Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз» 15
1 1. Генезис проблемы субъектности в системе человекозна-ния 15
1.2. Личность педагога в субъектном измерении 31
1.3. Образовательное пространство «колледж-вуз» как фактор становления субъектности будущих педагогов 47
1.4. Становление субъектности будущих педагогов как предмет исследования 62
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации условий становления субъектности' будущих педагогов в образовательном про странстве «колледж-вуз» 79
2.1. Диагностика уровневых показателей становления субъектности будущих педагогов 79
2.2. Актуализация субъектно- развивающего потенциала образовательного пространства «колледж-вуз» 105
2.3. Сопровождение освоения будущими педагогами профес сионально-значимых видов деятельности 130
2.4. Динамика становления субъектности будущих педагогов ... 146
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Список использованных источников
- Образовательное пространство «колледж-вуз» как фактор становления субъектности будущих педагогов
- Становление субъектности будущих педагогов как предмет исследования
- Актуализация субъектно- развивающего потенциала образовательного пространства «колледж-вуз»
- Динамика становления субъектности будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в современном обществе, оказывают существенное влияние на систему образования. Они приводят к новому пониманию готовности выпускников учебных заведений к жизни, профессиональной деятельности в информационном обществе, заставляют переосмыслить традиционные представления о содержании образования, путях его осуществления.
Механизмом, регулирующим содержание жизнедеятельности системы образования, является реализация приоритетного национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Необходимым условием модернизации образования является повышение качества подготовки педагога, который является ключевой фигурой образовательного процесса, и именно к нему сегодня предъявляют особые требования.
В соответствии с изменениями школьной практики происходят изменения и в системе педагогического образования. Возрастет роль педагогической подготовки студентов, реализации инновационных программ бакалавриата и магистратуры, использования современных образовательных технологий. Потребность в педагоге, способном создать необходимые условия для подготовки выпускника, удовлетворяющего высоким требованиям, которые к нему предъявляет современное общество и сама жизнь, приводит к осмыслению новой роли средних профессиональных учебных заведений, специфики образовательных программ. В связи с этим наметилась тенденция объединения многих учреждений среднего профессионального образования в образовательный комплекс «колледж-вуз» как модели непрерывного профессионального образования.
В современной теории и практике накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления исследовательской работы по становлению субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз».
В человекознании проблема субъектности изучалась достаточно глубоко и последовательно. В научной литературе исследуется феномен субъектности как личностного качества (Е.Н. Волкова, А.К. Ос-ницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Тихомирова); изучен процесс становления субъектной позиции личности (А.Г. Гогобе-ридзе, А.С. Лебедев, Н.В. Недорезова); разработаны положения о по-
лисубъектном характере педагогического процесса (А.А. Вербицкий, В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик,); определена необходимость развития субъектных характеристик личности будущего педагога (Е.Н. Бонда-ревская, Н.М. Борытко, А.К. Маркова, Л.М. Митина); анализируется проблема человека в ее аксиологическом содержании (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.Ф. Сержантов); представлен опыт в интеграции учреждений среднего и высшего профессионального образования (В.А.Анищенко, И.И. Борисов, С.А. Запрягаев).
Однако становление субъектности как основа личностного и профессионального развития будущего педагога еще не была предметом самостоятельного исследования в педагогике как с точки зрения её сущностных характеристик, так и особенностей протекания в условиях образовательной системы «колледж-вуз».
Актуальность проблемы обусловлена наличием противоречий между:
ориентацией современного социума и школы на возросшие требования к педагогу нового типа и реальной практикой его подготовки в системе «колледж-вуз»;
необходимостью инновационности педагога в профессиональной деятельности и доминированием в педагогическом образовании традиционных форм, методов и средств обучения;
потребностью практики в актуализации субъектно-развивающего потенциала образовательного пространства «колледж-вуз» и недостаточной научной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Разрешение отмеченных противоречий определило проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки научно-методического обеспечения актуализации субъектно-развивающего потенциала образовательного пространства «колледж-вуз».
Актуальность и недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз».
Объект исследования: образовательный процесс в системе «колледж-вуз».
Предмет исследования: становление субъектности будущих педагогов.
Гипотеза исследования:
Субъектность является аксиологической характеристикой личности, интегрирующей познавательную активность, ценностные ориентации, субъектный опыт. Становление субъектности будущих педагогов будет эффективным, если:
в образовательном пространстве «колледж-вуз» осуществляется преемственная ориентация будущих педагогов на личностно-профессиональное развитие;
актуализируется субъектно-развивающий потенциал образовательного пространства «колледж-вуз» на основе активизации научно-исследовательской деятельности, применения информационно-коммуникационных технологий, проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов - будущих педагогов;
обеспечивается развитие профессионально-значимых ценностных ориентации, определяющих целостный образ «Я-будущий педагог»;
- реализуется целенаправленное обучение профессионально-
значимым видам деятельности: рефлексии, саморазвитию, самооргани
зации;
- моделируются ситуации освоения будущими педагогами новых
профессиональных ролей и педагогических технологий.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
1. Раскрыть педагогическую сущность и особенности становле
ния субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве
«колледж-вуз».
Выявить педагогические условия и критерии становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз».
Обосновать диагностический комплекс исследования становления субъектности будущих педагогов.
Разработать модель и методическое обеспечение становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж - вуз».
Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность модели становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж - вуз».
Методологической основой исследования явились субъектный и ценностно-синергетическии подходы, концептуальные положения теории педагогического образования и развития личности.
Теоретическую основу исследования составили:
теоретические положения, раскрывающие основные подходы к изучению личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
работы в области психологии субъекта (Н.В. Богданович, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко);
исследования уникальности субъектности как личностного образования (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, Е.И. Казакова, Ф.Г. Мухамет-зянова, Т.А. Ольховая, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слобод-чиков);
междисциплинарная аксиологическая теория (Т.К. Ахаян, В.П. Бездухов, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Г.А. Ме-лекесов, Н.Д. Никандров, Н. Розов, В.А. Сластенин).
исследования, в которых рассматриваются проблемы педагогического образования (И.С. Батракова, В.А. Болотов, З.М. Большакова, Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин);
исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования (О.В. Акулова, Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Е.С. Заир-Бек, СВ. Коровина, А.А. Орлов, Н.В. Чекалева);
теории самоактуализации личности (А. Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм, В. Франкл);
компетентностный подход в образовании (И.Д. Белоновская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Н.В. Назаров, В.Д. Повзун, Н.С. Сахарова, А.В.Хуторской);
педагогические аспекты социализации личности (А.А Бодалев, В.А. Караковский, Н.А. Каргапольцева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова).
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы был использован ряд взаимосвязанных методов исследования: анализ литературы; анкетирование; беседа; наблюдение; обобщение; моделирование ситуаций; тестирование; мини-сочинения; ранжирование; статистическая обработка результатов; метод свободных самоописаний; методика неоконченных предложений; контент - анализ.
База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К.Калугина г.Оренбурга», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Этапы исследования: исследование проводилось с 2005 по 2011 год.
На первом этапе - поисково-диагностическом (2005-2006 г.г.) -изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; формулировались тема, цель и гипотеза; выявлялись показатели становления субъектности будущих педагогов; осмыслялось содержательное понятие «образовательное пространство «колледж-вуз»; разрабатывалась программа проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - формирующем (2006-2010 г.г.) - определялись и обеспечивались оптимальные педагогические условия становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз»; апробировалась модель становления субъектности будущих педагогов, проверялись положения гипотезы, осуществлялось обсуждение промежуточных результатов исследования.
На третьем этапе - аналитическом (2010-2011 г.г.) - проводилась обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, уточнялись положения, выносимые на защиту и выводы исследования, оформлялся диссертационный материал.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
выявлена педагогическая сущность субъектности будущего педагога, отражающая аксиологическую характеристику личности;
охарактеризован субъектно-развивающий потенциал образовательного пространства «колледж-вуз», проявляющийся при определении индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов, актуализации их научно-исследовательской и информационно-коммуникативной деятельности;
определен комплекс педагогических условий, способствующих становлению субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз»;
разработана модель становления субъектности будущих педагогов в условиях образовательной системы «колледж - вуз», отражающая преемственную ориентацию студентов на личностно-профессиональное развитие;
- представлена классификация субъектно-ориентированных обра
зовательных ситуаций, являющихся инструментальной основой при
общения будущих педагогов к научно-исследовательской деятельно
сти, освоения ими профессионально-значимых видов деятельности
(рефлексия, саморазвитие, самоорганизация) и развития ценностных
ориентации.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что:
- доказано, что образовательное пространство «колледж - вуз»
является фактором становления субъектности будущих педагогов при
реализации следующих педагогических принципов: аксиологичности,
вариативности, нелинейности, уникальности, дополнительности, взаи
мосвязи саморганизации и организации;
- выявлена структура субъектности будущего педагога, вклю
чающая субъектную активность, ценностные ориентации, индивиду
альный опыт;
- педагогическая теория уточняется знанием о становлении субъ
ектности будущих педагогов как аксиологическом ресурсе повышения
качества образования, что может выступить основой для дальнейшего
изучения данной проблемы;
Обозначенные положения являются теоретическим вкладом в обоснование научных основ процесса личностно-профессионального развития будущего педагога, в разработку содержания, методов и форм педагогического сопровождения саморазвития студента в условиях образовательной системы «колледж-вуз».
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснованы научно-методические особенности реализации пе
дагогических условий становления субъектности будущих педагогов в
образовательном пространстве «колледж-вуз»;
- разработано научно-методическое обеспечение процесса ста
новления субъектности будущих педагогов в образовательном про
странстве «колледж-вуз»;
определено критериально-диагностическое обеспечение становления субъектности будущих педагогов, которое может быть реализовано в системе непрерывного педагогического образования;
разработанная и апробированная система педагогических условий, а также апробированный комплекс диагностических методик по-
зволяют осуществить мониторинг становления субъектности будущих педагогов в образовательной системе «колледж-вуз».
Результаты исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания педагогического образования. Материалы исследования могут быть положены в основу организации образовательного пространства современных колледжей и вузов, реализующих различные направления подготовки педагогов.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались концептуальным синтезом философских, педагогических теоретико-методологических положений в исходном обосновании базовых научных идей; применением методических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе; полифункциональным анализом количественно-качественных данных эксперимента; характером экспериментальной выборки, подтвердившей теоретическую правомерность и эффективность педагогических условий становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз».
Положения, выносимые на защиту:
Субъектность будущего педагога представляет собой целостную аксиологическую характеристику личности, которая раскрывается в познавательной деятельности, ценностном отношении и позитивных стратегиях педагогического взаимодействия с учащимися. Динамика субъектности будущего педагога связана с установлением взаимодействия «преподаватель - студент».
Становление субъектности будущего педагога - это процесс развития познавательной активности, ценностных ориентации, педагогического опыта, связанный с самодетерминацией, самоорганизацией, саморазвитием. Ориентирами становления субъектности выступают личностные смыслы получаемых знаний, знаменующие восхождение к жизненным и профессиональным ценностям, что и является преемственной ориентацией профессионально-личностного развития в колледже и вузе.
Образовательное пространство «колледж-вуз» является ценностно-смысловым контекстом становления субъектности будущих педагогов. Образовательное пространство «колледж-вуз» определяет содержание индивидуальной образовательной траектории, способствует самоорганизации студента, актуализирует научно-исследовательскую деятельность, освоение информационно-коммуникационных технологий и развитие ценностных ориентации.
Моделирование образовательного процесса направлено на реализацию комплекса субъектно-ориентированных ситуаций, обеспечивающих качественное преобразование личностно-профессионального опыта будущих педагогов. Алгоритм создания образовательной ситуации включает в себя определенные технологические элементы: мотивацию деятельности, ее проблематизацию, решение проблемы участниками ситуации (индивидуальная и групповая проектная деятельность), презентацию работы, рефлексию результатов. Студент в этой ситуации корректирует представления образа «Я - будущий педагог», генерирует новые знания, выходя за рамки прежнего индивидуального опыта и, тем самым, расширяет границы самоизменений.
Необходимым условием реализации модели становления субъ-ектности будущих педагогов является продуктивное взаимодействие «преподаватель - студент» в условиях динамичности совместной образовательной деятельности.
Конструирование учебно-методических комплексов педагогических дисциплин на основе принципов аксиологичности, вариативности, нелинейности, уникальности, дополнительности является одним из инструментов создания субъектно-ориентированного образовательного пространства системы «колледж-вуз».
Критериями и показателями становления субъектности будущих педагогов выступают:
гносеологический (знания о себе, мире, профессии, цели и смысле профессиональной деятельности, перспективах личностного и профессионального роста; понимание своей профессиональной миссии);
праксеологический (совокупность умений целеполагания, планирования, построения индивидуального образовательного маршрута, разработки и реализации проектов, самоорганизации, которые раскрываются на основе коммуникативной компетентности);
аксиологический (ценностные ориентации, самоорганизация, саморазвитие, ценностные приоритеты педагогической деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, материалы и результаты исследования излагались в выступлениях автора на региональных (Оренбург, 2005, 2008; Орск, 2007), всероссийских (Оренбург, 2008, 2009, 2010; Казань, 2007; Пермь, 2010) и международных научно-практических конференциях (Одесса, 2008; Пенза, 2008; Липецк, 2008; Самара, 2009; Москва,
2010), обсуждались на заседаниях кафедр теории и методологии образования ГОУ ОГУ.
Личный вклад автора состоит в теоретической разработке основных положений педагогического исследования, непосредственном участии, осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, анализе и обсуждении результатов теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
Образовательное пространство «колледж-вуз» как фактор становления субъектности будущих педагогов
На протяжении развития человекознания представления о субъекте разрабатывались в трудах различных ученых. Обращение к вопросу о сущности человека актуализировало проблему соотношения понятий «личность» и «индивидуальность», их отношения к понятию «человек», а в связи с этим и такую личностную характеристику, как субъектность. Термин «субъектность» не нов для отечественной науки. В явной или неявной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечественного человекознания. Возникновение термина «субъектность» связано с исследованиями психологии субъекта, выполненными С.Л. Рубинштейном и его школой.
Концепция человека, выдвинутая С.Л. Рубинштейном и разработанная К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, А.В. Бруш-линским, В.Н. Мясищевым и др., явилась методологической основой исследования субъектности. Сущность данной концепции заключается в утверждении, что внутренние условия человека, сформированные к конкретному этапу жизни, не только обусловлены внешними причинами, но и приводят к внешним изменениям в соответствии с замыслом субъекта. «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал» [174]. Все это позволяет рассматривать человека как активного творца своего психического облика и приводит к пониманию субъектности как способности человека производить взаимообусловленные изменения в мире и себе самом. Вместе с тем С.Л. Рубинштейн указывает, что субъектность проявляется не столько в познавательном и деятель-ностном отношении к миру, сколько в отношении к другим людям. Личностные свойства отражают позицию человека в обществе и степень приобщенности его к миру человеческой культуры. Выход личности с уровня «Я - общество» на уровень «Я - Ты», открытие другого как личности, способность строить отношения с Другим предполагает качественно новый уровень развития человека как личности, а именно - его субъектности.
В концепции Б.Г. Ананьева человек рассматривается как единство и целостность структур индивида, личности и субъекта деятельности. Уникальная совокупность характеристик этих структур образует индивидуальность человека. Субъектные свойства Б.Г. Ананьев анализирует в отношении преимущественно внешнего мира, хотя и предполагает изменения человеком самого себя в ходе его практической деятельности, но скорее с целью усиления направленного воздействия на внешний мир, чем для изменения себя под влиянием этого воздействия. Несмотря на то, что Б.Г. Ананьев не оперировал термином «субъектность», его концепция человека позволяет определить существенные характеристики для анализа субъектности: - субъектность является уровневой характеристикой человека, субъектные свойства появляются только на определенном уровне развития и определяются балансом процессов экстериоризации и интериоризации; - функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности: «субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности» [8,с. 247]; - не всякое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека: деятельность субъекта характеризуется не только продуктивностью, но и носит преобразующий характер, т.е. одна из функций субъекта конгруэнтна креативности человека.
По В.Н. Мясищеву отношения человека представляют «сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях» [136, с.48].
В этой системе можно выделить отношение человека к миру, к людям и отношение к самому себе. В.Н. Мясищев ввел понятие доминирующего отношения как центрального для понимания сущности личности. Это вопрос о смысле жизни, о том, во имя чего живет данный человек. Доминирующее отношение находит свое проявление и в намерениях, и в возможностях, и в деяниях человека. Узловым, по мнению В.Н.Мясищева, является отношение человека к другому человеку. Нарушение именно этих отношений приводит к патологии личности, ее разрушению.
Ряд авторов считают, что в субъектности доминирующим оказывается отношение к другим людям. «Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» [174, с.262-263]. С этой точки зрения отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе. Принципиальным при изучении личности человека в ее активно-преобразующей функции поэтому оказывается изучение взаимодействия людей и определение характера отношения к другому человеку.
Субъектность нельзя понимать исключительно как внутреннюю (интенциональную) характеристику личности. Человек не может быть единственным источником развития своей субъектности.
Как отмечает Л.И.Анцыферова, отношения личности реци-прокны. Человек не только сам «относится», но и фокусирует в себе отношения других людей [13]. Реципрокность отношений заявлена в понятии «отраженная субъектность», предложенная А.В.Петровским [158], под которой понимается идеальная представленность одного человека в другом.
Реципрокный характер субъектности определяет необходимость анализа отношений субъектов взаимодействия как взаимообусловленных. Субъектные характеристики человека раскрываются ему только посредством другого человека. Именно благодаря другому появляется возможность «уловить эхо» производимых изменений, установить меру их глубины, близкие и отдаленные последствия.
Субъектность как отношение — интегративное свойство, вбирающее в себя компоненты различных структур организации личности и уровней психического. В каждый конкретный момент времени жизни человека субъектность вбирает в себя «достижения» развития самосознания, мотивационно — смысловой и ценностной сфер. В первую очередь, субъектность сама служит основой, на ко 19
торой «произрастают», например, профессиональные способности, профессиональное саморазвитие.
Как отношение субъектность существует на осознаваемом и на неосознаваемом уровне. Вместе с тем, необходимо отметить, что, говоря о развитии данного свойства и о его «данности» в восприятии самому человеку, мы подчеркиваем приоритетное значение сознательного уровня организации психического - постанову целей, прояснение смыслов, осознавание переживания и т.д. Можно говорить о том, что степень осознания изменений, происходящих с человеком и производимых им, определяет уровень развития субъ-ектности [158].
Связь субъектности с мотивационно - смысловой сферой личности можно обнаружить в работах, выполненных в русле теории деятельности А.Н. Леонтьева [115]. В исследованиях А.Г. Асмолова субъектность рассматривается как одна из системных характеристик деятельности, раскрывающая внутренний план последней [16]. В теории деятельности А.Н.Леонтьева личность находится как бы внутри деятельности и представлена как ее внутренний, в первую очередь, мотивационный активатор и регулятор. Субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, установками, эмоциями, целями, мотивами. «Действительный путь исследования личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта, которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений» [115,с.180-181].
Личность при этом выступает как особое образование, которое «определяется природой самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности» [115, с.178].
Становление субъектности будущих педагогов как предмет исследования
Развитие отечественного образования в ближайшее десятилетие предопределит положение России в мировом сообществе в XXI веке. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса от уровня развития культуры и образования. В современных условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающеи функции школы усиливается роль и значение учителя — носителя культурных традиций, профессионала, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике.
От уровня культуры и профессиональной подготовки учителя, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик уступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи.
Современная школа остро нуждается в учителях, способных адекватно реагировать на изменение образовательной ситуации, специфику педагогических систем, новые условия профессиональной деятельности.
Анализ реальной школьной практики и результаты психолого-педагогических и социологических исследований последних лет (Е.П. Белозерцев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, B.C. Собкин и др.) свидетельствуют о том, что современный учитель не оправдывает ожиданий общества, утрачивает свою культурную функцию. Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный социально-экономическими обстоятельствами, вынуж 32
дающими учителя на поиск дополнительных заработков в ущерб его общекультурного развития.
Современные педагогические учебные заведения не обеспечивают высокого уровня общей и профессиональной культуры педагога, поскольку подготовка учителя характеризуется предметоцентрист-ской направленностью, оставляя за пределами профессиональных задач проблемы воспитания и развития личности учащихся. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога, и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом, однако такая узконаправленная установка деятельности учителя ограничивает возможности использования технологий, придающих обучению воспитывающий характер, передачу учащимся культурных ценностей.
Характерно, что и система повышения квалификации учителей больше ориентирована на овладение педагогами новыми методами предметного обучения, чем на нравственное, эстетическое, духовное развитие личности учителя [250].
Данная проблема нуждается в переосмыслении целевых ориентиров управления процессом профессионального становления учителя на разных уровнях, с использованием единых подходов к планированию деятельности, выбору показателей результативности работы, единой методологической, организационно - структурной и методической основы.
Таким образом, необходимым условием модернизации системы образования Российской Федерации является решение первостепенной задачи — повышение качества кадрового потенциала, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам социума.
Механизмом, регулирующим содержание жизнедеятельности системы образования, является реализация приоритетного национального проекта «Образование», а также его масштабного направления — национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
Президент Российской Федерации Д.А. Медведев в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сформулировал требования к современной школе (Послание Федеральному собранию, 5 ноября 2008 г.).
Модель современной школы должна соответствовать целям опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы, обеспечивать рост благосостояния страны и способствовать формированию человеческого потенциала.
Сегодня образ выпускника школы становится ориентиром для проектирования процессов и условий получения образовательных результатов, главным инструментом развития школы и педагогического коллектива.
У выпускника современной школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, т.е. выпускник должен быть конкурентоспособным. Эти личностные качества определят инвестиционную привлекательность образования.
При построении «Новой школы» должны произойти существенные изменения в следующих направлениях: содержание образования; детско-взрослая общность; статус учителя; инфраструктура обеспечения образовательной деятельности; культура управления преобразованиями: от экспериментальных площадок к инновационным сетям и массовой Новой школе.
Переход к Новой школе потребует специально выстроенной системы управления изменениями. Происходящие в социуме изменения ставят ребёнка перед проблемой нахождения себя одновременно в разных видах деятельности и разных типах социальных общностей.
Современная школа — школа правильно организованного взросления ребенка в разновозрастной детско-взрослой образовательной общности.
Это направление предполагает особую работу в пространстве совместно распределенной деятельности, практике субъект-субъектных отношений, пространстве событийной общности, пространстве рефлексирующего сознания.
Ключевой фигурой современной школы является учитель, поскольку качество образования не может быть выше качества работающих в этой среде учителей. Государственным приоритетом в сфере повышения статуса учителя становится разработка политики по формированию новой генерации учителей как общественной элиты.
Актуализация субъектно- развивающего потенциала образовательного пространства «колледж-вуз»
В исследовании становления субъектности будущих педагогов возникла необходимость сопоставления понятий «образовательное пространство» и «образовательное пространство личности студента». Под последним мы понимаем часть образовательной среды колледжа и вуза, актуализированной студентом, как определенный результат освоения мира, как степень познания и присвоения им его возможностей на основе субъектного опыта. В процессе образования личность не может освоить все культурное и научное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного и научного пространства, в котором происходит формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, поиск и обретение смыслов, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство колледжа и вуза превращается в предмет и ресурс совместной деятельности преподавателя и студента. Преподаватель как «значимый Другой» помогает студенту осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни.
В нашем исследовании выступает актуализированная в настоящем времени по средствам субъектно-ориентированных ситуаций деятельность студента.
Субъектно-ориентированные ситуации - это специально-конструируемые педагогические ситуации (фрагменты образовательного процесса), актуализирующие проявление субъектных качеств, востребующие субъектный опыт, содержащие высокий потенциал проявления субъектности обучающихся.
Основными признаками, характеризующими субъектно-ориентированные ситуации в образовательном процессе колледжа и вуза, являются: естественность возникновения; отсутствие принуждения к участию в них; наличие психолого-педагогических условий, побуждающих к субъектной деятельности. Средством включения студентов в соответствующие ситуации являются различные виды работ и учебных заданий. Субъектно-ориентированные ситуации призваны запускать механизмы становления субъектности студентов. Мы предполагаем, что данные ситуации одновременно выполняют и субъектно-развивающую, и экспериментально-диагностическую функции.
Субъектно-ориентированные ситуации естественным образом вписываются в педагогическую действительность и в своей совокупности составляют технологизированное обучающее пространство, ориентированное на развитие субъектности как личностного образования. Задача технологизации педагогической деятельности преподавателя -сложна сама по себе и многократно усложняется, если речь идёт о развитии субъектных функций студента. Педагогическая реальность всегда гораздо сложнее педагогической теории и находится в постоянном движении. Поэтому адекватное теоретическое моделирование педагогических явлений практически невозможно. В данной работе предпринята попытка лишь кратко описать содержание субъ-ектно-ориентированных ситуаций.
В исследовательских целях условно разделили субъектно- ориентированные ситуации на группы: проблемно-ориентированные ситуации; рефлексивно-ориентированные ситуации; креативно-ориентированные ситуации; коммуникативно-ориентированные си-туации; ситуации свободного выбора; ситуации самоорганизации.
Содержательный анализ данных ситуаций возможен, на наш взгляд, только в соотношении с анализом педагогических условий становления субъектности студентов колледжа. Создание проблемных ситуаций в процессе изучения профессиональных дисциплин.
Ориентация на практическую подготовку будущего педагога в учреждениях среднего профессионального образования нередко приводит к тому, что он становится механическим исполнителем, который ограничивает себя в рамках конкретной работы с детьми (провести занятие, игру, прогулку и т.д.), что, безусловно, не стимулирует его познавательную активность и развитие субъектности как индивидуально-личностного качества. В условиях узкой практической ориентации обучения у будущего специалиста не формируется потребность расширять горизонты профессиональных знаний, творчески осваивать содержание конкретных учебных предметов, овладевать самообразовательными умениями. Такое обучение не обеспечивает в полной и достаточной мере становление субъектности студентов. Мы считаем, что преодоление этого возможно, если в образовательном пространстве будет обеспечена преемственность колледжа и вуза в отборе педагогических технологий, ориентированных на проблемное обучение.
Если ранее инновационная деятельность педагога колледжа в большей части сводилась к использованию рекомендованных выше новшеств, то в образовательном пространстве «колледж-вуз» она приобретает все более исследовательский характер в процессе взаимодействия с преподавателями вузов. Не случайно в работе преподавателей колледжа появились занятия, ориентированные на создание и разрешения проблемных ситуаций, это: уроки - лекции, уроки - открытых мыслей, уроки - консультации, уроки - конференции, уроки -ринги, уроки - ступени знаний, уроки - презентации, уроки - деловая игра, компьютерные уроки, уроки свободного общения по заданной теме и т.д. Организация работы на этих уроках требует не простого воспроизведения, и даже не простого понимания, а именно осознания: имеет место такая деятельность, в которой студенты убеждаются в истинности и научности идей, овладевают умениями и навыками социально-ценностного поведения. На таких уроках требуется от обучающихся анализ, самоанализ, что способствует становлению субъектности будущих педагогов. Довольно часто и сами студенты предлагают идеи проведения необычных уроков, что содействует формированию профессиональных компетенций будущих педагогов.
Субъектность позиции студента при проблемном обучении характеризуется: умением выделять в исторических событиях, фактах, в реальной жизни, в литературно-художественных источниках профессиональные проблемы; возможностью описать данную проблему; способностью объяснить основные причины (объективные и субъективные, внешние и внутренние) ее возникновения; умением определять варианты решения проблемной ситуации.
Решение жизненной проблемы, смоделированной в учебной ситуации, можно рассматривать как проблемную ситуацию, под которой понимается психологическое состояние субъекта, возникающее при встрече с проблемой. Это осознаваемое или недостаточно осознаваемое интеллектуальное затруднение мешает субъекту решить задачу познавательного или практического плана и требует поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих ему найти выход из затруднительного положения [61, с. 61.]. Проблемные ситуации возникают достаточно часто, но всегда ли они осознаются студентами? Проблемные ситуации возникают для студента как объективная реальность и требуют от субъекта умения ставить цели, мыслить, соподчинять мотивы и творчески относиться к работе.
Динамика становления субъектности будущих педагогов
В нашем исследовании конструирование учебно-методических комплексов педагогических дисциплин на основе принципов аксио-логичности, вариативности, нелинейности, уникальности, дополнительности является инструментом моделирования субъектно-развивающего образовательного пространства системы «колледж-вуз».
Мы согласны с мнением Г.И. Серикова, что учебно-методический комплекс — один из главных элементов содержания методического замысла преподавателя, которым предопределяется не только содержание обучения, но и то, как следует осуществлять образовательную деятельность, направленную на усвоение предъявляемого обучаемым содержание обучения [187].
Необходимое условие реализации модели становления субъ-ектности будущих педагогов - ценностно-смысловое взаимодействие студентов и преподавателей в динамичной и неопределенной совместной образовательной деятельности.
Наше исследование базируется на том, что условием становления субъектности будущего педагога выступает взаимодействие.
Рассматривая взаимодействие в контексте совместной деятельности как условие становления субъектности, необходимо обозначить все типы взаимодействия, исходя из традиционного противопоставления субъекта и объекта.
Предсубъектпое (субъектно-отчужденное) взаимодействие. Участники не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя и другого в качестве таковых; случайное взаимодействие по типу «рядом, но не вместе». Каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности пи себе, ни партнеру. Мы полагаем, что такой тип взаимодействия является редким, но все же возможным.
Субъект-объектное взаилюдействие (S — О). Это взаимодействие, при котором «Другой» выступает для каждого участника как объект, обладающий специфическими особенностями. При этом каждый из участников себя рассматривает как субъекта, присваивая ценность себе, но не видя ее в партнере. Такое взаимодействие точно не является редкостью и, к сожалению, не только в обычных житейских ситуациях целенаправленного манипулирования другим, но и в образовательных ситуациях. Проявления субъектности в данном типе взаимодействия связано, прежде всего, с центрацией на себе и направленностью на использование других людей в собственных целях. При этом эгоистичность не означает способности рассматривать свое Я как целостность, как единую систему. Вместе с тем субъекты этого взаимодействия уже выделяют свою общность как начальный коллективный субъект.
Субъект-субъектное взаимодействие. Это взаимодействие, при котором каждый участник как субъект отражает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность и в себе, и в другом. Однако субъект-субъектное взаимодействие не является однородным процессом, имеющим качественно единообразный характер. Логический анализ позволяет выделить на этом уровне два типа взаимодействия, имеющих специфические особенности: 1) первый уровень субъект-субъектного взаимодействия, на котором ценность партнера опосредуется совместной деятельностью (S — Д — S); 2) второй уровень субъект-субъектного взаимодействия, характеризующийся приданием ценности каждым участником взаимодействия каждому, то есть самоценности (S -» S). Взаимодействие первого уровня может быть названо деятельно-ценностным. Второй уровень взаимодействия - ценностно-смысловой уровень (реализация идей со-бытия, «двуго-лосия»), когда каждый участник взаимодействия «возвращает» другому его отраженную субъектность (В.А. Петровский) и получает возможность на новом этапе взаимодействия выступить как субъект по отношению к собственной субъектности [159]. При деятельно-ценностном взаимодействии преподаватель занимает «объяснительно-формирующую» позицию: студент для него важен не сам по себе, а в связи с тем, что они делают вместе. Например, совместная работа в рамках проблемного семинара, работа над курсовыми и дипломными проектами, подготовка к студенческим конференциям. Но этот уровень взаимодействия может быть охарактеризован как корпоративное субъектное взаимодействие.
При определении условий становления субъектности будущих педагогов в образовательном пространстве «колледж-вуз» мы исходили из того, что есть три важнейшие реальности, в которых она (субъектность) проявляется: познание (мира, себя, других), отношение (к миру, к себе, к другим), преобразование (мира, себя, других). Подлинная субъектность характеризуется гармоничностью, сбалансированностью проявления во всех этих реальностях. Эффективность процесса становления субъектности обеспечивают механизмы: взаимодействия студента с жизненными-ситуациями (познание мира и себя, отношение к миру, преобразование мира и себя); взаимодействия в контексте общения и совместной деятельности (познание других и себя, отношение к себе и другим) и рефлексии (познание и преобразование себя).
Важными аспектами проектирования учебно-методического комплекса как инструмента создания субъектно-развивающего образовательного пространства «колледж-вуз, на наш взгляд, являются ориентация на внутреннюю, а не на внешнюю мотивацию обучения; свобода выбора студентами сфер приложения сил в процессе организации- своей познавательной деятельности. Данные аспекты реализуются в двух плоскостях: на уровне взаимодействия преподавателя и студента и на уровне эмоционально-ценностного освоения опыта профессиональной деятельности в ходе изучения психолого-. педагогических дисциплин. Основанный на этих аспектах процесс проектирования учебно-методического комплекса способствует самоопределению студентов в профессиональной деятельности и дальнейшей их самореализации как педагогов. Процесс образования, профессионального становления личности каждого человека своеобразен и определяется неповторимостью тех условий, в которых он протекает.
С помощью учебно-методического комплекса становится реальным прогнозирование уровней обучения на разных этапах изучения предмета; поэтапное изучение учебно-методического комплекса учебного предмета (темы) может и должна трансформироваться в соответствии с конкретными условиями преподавания (личностью преподавателя, возрастным цензом учебной группы, количеством учебных часов и часов, отведенных на самостоятельную работу, наличием средств обучения и т.д.).
