы организации учебной деятельности, создания ситуаций включения сту-
дентов в творческую деятельность, создания и разрешения проблемной ситуации, дискуссии, создания ситуаций совместных переживаний, диалогового сотворчества, обратной связи, временной работы в группах, создания креативного поля и др. 5. Принципы построения пространственно-эмоциогенной среды уроков литературы: эмоциогенности, активности, интегративности, гумани-тарности. Данная среда понимается нами как многовекторные, полисубъектные, личностные, художественно-образные, эмоционально-чувственные, профессионально-творческие, индивидуально-противоречивые коммуникации и отношения, создающие эмоциональное "поле" личности, обеспечивающие эмоционально-личностное и профессионально-творческое самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию студента. Этапы исследования:
I этап теоретический (1992-1994 гг.): включал ознакомление с научной
психолого-педагогической, философской, культурологической литературой по
проблеме исследования, анализ и оценку современного состояния проблемы,
изучение степени ее разработанности.II этап диагностический (1994-1995 гг.): состоял в сборе диагностиче
ских материалов по проблеме исследования, в диагностике первоначального
уровня сформированности эмоционально-личностного отношения к миру у сту
дентов педколледжа.ГО этап экспериментальный (1995-1998 гг.): проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного), заключающегося в экспериментальной проверке гипотезы исследования.
IV этап обобщающий (1998-1999 гг.): обработка полученного материала, анализ и обобщение выявленных результатов опытно-экспериментальной работы, формирование заключительных выводов диссертационного исследования, оформление работы в целом.
Организация исследования: эксперимент проводился на базе педагогических колледжей: Ставропольского, Ставропольского края; Туапсинского, Краснодарского края; Константиновского, Ростовской области. В эксперименте приняло участие 402 студента.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций автора, методиками, адекватными задачам и сущности изучаемого явления, сочетанием качественного и количественного анализа, подтверждена опытно-экспериментальным путем и апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности автора в качестве преподавателя литературы в Ставропольском педколледже, через выступления на педагогических советах педколледжей, на научно-практических региональных конференциях, опубликованные автором статьи, в книгах "Эмоционально-личностное восприятие художественной литературы" (Ставрополь, 1998. - 42 с), "Русская литература XX века" (Ставрополь, 1998. - 246 с).
Структура и объем диссертации. Диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы составляет 227 стр. В списке литературы содержится 236 наименований. В приложения включены диагностические методики и рисунки.
Теоретический анализ исследований эмоций в психолого-педагогической научной литературе
В современном процессе гуманизации общества остро стоит проблема воспитания человека как личности, способной не только осваивать ценности культуры и умеющего ориентироваться в системе социальных ценностей, но и быть субъектом своей жизнедеятельности
Личность человека - сложнейший социокультурный феномен. Она постоянно развивается под влиянием многих социально-психологических факторов и условий. Самоопределение личности в непростых условиях ломки традиционных представлений и стереотипов, выбор жизненного пути и долгосрочных ориентиров в жизни во многом зависят от того, насколько личность способна познать окружающий мир и саму себя.
Проблема эмоций, возможность эмоционального воздействия на человека издавна интересовала ученых.
Эмоции - один из важнейших структурных компонентов личности. Эмоции как психическое явление обладают специфическими присущими только им особенностями. Они неотделимы от личности и не могут быть внеличностными. Любой акт сознания, любое действие человека обязательно сопровождается эмоцией, "неэмоциональных состояний" человек не знает. Эмоции накладываются на все психические свойства и состояния человека, подтверждая единство социального и биологического. Этимологически термин "эмоция" обозначает переживание, с латинского "emocia" значит волновать, потрясать, в точном переводе на русский язык "эмоция" - это душевное волнение, душевное движение. [75; 104]
Высший продукт развития человека, который возникает в онтогенезе как результат обобщения конкретных ситуативно проявляемых реакций - есть чувство. "Чувства - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях. Чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость" [194]. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций [193; 322-328]
Специфика эмоций и чувств как форма отражения действительности состоит в том, что явления окружающего мира отражаются не только как представления, не понятийно, а в форме личного переживания. Чувства и эмоции выявляют направленность личности, ее потребности, оценки, взгляды. Проблема эмоций и чувств нашла широкую разработку в контексте психологических исследований, изучение которых позволило наметить педагогические условия и пути развития эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы. Исследованиями эмоций и чувств занимается огромное число представителей разных областей человеческого знания: медики, философы, психологи, инженеры, физиологи, педагоги, артисты, критики, социологи, юристы, писатели, художники-дизайнеры, специалисты по научной организации труда и т.д.
Значительный вклад в рассмотрение проблемы эмоций и чувств внесли философы. В их работах мы находим попытки выяснить природу человеческих переживаний, определить их роль и место в человеческой жизнедеятельности. Демокрит, Лукреций, Платон, Аристотель, Спиноза и др. рассматривали проблему значения эмоций и чувств в регуляции деятельности. В трудах Аристотеля говорится, что там, где налицо ощущения, там появляются и чувства - удовольствие, страдание, ярость, бесстрашие и т.п. В учении Аристотеля об "очищающем характере чувств и переживаний" человека (катарсисе), тонко подмечен факт возникновения сложных чувств во время восприятия произведений искусства. В монографии-трактате по эмоциям Р. Декарта (1649) "Страсти души" автор пытался обосновать возникновение чувств с физиологической точки зрения. Некоторую систематику в раздел эмоций внес Спиноза ("Этика", "Эстетика"). Челове -19 ческие чувства составляли предмет пристального изучения философов (Дж. Локк, К. Гельвеций, Д. Дидро, А. Смит, Ж.-Ж. Руссо и др.).
Обзор зарубежных теорий эмоций показывает, что все исследования по проблеме эмоций и чувств акцентируют свое внимание на одной из следующих теорий: интеллектуалистической, биологизаторской, аффективной, бихевиори-альной, когнитивной, психоаналитической, теории гуманистической психологии и других. В концепции данного исследования мы попытались, благодаря диалектическому подходу, сохранить равновесие между вышеперечисленными теориями и сформировать собственное видение рассматриваемой проблемы.
В XVIII-XIX вв. не было единой точки зрения на эмоции. Долгое время среди психологов и философов, специально занимающихся изучением эмоций, бытовала интеллектуалистическая точка зрения на эмоции, которая свое детальное развитие получила в трудах психолога Ф. Гербарта (1824-1825). Эмоции по Ф. Гербарту есть психическое нарушение, вызываемое рассогласованием (этот термин употребляют сейчас все сторонники так называемых конфликтных теорий эмоций). Концепцию Ф. Гербарта можно определить еще как теорию сталкивающихся представлений.
Задачи, методика и организация констатирующего этапа исследования
Основной целью констатирующего этапа исследования являлось изучение особенностей эмоционально-личностного отношения студентов педагогического колледжа к миру на уроках литературы.
На основании этого нами были выделены следующие задачи:
1. Определить тип эмоциональной реакции студентов на взаимодействие стимулов окружающей среды.
2. Выявить преобладающую характеристику эмоциональной направленности личности обучающегося.
3. Изучить уровень эмпатии (сопереживания) студентов как одного из важнейших качеств будущих педагогов.
4. Выявить особенности понимания студентами понятия "эмоционально личностного отношения к миру".
5. Осуществить анализ воздействия предмета "Литература" на формирование эмоционально-личностного отношения студентов к миру. Поставленные задачи решались с помощью специально подобранных и самостоятельно разработанных методов и методик исследования.
Констатирующий эксперимент осуществлялся нами по 5 сериям, каждой из которых соответствовали определенные диагностические методики.
Первая серяя исследования была направлена на выявление типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды,
С этой целью нами были использованы следующие методики: 1. Методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды, разработанная В.В. Бойко [169; 182-184] Цель: выявить доминирующий тип эмоциональной реакции студентов на воздействие стимулов окружающей среды.
Процедура исследования: студентам предлагается искренне ответить на вопросы путем выбора подходящего варианта ответа ("а", "б", "в").
Обработка данных: оценивание осуществлялось по двум параметрам: 1) "эйфорическая активность вовне" - а, "рефрактерная активность вовнутрь" - б и "дисфорическая активность вовнутрь" - в;
2) характер стимулов.
Подсчитывается общее количество ответов "а, "б", "в". Если чаще фигурирует "а", это свидетельствует о доминировании эйфорической реакции; если "б", это свидетельствует о преобладании амбивалентной (нормальной) реакции; если "в", это свидетельствует о доминировании негативной реакции. Описание методики (см. приложение 1).
2. Наблюдение за эмоциональной реакцией студентов в процессе занятий литературы.
Цель: изучить особенности проявления эмоциональной реакции студентов в процессе занятий литературы к художественному образу.
Объекты исследования: мимические эмоциональные реакции, речевые эмоциональные проявления, чувства, выраженные в действиях и состояниях.
Обработка результатов осуществлялась относительно критериев вышеописанной методики на основании качественного анализа.
Вторая серия была направлена на выявление начального уровня эмоциональной направленности.
С этой целью мы использовали методику изучения эмоциональной направленности, разработанную Б.И. Додоновым [52; 124-126]
Цель: изучить эмоциональную направленность обучающихся в процессе их жизнедеятельности.
Процедура исследования: испытуемым предлагается прочитать приведенный на бланке перечень приятных переживаний и расположить их в порядке предпочтения (от 1 до 10).
Обработка данных осуществляется на основе качественного анализа по -73 лученных результатов и соотнесения их с разработанными критериями. Описание методики (см. приложение 2).
Третья серия была направлена на выявление уровня эмпатии у студентов педколледжа в начале их обучения.
С этой целью использовалась методика эмпатийности, разработанная И.М. Юсуповым [222; 58-62], и методика по определению уровня эмпатии, разработанная И.Ю. Соколовой [138; 26-32]
1) Цель: выявить уровень развития эмпатийных тенденций испытуемых.
Процедура исследования: студентам предлагается оценить свои ответы на поставленные вопросы по пятибалльной системе.
Обработка данных осуществляется путем суммирования набранных баллов и соотнесения их со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Описание методики (см. приложение 3).
2) Цель методики И.Ю. Соколовой изучить уровень эмпатии и ее направленность у студентов педколледжа.
Процедура исследования: состояла в работе с утверждениями, дающими возможность студенту оценить собственное сопереживание, выраженное фразой, отражающей мнение или действие.
Задачи и методика формирующего этапа исследования
Рассмотренные в Ї главе теоретические положения об эмоционально-личностном отношении к миру у студентов педколледжа и потенциальная возможность предмета "Литература" как вида искусства, а также анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, позволили на формирующем этапе исследования выдвинуть цель: разработать педагогические условия для формирования эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы.
Реализация данной цели осуществлялась на основе решения следующих задач:
1. Сформулировать понятие "эмоционально-личностное отношение к миру".
2. Отобрать художественныё произведечия, содержание которых наполнено духовными, жизненно1 важными- общечеловеческими ценностями.
3. Создать и апробировать модель логики процесса формирования эмоционально-личностного отношения студентов к миру на уроках литературы в системе профессиональной подготовки.
4. Внедрить и экспериментально апробировать культуросообразные и личностно-развивающие методы, направленные на познание художественного образа литературы, на формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа.
5. Смоделировать пространственно-эмоциогенную среду урока литературы, обеспечивающую самореализацию студентами своего творческого потенциала через личностное освоение ими духовно-ценностного опыта, отраженного в литературе.
Поставленные задачи формирующего этапа исследования решались в три этапа:
I. Поисково-моделирующий, целью которого явилось создание и описание модели логики процесса формирования эмоционально-личностного отношения студентов к миру на уроках литературы и пространственно-эмоцигеннои среды, представляющей субъект-субъектные коммуникации и отношения.
II. Процессуально-апробационный, целью которого явилось осуществление и апробация эксперимента, созданных педагогических условий, обеспечивающих формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа.
III. Контрольный, целью которого было выявление качественных изменений в становлении эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа после формирующего этапа исследования.
На поисково-моделирующем этапе исследования была создана модель логики процесса формирования эмоционально-личностного отношения студентов к миру на уроках литературы, рассматриваемая нами как педагогическое средство.
Исходными методологическими положениями построения педагогической модели на поисково-моделирующем этапе выступили:
1) концепция гуманизации современного образования (В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
2) культурологическая концепция духа и духовности человека (Н. Бердяев, И.А. Ильин, М.С. Каган, П. Флоренский и др.);
3) концепция воспитания человека культуры (М. Бахтин, Е.В. Бондарев-ская и др.), предполагающая рассматривать восприятие литературного искусства как форму диалогового общения двух полноправных личностей-культур (автор - читатель);
4) концепция личностно-ориентированного взаимодействия (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, P.M. Чумичева, Е.Н. Щиянов и др.);
5) концепция творческого освоения искусства (Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский и др.);
6) концепция "эмоциональной креативности" (Дж.Р. Авернял, С. То-мас-Наулс), предполагающая развитие и формирование творческих способностей, воссоздающего воображения, эмоционально-образного мышления и утверждающая процессы творческой эволюции, создающий новые ценности.
7) концепция "эмоционального интеллекта" (П. Сэловей), направленная на развитие самопознания, эмпатии, коммуникативных навыков.
Похожие диссертации на Формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педагогического колледжа на уроках литературы
