Компьютеризированный урок в образовательном пространстве педагогического колледжа Иващенко Раиса Александровна

Содержание к диссертации

Введение

1. Психолого-педагогические основы компьютеризации урока 11

1.1. Интеграция информатики с учебными курсами как основа компьютеризации образовательного пространства колледжа 13

1.2. Интегрированный урок, как феномен в современном педагогическом процессе 34

1.3. Проблемы компьютеризация интегрированных уроков 50

1.4. Педагогический потенциал информационных технологий 60

Выводы по главе 1 77

2. Педагогические условия компьютеризации урока 79

2.1. Внешние условия компьютеризации уроков в педагогическом колледже 81

2.2. Вутренние условия компьютеризации урока 88

2.3. Модель компьютеризации урока 99

Выводы по главе 2 120

3. Эффективность компьютеризации уроков 123

3.1. Учебные успехи учащихся 123

3.2. Представление учащихся и педагогов об эффективности компьютеризированного урока 138

3.3. Эффективность изменений в образовательном пространстве

учебного заведения 148

Выводы по главе 3 157

Заключение 159

Список литературы 161

Приложение 177

• Интеграция информатики с учебными курсами как основа компьютеризации образовательного пространства колледжа
• Проблемы компьютеризация интегрированных уроков
• Вутренние условия компьютеризации урока
• Представление учащихся и педагогов об эффективности компьютеризированного урока

Введение к работе

В настоящее время происходит глобальная социотехническая революция, реализующаяся путем внедрения новых информационных технологий во всех сферах общественной жизни. Для такого общества характерно формирование единой информационной среды, которая определяет уровень информационной культуры всего общества и каждой отдельной личности. К этому должна быть готова, прежде всего, система образования.

Жизнь в современном мире высоких технологий требует от молодежи определенного уровня образовательной подготовки, который невозможно «втиснуть» в традиционные рамки учебного процесса. Необходимо изменение содержания образования. Поэтому перспективы развития образовательной информатики тесно связаны с интеграцией и изменением его методологии, ориентируя на личность каждого субъекта за счет возможностей информационных технологий, что и обеспечивает достижение качественно иного уровня образования.

Единой концепции построения интегрированного обучения на сегодняшний день не существует. Психолого-педагогический аспект интеграции в содержании образования представлен работами разных учёных: А.И. Архиповой, Б.А. Бекзатова, Г.А. Бодровского, И.Б. Горбуновой, СП. Грушевского, А.Я. Данилюка, В.А. Игнатовой, Г.А. Никитиной, Е.Ю. Раткевич, А.В. Слепу-хина, Н.Ф. Талызиной, А.Ю. Уварова, и др.; научные школы: Л.А. Воловича в Казани, И.Б. Горбуновой и В.А Извозчикова, в Санкт-Петербурге, В.Ф. Шоло-ховича, в Екатеринбурге и др. [6; 11; 22; 23; 31; 47; 48; 51; 54; 72; 127; 141; 158;161;169; 186 и др.].

Существенный вклад в определение содержания и структуры информационных технологий обучения и воспитания вносят работы отечественных исследователей: Н.Н. Верцинской, В.И. Гриценко, СП. Грушевского, A.M. Дов- гялло, А.П. Ершова, А.Н. Кимберга, А.И. Кочетова, А.А. Кузнецова, В.Ф. Шо- - лоховича, а также зарубежных исследователей Ю. Нивергельпа, Г. Поппеля, С. Пэйперта, Б. Скиннера, Р. Фогарти и др. [30; 49; 51; 58; 61; 84; 94; 98; 126; 138; 154; 183; 192; 194].

Вопросы психолого-педагогического обоснования компьютерных и информационных технологий обучения рассматривались в исследованиях СИ. Архангельского, Б.С. Гершунского, Б.Ф. Ломова, Э.Г. Малиночки, Е.И. Маш-бица, В.П. Монахова, Е.И. Полата, И.В. Роберт, СП. Седых, Н.Ф. Талызиной, O.K. Филатова,Э.В. Черниковой и др. [5; 39; 113; 117; 121; 124; 136; 144; 150; 161; 176 и др.].

Но в настоящее время фиксируется разрыв между сформулированными на научном уровне положениями российской концепции информатизации образования и реальной ситуацией её реализации.

В системе среднего профессионального образования этот разрыв проявляется следующими противоречиями: доминированием в процессах профессионализации передачи информации о деятельности над вовлечением непосредственно в эту деятельность; слабой организацией и структурированием информации во многих учебных дисциплинах, прежде всего в относительно молодых научных областях, что нарушает её системное освоение, невостребованностью образовательного потенциала информатики как интегрирующей основы содержания образования и, соответственно, сдерживанию её ресурсов в плане развития профессиональных конструктивных способностей личности; широкими возможностями компьютера и информационных технологий разнообразить и оптимизировать образовательные процессы и относительно массовым нежеланием педагогических работников осваивать компьютер как средство профессиональной деятельности.

Обозначенные противоречия и определили проблему исследования: выявление оптимальных условий внедрения компьютеризации и информационных технологий в учебный процесс традиционного среднего профессионального учебного заведения. Необходимость её разрешения определила тему исследования: «Компьютеризированный урок в образовательном пространстве педагогического колледжа».

Объект исследования - педагогические технологии начального этапа компьютеризации учебного процесса в среднем профессиональном учебном заведении.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий продуктивности компьютеризированного урока, построенного на основе интеграции информатики с другими учебными предметами.

Целью исследования было: выявление педагогических условий, позволяющих преобразовать образовательное пространство учебного заведения через реализацию педагогического потенциала компьютеризации обучения в среднем педагогическом учебном заведении на начальных этапах информатизации.

Гипотеза исследования: образовательный потенциал информатизации процесса обучения в среднем педагогическом учебном заведении будет востребован наиболее полно, если в данном учебном заведении используются инте-гративные компьютеризированные формы учебных занятий, активизирующие совместную творческую деятельность педагогического коллектива по структурному преобразованию образовательного пространства и качественному изменению педагогической действительности на основе использования информатики и информационных технологий.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были сформированы задачи исследования:

1. Выявить специфику компьютеризированного образовательного пространства определить его педагогический потенциал.

2. Проанализировать сложившиеся в традиционной практике условия применения информатики и информационных технологий в учебном процессе среднего педагогического учебного заведения с точки зрения реализации их педагогических возможностей.

3. Разработать технологические основы компьютеризации процесса обучения в педагогическом колледже.

4. Исследовать эффективность экспериментальной модели.

P 5. Исследовать эффективность компьютеризированного урока в педаго гическом колледже.

Методологическую основу исследования составили: положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, перехода количественных изменений в качественные, методология научного познания, гуманистическая концепция философии образования, деятельностная теория обучения, физиологи-ческая теория функциональной системы.

Теоретической основой исследования послужили работы:

- о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям (В.П. Беспалько, В.Е. Гурин, П.Ф. Каптерев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина) [18; 53; 79; 94; 100; 163];

- концепция информатизации образования, методология прогнозирования и моделирования, системного-структурного подхода к её развитию (Я.А. Ва-граменко, Е.И. Машбиц, В.И. Майготченков, И.В. Роберт и др.) [27; 121; 115; 144];

- психологическая концепция о ведущей роли деятельности в развитии и взаимности процесса образования и развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А. Я. Данилюк, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [4; 36; 54; 68; 107; 188].

Методы и база исследования. Использовалась совокупность теоретических (анализ философской, социологической, психолого-педагогической, технической литературы, методы контент-анализа и моделирования) и эмпирических (опросные, наблюдения, тестирования, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент) методов исследования.

Применялись следующие исследовательские инструменты: методика контент-анализа по Г.А. Никитиной, модифицированная к задачам данного исследования, опросные листы, ассоциативный тест для исследования отношения субъекта к компьютеру и анкеты, разработанные на основе материалов Я.А. Ваграменко, Л.С. Зауэр, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, И.В. Роберт [27; 65; 121;124; 144].

Р Для обработки и интерпретации данных использовались методы: ранжи рования, шкалирования, математические методы статистической обработки (определение средней выборочной и её доверительного интервала, анализ достоверности данных по методу Стьюдента, нахождение коэффициента эффективности применения информационных технологий, корреляционный анализ).

Выборочная совокупность исследования составила 858 человек. В состав участников экспериментальной работы входили учащиеся всех отделений Ейского педагогического колледжа, преподаватели информационных дисциплин Ейского педагогического колледжа, колледжа Ейский, учителя начальной школы № 16, учителя информатики и ученики школ № 4 и 7, где проходят практику студенты ЕПК.

Исследование проводилось в период с 1996 по 2002 год и включало следующие этапы:

1. 1996-1998 гг. Изучение состояния проблемы использования НИТО в соответствующей литературе и практике, уточнение методологических оснований исследования и его основных параметров, констатирующий эксперимент. Разработка курсов специальных дисциплин и подбор программного обеспечения.

2. 1998-1999 гг. Изучение материалов констатирующего этапа. Выявление возможностей и условий повышения эффективности педагогического процесса через информатизацию интегрированных уроков на ступени среднего педагогического образования. Моделирование процесса информатизации интегрированных уроков в условиях педагогического колледжа. Разработка структурных компонентов данного процесса: выявление основных направлений работы и их содержания, разработка алгоритмов моделирования и проведения бинарных уроков. Формирующий эксперимент.

3. 1999-2002 гг. Проведение контрольного эксперимента. Анализ, обобщение, систематизация и статистическая обработка материалов опытно- экспериментальной работы. Разработка методических рекомендаций.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что получен вариант способа информатизации процесса обучения в колледже на основе компьютеризации урока на основе интеграции учебных предметов, один из которых информатика, на структуру образовательного пространства колледжа.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении педагогической теории обоснованием роли компьютеризации, предметной интеграции в изменении структуры образовательного пространства занятия и повышения общего уровня информационной культуры колледжа.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложенная модель и технологический инструментарий совместной деятельности педагогов по проектированию компьютеризированных уроков на основе информатики и информационных технологий применим для развития информационных процессов в учебных заведениях различных ступеней.

Личный вклад автора в получении научных результатов заключается в разработке, исследовании и апробации модели информатизации, компьютеризации уроков и их технологических составляющих в учебном процессе педагогического колледжа, что способствует повышению его результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена целостным характером исследовательской деятельности, основанной на закономерностях развития информационного общества, теории информации и концепции информационного пространства, комплексном использовании эмпирических и теоретических методов исследования, их адекватностью поставленным задачам; взаимодополняемостью и согласованностью полученных результатов; статистической обработкой результатов психолого-педагогической диагностики, репрезентативностью выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка преподавателя к компьютеризированному уроку, интегрированному на информационной основе, обеспечивает творческое переосмысление содержания своего учебного предмета, способствует перевод его в органи зованную структуру более высокого уровня обобщения на основе опоры на другой предмет бинарной совокупности.

2. Осмысление учащимися предметного содержания, интегрированного на информационной основе, раскрывает им учебный материал с новых позиций, не предусмотренных в используемой ими учебной литературе, устанавливает в их сознании межпредметные связи, активизирует их познавательный интерес разнообразием траектории выполняемых действий.

3. Компьютеризированный интегрированный урок является эффективным средством формирования и развития у учащихся практических умений использования информационных технологий.

4. Внедрение в процесс обучения колледжа компьютеризированных уроков, построенных на основе интеграции предмета информатика с другим учебным предметом, содержащим знания о природе и обществе, приводит к обогащению образовательного пространства учебного заведения новыми компонентами и взаимосвязями, укрепляющими организм педагогического процесса (новые виды, способы педагогического творчества, методы, приемы, принципы обучения, средства обучения в виде программных продуктов, сценарии уроков, мотивы, эмоции, и т.д.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международной научно-методической конференции, краевом семинаре для заместителей директоров по научной работе, двух краевых конкурсах преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Кубанского госуниверситета, научно-методического совета и предметно-цикловых комиссий математических и информационных дисциплин Ейского педколледжа. Проводились консультативные встречи с преподавателями информатики ссузов и школ города, открытые компьютеризированные интегрированные уроки на информационной основе в Ейском педколледже, базовой начальной школе, школах № 4, 7. Технологические разработки внедрены в процесс обучения студентов и школьников города Ейска и Ейского района.

Структура диссертации. Диссертация (235с.) состоит из введения (8с), трех глав (67 с, 43 с, 35 с. ) заключения (2 с), списка использованной литературы (194 наименования) и 8 приложений. Диссертация содержит в тексте 12 таблиц, 17 рисунков.

Интеграция информатики с учебными курсами как основа компьютеризации образовательного пространства колледжа

Информатизацию общества в принципе надо трактовать как развитие, радикальное усиление с помощью современных информационно-технологических средств когнитивных социальных структур и процессов. Информатизация должна быть «слита» с процессами социальной интеллектуализации, существенно повышающей творческий потенциал личности и ее информационной среды. При обсуждении в конце 80-х гг. концепции информатизации страны учеными и специалистами выделялась главная мысль - дело не столько в концепции информатизации, сколько в концепции развития общества, всех его структур. Информатизация - спутник демократизации и невозможна без нее.

Примечательно, что технические науки «очеловечились» прежде всего, в двух направлениях. Одно из них сосредоточилось на исследовании и воспроизведении процессов коммуникации, в том числе на изучении оптимальных условий приема и передачи информации по определенным каналам. Другое связано с автоматическим регулированием машин и механизмов. В нем наиболее ярко проявился технический прогресс. Именно благодаря этому в колоссальной мере возросла производительность оборудования, а управление получило новые неограниченные возможности.

Следовательно, в технике коммуникации и автоматического регулирования производственных процессов, в двух решающих областях человеческой деятельности, произошла встреча технических и антропологических наук. «Ду 14

мающие машины», автоматические средства экономического управления, планирования и учета, научного исследования и моделирования творческой деятельности человека вплотную подошли к познанию, усиливая, таким образом, самые важные сущностные силы человека как субъекта труда, общения и познания [4; 82; 93; 138; 182].

Междисциплинарные связи в изучении человека и общества, в которых проявляется интеграция научных дисциплин, воплощаются в комплексные проблемы коллективных исследований. Б.М. Кедров [82], Т.Н. Костюк [93], М. Г. Чепиков [182] наиболее полно в своих трудах показали концепцию интеграции и взаимодействия различных дисциплин.

Так Б.М. Кедров определил, что:

1. В смежных науках возникает процесс «цементации», посредством которой преодолевается изолированность между ними, осуществляется процесс их объединения.

2. «Фундаментизация», возникает в результате распространения метода одних дисциплин на изучение объекта других дисциплин.

3. «Стерженизация» понимается как процесс пронизывания частных естественных дисциплин общими, абстрактными математическими науками. В этом случае математическая наука, а за ней и информатика выступают как стержень, пронизывающий естественные дисциплины [82].

Т. Н. Костюк выделила факторы, обуславливающие интеграционные процессы - это усложнение объектов исследования, применение новых эффективных методов исследования, общие идеи, понятия, комплексные проблемы, фундаментальные науки. Она даёт следующее определение интеграции: «Интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах» [93, 37].

Чепиков М. Г. [182] выделяет такие особенности интеграции научных знаний, как математизация и формирование комплексов взаимосвязанных дисциплин при воздействии различных областей знаний на объекты исследования.

Междисциплинарные связи образуются как глобально, так и по одному из измерений: по генезису знания, по объектам или методам исследования. По Ж. Пиаже, «.. .связи между науками выражаются не однонаправленными, а двусторонними стрелками, иначе говоря, круговыми связями или по спирали, что соответствует духу диалектики» [135, 38-39]. «Проблема человека как общая для всей науки охватывает все разделы знаний, поэтому она не может быть локализована в определенной области системы наук в той мере, в какой это было возможно еще полвека назад...Классификация наук о человеке в наше время становится своего рода дублером общей классификации наук»,- указывает Б.Г. Ананьев [4, 38].

Интеграция как явление в «большой» науке возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, ведущей к углублению специализации в науках и внутри наук. При таком углублении, неизбежным стало сужение круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождение на этой базе нового числа наук, отпочковывающихся от одного древа, бывшего прежде единым. Углубление является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту - стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей, своего рода возврату к истокам - к древней, в частности античной, науке с её единством философии, естествознания, обществоведения, искусствоведения. Чем больше научное сознание проникает в общие законы бытия, тем явственнее вырисовывается картина единства материального мира и умножается число смежных наук.

В работах разных авторов основными при интеграции считаются феномены: «процесс интеграции», «принцип интеграции», «интегрированный подход». Под ними подразумевают одну из сторон процесса развития, связанную с объе 16 динением в целое ранее разрозненных частей. Он может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так и в рамках новой системы. Интегративный процесс является качественным

Проблемы компьютеризация интегрированных уроков

Наиболее естественной и гармоничной является интеграция различных предметов с информатикой. Эффективность такой интеграции объясняется тем, что, с одной стороны, информатика является «латынью современной науки», на которой в настоящее время излагается всё возрастающее число научных и учебных дисциплин; с другой стороны, информатика даёт возможность широкого использования технологии обработки информации, т.е. учебного программного обеспечения для повышения эффективности преподавания и учения.

Начиная с появления в 1985 году первого учебника по информатике под редакцией А.П. Ершова, стоит вопрос о том, чтобы новый предмет (информатика) не воспринимался как инородный. А.П. Ершов, обсуждая эту задачу, отстаивал «идею перехода в информатику от математики, через понятие алгоритма, вырастающего из уже освоенной алгебраической символики, через разработку алгоритма, предшествующего выходу на машину» [61].

Информатика, являясь метанаукой (по В.Ф. Шолоховичу), обусловливает появление в образовательных учреждениях интегральных уроков, а в перспективе - интегральных курсов предметов на основе традиционных и информационных технологий обучения. Это формирует умения анализировать и синтезировать процессы и явления объективной действительности, вырабатывает информационную и алгоритмическую культуру, которая, в свою очередь, является значимой частью общей культуры современного человека.

Информационная культура - это степень освоения человеком компьютера и качество его использования для получения различного рода информационных услуг. В.Ф. Шолохович утверждает, что «компьютер для учащегося - рабочий инструмент, используемый в различных сферах деятельности, в том числе для решения задач естественно-научных дисциплин» [183; 184].

Составной частью ИК является компьютерная грамотность - т.е. совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для применения ЭВМ в процессе решения своих профессиональных задач и в быту. Информационную культуру необходимо рассматривать как многомерное, сложно-целостное образование, которое не сводится к какому-либо ее проявлению, к какой-либо ее характеристике, а моделируется, исходя из места в целостной системе наук, центральным звеном которой является человек, его деятельность и поведение в пространстве субъектно-объектных отношений. Информационная культура формируется на базе взаимодействия мировоззренческого, информационного, технико-технологического сознания и мышления.

Под алгоритмической культурой понимается способность к активному восприятию и использованию готовых или выработке новых алгоритмов деятельности. Алгоритмы в виде последовательности действий, предписаний, инструкций, направленных на достижение цели, встречаются в самых разных сферах человеческой деятельности. Соответственно, информационная и алгоритмическая культура являются показателями способности личности к самообразованию и саморазвитию.

А. Ю. Уваров [169; 170; 171] в своих трудах указывает, что начавшаяся реконструкция содержания традиционных учебных предметов в соответствии с требованиями подготовки учащихся к жизни в информационном обществе обосновывает интеграцию информатики с различными дисциплинами естественнонаучного цикла. Параллельное изучение математики и информатики предусматривает познание с использованием опорных понятий и сопутствующих связей между ними. Проблемой оптимального построения подобных уроков занимался А.В. Слепухин. Исследователь доказал, что возможно обучение с максимальной степенью интеграции их содержания, причем, содержания, предусмотренного программой на изучение каждой из дисциплин. В его исследовании констатируется, что «интеграция математики и информатики - есть синтез, систематизирующий формы обучения, основанные на принципах синхронности и экономичности» [158].

Ценность такой формы изучения математики и информатики обоснована следующим: предмет математики в лице информатики получает такое мощное средство обучения, как компьютер, а информатика - богатый задачный материал из курса математики. Синхронное изучение математики и информатики, использование на уроках персональных компьютеров позволяет учащемуся работать на «конечный продукт». Проведение бинарных уроков требует большей подготовки, но позволяет подчеркнуть живую связь явлений, возможность создания их единой математической модели. Урок такого типа условно можно разбить на следующие этапы:

- постановка задачи, ее математическое описание;

- выбор численных методов, разработка алгоритма решения;

- представление алгоритма на языке программирования;

- просмотр программы, получение результатов.

Интеграцией предметов информатика и экономика занимается научная школа Б.А. Бекзатова (республика Казахстан). «Эта интеграция основана на общей методологической основе современной экономики, информационного общества и информатики, изучающей информационные системы и процессы в целом, использовании информационных технологий в процессе преподавания экономических дисциплин» [11].

Вутренние условия компьютеризации урока

В отличие от теории традиционного урока, теория компьютеризированного еще не разработана. Однако как показывает анализ наличия внешних педагогических условий, время построения такой теории, очевидно, подошло. Что касается критериев полезности конкретной технологии в образовании, то его можно сформулировать следующим образом: та или иная учебная компьютерная технология целесообразна, если она позволяет получить такие результаты обучения, какие нельзя получить без применения этой технологии.

Современный уровень развития общества и объективно создавшиеся внешние и внутренние предпосылки информатизации образования повлекли за собой изменение глобальных целей педагогического образования, отражённых в документах по его реформированию. Это что требует приведения содержания базовых дисциплин, определяющих профессионально-предметную подготовку, в соответствие с возможностями использования в их преподавании вычислительной техники. Информатизация в педагогическом учебном заведении — это процесс внедрения информационных систем и технологий при подготовке специалистов; процесс преобразования информации в информационные среды конкретного образовательного учреждения и процесс обучения этому преобразованию будущих педагогов. Уточним специфику проявлений процесса информатизации интегрированных уроков в педагогическом учебном заведении.

Ключевая проблема практики профессионального образования сегодня -это отчуждение студентов и преподавателей от качества результатов обучения, невостребованность этого качества каждым последующим этапом профессиональной подготовки по отношению к предыдущему. Основа решения этой проблемы - целенаправленное объединение всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов. И в соответствии с этим педагогическим условием успешной компьютеризации уроков в педагогическом колледже является определение диагностичных целей обучения и отражение в них интернаучного системного стиля мышления. Иначе говоря, междисциплинарная интеграция в процессе исследования познавательных и профессиональных проблем.

По мнению Н. Чебышева, «междисциплинарная интеграция - это процессы объединения (интеграции) учебных дисциплин относительно исследования (решения) познавательных и профессиональных проблем (задач). То есть в деятельности преподавателей и студентов аппарат каждой дисциплины сознательно используется как средство построения соответствующих дисцип 91 линарных «портретов» процесса решения и их объединения в целостную модель этого процесса. Осуществление междисциплинарной интеграции (МДИ), т.е. построение целостных моделей изучаемых явлений, что создает условия для осознанного понимания их студентом и разрешения конкретных познавательных и профессиональных ситуаций. А это и есть действительно качественное изучение дисциплин и будущей профессиональной деятельности. Это обеспечивает умение студента самому осуществлять МДИ, т.е. строить дисциплинарные и целостные «портреты» (модели) процессов решения целевых познавательных и профессиональных проблем. И, следовательно, способствует целостному развитию личности будущего специалиста, его интегрального мышления и видения профессиональной деятельности и мира вообще [95].

При осуществлении таких процессов необходимо учитывать конечные цели обучения каждой дисциплине и в учебном заведении в целом. Поэтому одним из педагогических условий компьютеризации урока является обеспечение предоставления информации рассматриваемого общеобразовательного или специального предмета (предметной области), необходимой для формирования стандарта и его выполнения. При этом цели мы определяем, как умения студентов востребовать и использовать аппарат (методологию, основные понятия и положения и т.п.) дисциплины в качестве методологического, теоретического и технологического средства решения познавательных и профессиональных задач.

Это педагогическая интеграция, которая имеет свои особенности. Суть их состоит в следующем. Во-первых, МДИ - это интеграция относительно конечных целей образования. Во-вторых, МДИ - это интеграция дисциплин, осуществляемая в ходе проектирования, прогнозирования результатов учебного процесса, его проведения, анализа и необходимой коррекции. В-третьих, МДИ - это интеграция дисциплин по целям и технологии их достижения, а не лишь по научному содержанию. В-четвертых, МДИ - это интеграция в процессе формирования у студентов междисциплинарных умений использовать аппарат дисциплин как средство решения познавательных и профессиональ 92 ных задач. В-пятых, МДИ - это интеграция дисциплин, основная цель которой состоит в обеспечении высокого качества базисной и профильной подготовки студентов и выпускников. А в целом МДИ - это объединение знания, убеждения и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели профессионального педагогического образования. Соответственно, определяется выдвижение в качестве одного из внутренних педагогических условий предоставление студенту возможности свободно знакомиться со всеми типами общих знаний и со специальными знаниями научных дисциплин, приобретая при этом необходимые практические навыки [95].

Основной, в условиях педагогического колледжа, являлась задача: осуществить МДИна информационной основе и в процессе проектирования, и в реализации целостной системы обучения. Методическое обеспечение информатизации обучения подчинено принципу дидактической спирали. Это является одним из факторов структуризации в методике курса информатики: сначала - простейшие исполнители непосредственного управления, затем — компьютер, выступающий в роли устройства, управляющего исполнителем, и, наконец, программные средства управления и информационные технологии.

Отсюда возникает необходимость при выборе программного обеспечения ориентироваться на базовое, инструментальное и прикладное программное обеспечение, относящееся преимущественно к программам общего назначения.

Представление учащихся и педагогов об эффективности компьютеризированного урока

Изучение сложившейся практики условий информатизации педагогического процесса в конкретном учебном заведении необходимо начать с выявления уровня информационной подготовленности его ведущих субъектов: обучающих и учащихся. С целью изучения установок преподавателей педагогического колледжа на использование НИТО в педагогическом процессе проводилось исследование с использованием следующих методов: включенное наблюдение, открытые опросы посредством анкетирования и ранжирования данных, экспертная оценка и определение коэффициента относительной значимости установок педагогов на использование компьютера в обученииИз представленной таблицы видно, что положительным фактором процесса информатизации обучения является интерес к компьютерным технологиям, в том числе и обучающим, вызванный окружающей действительностью и средствами массовой информации. Отчетливо выражено у педагогов мнение о необходимости освоения компьютера и НИТО. Но обращает на себя внимание и тот факт, что не менее выраженными являются и факторы, препятствующие процессу внедрения НИТО в обучение, как объективные (фактор временных затрат и наличия соответствующих технических средств и специалистов), так и субъективные (убежденность в том, что компьютер не вносит кардинальных изменений в процесс обучения, что он является наглядным средством обучения, только лишь более сложным в обращении).

Для уточнения степени готовности педагогов ЕПК и учителей НШ №16 к проведению интегрированных уроков на информационной основе было применено анкетирование (см. «Анкета для педагогических работников», приложение 2, стр. 184). Вопросы анкеты предполагали выяснение уровня образовательной подготовки педагогов в области информатики, определение их отношения к процессу информатизации образования, понимание основных понятий, связанных с информационными процессами в обществе. Результаты опроса свидетельствуют о том, что большинство преподавателей и учителей-предметников (около 76% от общего числа опрошенных) положительно относятся к информационным технологиям и проявляют устойчивый интерес к овладению компьютером. Но значительная их часть (68% от общего числа опрошенных) не может реально осуществить этого в силу различных объективных обстоятельств: отсутствия соответствующего оборудования и достаточного количества специалистов, отсутствия времени. Ответы примерно 19% преподавателей и учителей свидетельствуют о наличии психологических «барьеров» к применению компьютера и информационных технологий в педагогическом процессе. Отрицают необходимость использования компьютера и информационных технологий в обучении только 4% педагогов. Четвертая часть преподавателей и учителей активно и осознанно участвует во внедрении инфотехноло-гий в обучение.

В рамках базового образования информатику изучали в среднем 28% педагогов, а используют компьютерную технику лишь 9%.При этом использование компьютерной техники позволяет им осуществлять следующие функции:

- контроль и оценку знаний учащихся - в среднем 7% педагогов;

- представление нового учебного материала - около 6%;

- подготовку новой методической документации - около 8%;

- тестирование личностных качеств учащихся - около 4%;

- получение информационных ресурсов для профессиональной деятельности - около 3%;

- тренинги личностного и профессионального роста - примерно 2%.

На основании данных исследований научной школы Тюнникова Ю.С. и собственного опыта работы с учителями необходимо отметить существование у педагогов нескольких видов психологических барьеров к освоению информационных средств обучения: мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный, сенсорный. Они проявляются на разных этапах процесса переподготовки учителей. Часто при обучении сталкиваются с мотивационным барьером. Далеко не все учителя стремятся попасть на курсы, и тому есть несколько причин:

- нежелание прерывать учебный процесс. Поэтому важно так планиро вать сроки проведения курсов, чтобы они не попадали на ключевые школьные

периоды;

- общая инертность;

- нежелание менять что-либо в своей устоявшейся жизни;

- отсутствие веры в необходимость подобных знаний, в возможность применить их затем на практике;

- немаловажным для учителей зрелого возраста является страх оказаться неуспешными в освоении совершенно новой для них области знаний и деятельности.

После начала обучения часть барьеров преодолевается, но нередко появляются новые. Одной из ведущих остается проблема, связанная с особенностями профессионального стереотипа педагога - страх оказаться неуспешным. Это может вызывать эмоциональную дезорганизацию мышления, и, как следствие - реальную неуспешность. Пытаясь сохранить позитивную "Я-концепцию", обучаемый может включать различные защитные механизмы, препятствующие эффективности обучения.

Возникновение сенсорного барьера может провоцироваться как особенностями восприятия человека (визуально-кинестетические ограничения), так и его когнитивным стилем: например, ригидные не способны быстро адаптироваться к изменяющимся условиям получения информации (чтение с вертикальной плоскости, сужение поля зрения до размеров экрана); при выраженной полезависимости трудно дифференцировать и отделять участки информационного поля, представленного на экране, вследствие чего элементы управления сливаются с содержанием материала, и т.д.