Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 30
1.1. Содержание феномена субъектности 30
1.2. Интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе 69
1.3. Субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 96
Выводы 144
ГЛАВА 2. Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 147
2.1. Система становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 147
2.2. Технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 190%
Выводы 214
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 216
3.1. Мониторинг становления субъектности будущих офицеров 216
3.2. Педагогический эксперимент по проверке эффективности концепции и технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 245
3.3. Педагогические условия эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе 296
Выводы 313
Заключение 316
Список литературы 320 .
Приложения 355
- Интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе
- Система становления субъектности будущих офицеров в военном вузе
- Мониторинг становления субъектности будущих офицеров
- Педагогические условия эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях социальных, экономических, технологических преобразований, происходящих в российском обществе, реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации перспективы создания боеспособной и мобильной армии, укомплектованной офицерами, способными самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, прогнозируя их возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты военно-профессиональной деятельности, во многом зависят от субъектности будущего офицера (курсанта) – качества, характеризующего его способность к самоактуализации личностных потенциалов, регуляции целенаправленной активности, самореализации в образовательном процессе военного вуза.
В связи с этим, становление субъектности будущих офицеров в военном вузе выступает конструктивным фактором повышения эффективности функционирования системы военного образования и успешного осуществления военной реформы, проводимой в Вооруженных Силах.
Приоритетным направлением теории военной педагогики (В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.) становится переосмысление существующих и разработка новых концептуальных подходов в проектировании, организации и реализации образовательного процесса в военных вузах, принимая во внимание динамику и глубину принципиальных изменений, которые происходят на разных уровнях жизнедеятельности современного курсанта – как личности, как субъекта и как индивидуальности – в их дифференцированной представленности и интегральной совокупности. В результате возрастает значимость теоретических и практико-ориентированных исследований, выявляющих закономерности, специфику функционирования и характеристики качеств личности будущего офицера, и на этой основе определение и реализацию адекватных педагогических условий, обеспечивающих достижение образовательных целей. При этом образовательный процесс военного вуза должен приобретать гуманистическую направленность, что способствует реализации курсантами возможностей, предоставляемых военным вузом, в соответствии со своими способностями в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, проявлению осознанной инициативы, активности, саморегуляции в решении задач и преодолении возникающих трудностей.
Таким образом, разработка проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обусловлена:
– глубиной и динамикой исторических изменений, многоплановыми структурными преобразованиями, происходящими в экономической, социальной, культурной сферах, которые принципиально изменяют российское общество, самого человека как творца исторического прогресса, объективно приводя к росту его активности. «В результате открываются новые характеристики человека и как личности, и как субъекта деятельности» (Д.И. Фельдштейн);
– направленностью образования к личности, вызванной глобальными процессами гуманизации и демократизации социума и определившей изучение курсанта как субъекта развития и организующего начала в этом развитии;
– важностью реализации идеи диалектического единства субъективного и объективного, достижения целостности социального и индивидуального – внешней нормативной заданности педагогической деятельности преподавателя и внутренней интенции личностно-профессионального развития курсанта. Этот принципиальный социально-генетический аспект устанавливает соотношение между внешним (социальным) и индивидуальным (внутренним) и предполагает необходимость их гармонизации;
– необходимостью устранения создавшейся диспропорции в анализе процессуальной и результативной сторон развития курсантов по сравнению с внешним по отношению к ним процессом обучения. Реальность образовательного процесса такова, что воинское обучение направлено на актуализацию потенциалов личности курсантов, являясь внешней действующей причиной их личностно-профессионального развития. Вся трудность осмысления этой реальности заключается в том, что обучение и развитие в онтогенезе слиты и образуют сложный, единый процесс, структурное целое. В результате источники, движущие силы, механизмы развития как предмет познания остаются методологически не осознанными;
– сложностью оценки результатов педагогической деятельности преподавателя военного вуза в ситуации диалектической взаимосвязи традиционной и гуманистической парадигм.
Степень разработанности проблемы. В ходе анализа работ по проблеме субъектности было установлено, что исследования данного феномена занимают в педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска, создавая предпосылки для формирования нового направления в педагогике – субъектной педагогики (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
Многократно и всесторонне освещались основные направления и задачи гуманизации образования в концециях личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Вопросам подготовки офицерских кадров, совершенствования системы военно-профессионального образования посвящены работы А.В. Барабанщикова, В.А. Бодрова, В.Н. Герасимова, А.А. Деркача, В.М. Коровина, П.А. Корчемного, В.М. Косухина, Л.Г. Лаптева, А.Г. Маклакова, В.Г. Михайловского, П.И. Образцова, Я.В. Подоляка, В.Б. Титова и др. Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности в военной педагогике теоретических основ и технологий обучения с ориентацией на личность, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности образовательного процесса не носит системного характера.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современные исследования по проблеме субъекта и субъектности связаны, преимущественно, с разработкой ее психологических аспектов (О.С. Анисимов, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Н. Маркин, А.К. Осницкий, Э.В. Сайко, И.Н. Семенов, В.А. Татенко, Г.К. Уразалиева и др.).
Отдельные вопросы проблематики исследования субъектности рассмотрены в диссертационных работах, посвященных: профессиональной субъектности офицера (И.В. Сыромятников, 2007), становлению субъектности студента университета (Т.А. Ольховая, 2007), условиям и средствам развития субъектности (Н.Я. Большунова, 2006), личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин, 2006), субъектности студента высшего педагогического учебного заведения (Ф.Г. Мухаметзянова, 2002), индивидуально-личностному развитию субъектов учебно-воспитательного процесса (Л.В. Куриленко, 2001), становлению субъектной позиции учащихся (С.И. Осипова, 2001), становлению профессионально-субъектной позиции будущего учителя (А.М. Трещев, 2001), формированию личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Р.М. Асадуллин, 2000), формированию субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки (Г.И. Аксенова, 1998) и др.
Таким образом, анализ разработанности проблемы исследования позволяет констатировать, что педагогические аспекты становления субъектности будущих офицеров, учитывающие специфику образовательного процесса военного вуза, в настоящее время раскрыты недостаточно: требуется выделение внешних форм (признаков, компонентов, аспектов) ее проявления в педагогическом процессе военного вуза, а также осмысление взаимодействия, взаимоотношений курсантов и преподавателей как реальных субъектов взаимосвязанных процессов развития и обучения. Вместе с тем педагогическая концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе до настоящего времени не разработана, технология, обеспечивающая эффективное становление субъектности будущих офицеров, не определена.
В ходе исследования современного состояния проблемы были выявлены следующие противоречия:
между потребностью общества и Вооруженных Сил в социально активных, профессионально деятельных, способных непрерывно самосовершенствоваться, самостоятельно принимать обоснованные решения в ситуациях выбора офицерах и отсутствием целостного фундамента научных исследований, создающего теоретико-методологическую основу становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывающую его системную организацию для обеспечения эффективной реализации педагогической деятельности преподавателя военного вуза;
между внутренней интенцией становления субъектности и личностно-профессионального развития курсанта, предполагающей гуманистическую доминанту образовательного процесса военного вуза, и внешней детерминированностью всех сторон жизнедеятельности курсанта, доминантой нормы, стандарта, образца;
между процессами педагогической деятельности преподавателя, личностно-профессионального развития курсантов, каждый из которых измеряется собственной мерой, имеет собственную логику, и системным характером становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, определяющим непрерывную адаптивность и единство ее подсистем;
между необходимостью оптимизации процесса становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, связанной с вариативностью качественного состава курсантов, и неразработанностью научно обоснованных педагогических технологий, обеспечивающих дифференцированность и адекватность педагогического взаимодействия.
Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы, структурно-функциональные, технологические компоненты и педагогические условия становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.
Ведущая идея исследования состоит в том, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе должно основываться на достижении «синхронного единства» диалектически взаимосвязанных процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов за счет обеспечения самоактуализации личностных потенциалов обучающихся и специально организованного педагогического влияния преподавателей адекватного выявленным индивидуальным особенностям личности курсантов
Объект исследования – обучение и воспитание курсантов в военном вузе.
Предмет исследования – становление субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.
Цель исследования – разработать концепцию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе и определить технологические компоненты, педагогические условия ее реализации.
Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей школы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации образовательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; научные труды по вопросам военной педагогики и психологии; материалы социологических исследований.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание феномена субъектности с уточнением категорий «субъект» и «субъектность», адаптированных к курсантам военного вуза в предметном поле военной педагогики.
2. Определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в их содержательных характеристиках.
3. Разработать концепцию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, включающую: теоретико-методологические основы, компонентный состав, структурно-функциональные связи, механизмы функционирования в их целостной совокупности, включающей подсистемы личностно-профессионального развития курсантов и педагогической деятельности преподавателей с необходимой для педагогической практики конкретизацией в виде последовательности стадий, фаз и этапов, обеспечивающей ее эффективное осуществление.
4. Спроектировать технологию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе и выявить условия, обеспечивающие ее успешную реализацию.
5. Осуществить экспериментальную проверку разработанной технологии становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза с уточнением содержательных и процессуальных характеристик, особенностей, педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации.
6. Раскрыть обусловленность проявления, реализации и возрастания субъектности выпускников в ходе выполнения своих профессиональных обязанностей в войсках от их распределения по военным специальностям и должностям с учетом типологических особенностей личности и обоснованием приемлемых и неприемлемых вариантов определения должностного предназначения.
Гипотеза исследования. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе будет осуществляться результативно и динамично, удовлетворяя потребности Вооруженных Сил в офицерах, успешно, инициативно и творчески выполняющих свои профессиональные функции по должностному предназначению, если:
будет раскрыто содержание феномена субъектности, уточнена сущность категорий «субъект», «субъектность» применительно к курсантам военного вуза в предметном поле военной педагогики, что позволит выявить особенности становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, и расширить представления об этом феномене в педагогической науке;
будут определены субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного, деятельностно-результативного, оценочно-рефлексивного, регулятивного, коммуникативного, статусно-ролевого компонентов и раскрыты их содержательные характеристики, что обеспечит выявление индивидуальных особенностей проявления субъектности будущих офицеров по соответствующим критериям, показателям, уровням и адекватность педагогического взаимодействия;
будет разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, базирующаяся на следующих идеях: единства педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов как системы; комплементарности методологических подходов к становлению субъектности будущих офицеров; полипарадигмальности современного высшего образования при внешней заданности общих целевых ориентиров, доминанте личностной ориентации образовательного процесса военного вуза и вариативности педагогического взаимодействия;
будет осуществлена временная и циклическая периодизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в логике их развертывания в виде последовательности этапов, стадий и фаз с содержательным наполнением, которое обеспечит достижение их «синхронного единства» и разработку соответствующей технологии для организации эффективного образовательного процесса;
будет разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности форм, методов, средств обучения и воспитания, диагностического инструментария, мониторинга субъектности будущих офицеров, реализация которой будет обеспечивать достижение будущими офицерами ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого уровней субъектности;
методологическая культура преподавателя будет включать комплексные психолого-педагогические научные знания о педагогической диагностике и особенностях становления субъектности будущих офицеров в военном вузе;
определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, станет соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили:
на философском уровне: идеи о человеке как самодетерминирующейся субстанции (Б. Спиноза), о самопорождении человека в процессе его собственной деятельности (Г. Гегель); философско-социологическое направление в изучении человеке как деятеля, носителя активности и автора, который сам инициирует, проектирует и сам реализует свои жизненные проекты (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.);
на общенаучном уровне: методология системного исследования – закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров Э.Г. Юдин и др.) и его интерпретация для анализа педагогических явлений (Н.М. Борытко, С.М. Годник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); философско-психологические концепции об интегративной сущности человека как субъекта, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.); философско-психологическая концепция субъекта как источника причинности своего бытия (С.Л. Рубинштейн); гуманистическая теория потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогики и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевкий, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); идеи педагогической антропологии (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о единстве процессов развития и обучения; методологические подходы к разработке личностно ориентированного образования: субъектно-деятельностный (В.А. Сластенин), субъектно-личностный (И.С. Якиманская), объектно-субъектного преобразования личности (С.М. Годник), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко), формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (Н.К. Сергеев); современные концепции гуманизации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); инновации в педагогике (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); положения об интегративно-дифференцированном подходе к реализации образовательного процесса в вузе (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); различные аспекты феноменологических воплощений субъектности: познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), субъектогенеза (А.С. Огнев), саморегуляции (В.И. Иванников, В.И. Моросанова, О.А. Конопкин и др.), надситуативной активности (В.А. Петровский), профессионально-творческого саморазвития (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др.), коллективный (групповой) субъект (К.М. Гайдар, А.Л. Журавлев и др.); положения об оптимизации учебного процесса в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.); концепция планомерного и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория программированного обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер и др.), концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.); теория моделирования в педагогических исследованиях (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман и др.); теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, В.А. Бодров, В.Н. Герасимов, А.А. Деркач, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин, П.А. Корчемный, А.Г. Маклаков, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, В.Б. Титов, С.А. Федоренко и др.).
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы – сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические – наблюдение, беседы, опросы (анкеты, интервью, экспертные оценки), тестовые методики; экспериментальные методы – педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Для обработки результатов эксперимента применялся непараметрический метод математической статистики – критерий r2 Фридмана (для сопоставления показателей, измеренных в трех и более условиях на одной и той же выборке испытуемых, и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемых признаков).
Экспериментальная база исследования. Основная часть педагогического эксперимента проводилась в естественных условиях функционирования учебных заведений Министерства обороны: Военного института радиоэлектроники (г. Воронеж), Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж). Исследованием были охвачены преподаватели, командиры курсантских подразделений, курсанты военных вузов, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях. Всего в эксперименте приняли участие 2067 человек (1760 курсантов, 46 преподавателей, 15 начальников курсов и курсовых офицеров, 246 выпускников, проходящих службу в войсках на офицерских должностях). Отдельные элементы исследования были апробированы в ходе подготовки курсантов в Военном университете (г. Москва), Воронежском институте Министерства внутренних дел Российской Федерации, студентов Воронежского государственного архитектурно-строительного университета.
Этапы исследования.
Первый этап (2000 – 2001 г.) – изучение литературы по проблеме исследования; определение предмета, цели и задач исследования; определение методологических основ исследования; планирование исследовательской работы; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.
Второй этап (2002 – 2006 гг.) – продолжение теоретической и опытно-экспериментальной работы; разработка концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, ее практическая апробация; уточнение рабочих гипотез.
Третий этап (2007 – 2008 гг.) – целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, их экспертная оценка; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, внедрение их в практику; апробация результатов исследования; определение направлений дальнейших исследований по этой проблеме.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями философии, педагогики и психологии; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющих методов эмпирического, теоретического и эвристического исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; достоверностью и верифицируемостью представленных фактов; применением методов математической обработки результатов исследования; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.
Научная новизна исследования.
1. Конкретизированы научные представления о будущем офицере как полисубъекте деятельности и уточнены понятия «субъект», «субъектность», «личность», «индивидуальность», «развитие», «управление развитием», «формирование личности», «становление») в предметном поле военной педагогики применительно к курсантам военного вуза.
Субъектность будущего офицера представлена как системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации и непрерывному самосовершенствованию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий.
2. Выделены и содержательно раскрыты субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного (ценностной и учебной мотивации), деятельностно-результативного (учебной успешности), оценочно-рефлексивного (самосознания, самооценки), регулятивного (самодетерминации и саморегуляции), коммуникативного, статусно-ролевого (социометрического статуса в учебной группе) компонентов, изменение которых выявляет индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров.
3. Впервые разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, определяющая сущность, источник, движущие силы, структуру, механизмы управления и функционирования, условия, представленная как система, включающая три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, методологические подходы), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров, связи и зависимости между ними) и технологический (этапы, методы, формы, средства, диагностический инструментарий, мониторинг, критерии, показатели, уровни, функции, результат).
Источником становления субъектности будущих офицеров является совокупность личностных потенциалов (аксиологический, когнитивный, коммуникативный, регулятивно-волевой). Движущими силами выступают внутренне мотивированная активность и педагогическое влияние преподавателей. Внутренний механизм заключается в самоуправлении целенаправленной активностью и самоактуализации личностных потенциалов. Внешний – в самореализации в различных видах деятельности и взаимодействии с участниками образовательного процесса.
Представлена периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, а также педагогической деятельности преподавателя в логике их развертывания в виде последовательности стадий, фаз и этапов, соответственно. Выявлена вариативность результатов и динамики прохождения фаз развития, обусловливающая гетерохронность становления субъектности будущих офицеров на каждой стадии. Содержательное наполнение характеристик стадий, этапов и фаз впервые выполнено на таком уровне детализации, который обеспечил согласованное взаимодействие процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе.
4. Разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, реализация которой включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровню сложности, дифференциацию курсантов учебных групп по уровням субъектности, вариативность педагогического влияния преподавателей в зависимости от актуальной субъектности будущих офицеров.
5. Выявлены педагогические условия эффективной реализации становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, представляющие взаимосвязанные теоретические основания и практико-ориентированные положения, и выделены специфические особенности становления субъектности будущих офицеров в военном вузе:
- с одной стороны, доминанта внешне заданного, целевого (квалификационные требования к выпускникам, профессиограмма офицера-специалиста) и организационно-управленческого (регламентация жизнедеятельности курсантов как военнослужащих), с другой – образование профессионально значимых личностных и субъектных качеств у курсантов не определяется напрямую педагогическим воздействием но, в основном, благодаря самодвижению, собственной целенаправленной активности, когда внешнее, которое оказывает влияние, корректируется внутренним;
- курсант является полисубъектом деятельности: учебно-познавательной, военно-служебной деятельности, самообслуживания (поддержания внутреннего порядка), которые он обязан выполнять как обучающийся и как военнослужащий, постоянно реализуя при этом ситуативно-адаптивную активность, что затрудняет становление субъектности;
- инициирование и последующая реализация курсантами надситуативной активности не должны вступать в противоречие с требованиями воинской дисциплины, установленным распорядком дня. Кроме того, при возникновении обстоятельств, связанных с исполнением служебных обязанностей, надситуативная активность не всегда реализуется, что не способствуют ее проявлению в последующем;
- курсанты взаимодействуют друг с другом на учебных занятиях, во время самостоятельной работы, при выполнении обязанностей, связанных с военной службой, т. е. практически в течение всего времени суток. В результате, формируется групповой субъект, групповая субъектность, влияющие на становление субъектности каждого курсанта;
- субординация во взаимодействии с преподавателями-военнослужащими оказывает отрицательное влияние на установление равноправных, субъект-субъектных отношений;
- постоянное пребывание курсантов на ограниченной территории, когда нарушаются «дистанции комфорта», требует непрерывной саморегуляции поведенческой активности.
6. Доказана обусловленность проявления и реализации субъектности выпускниками соответствием типологических особенностей их личности виду и содержанию военно-профессиональной деятельности, что способствует раскрытию закономерностей успешного выполнения выпускниками своих функциональных обязанностей на офицерских должностях.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования вносят существенный вклад в развитие теории военной педагогики, теоретико-методологическое обоснование и проектирование образовательного процесса становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, что создает необходимые предпосылки для открытия нового направления в современной военной педагогике – субъектной военной педагогики.
Предложенная иерархическая структура концепции становления субъектности будущих офицеров, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный и технологический уровни, раскрывает его системную организацию, что позволяет разрабатывать производные концептуальные положения в соответствии с представленными в ней уровнями для теоретических и прикладных исследований проблемы становления субъектности будущих офицеров в военных вузах.
Реализованный в работе интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров, рассматриваемый с позиции непротиворечивого взаимодополнения и взаимосвязи теорий и концепций традиционной и гуманистической парадигм, расширяет понимание разнообразия методологических основ исследования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации образовательного процесса военного вуза в условиях реформирования системы военного образования.
Разработанные новые понятия (становление субъектности будущих офицеров в военном вузе, стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, фазы личностно-профессионального развития будущих офицеров) расширяют содержание понятийно-терминологического аппарата военной педагогики.
Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах.
Полученные на разных уровнях абстрагирования, обобщения и конкретизации результаты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывают направления новых теоретических исследований по проблеме становления субъектности человека в современном обществе.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на развитие гностических и конструктивных умений преподавателей военного вуза в создании новых практико-ориентированных моделей организации образовательного процесса, способствующих эффективному становлению субъектности будущих офицеров в условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации.
Разработанные концептуальные идеи, механизмы, установленные связи и зависимости, определяющие взаимообусловленность процессов педагогической деятельности, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе, дают возможность исследователям изучать проблему становления субъектности будущих офицеров в логике и структуре, отражающей ее многоаспектность и целостность.
Установленная периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателей в логике их развертывания, содержательно раскрытые компоненты концепции, выявленные противоречия и пути их разрешения, способствуют повышению уровня методической рефлексии преподавателя вуза.
Выявленные особенности становления субъектности будущих офицеров в военном вузе дают возможность преподавателям решать проблему влияния отрицательных факторов на субъектность будущих офицеров на научной основе, что обеспечит в дальнейшем рост эффективности педагогической деятельности.
Прошедшая экспериментальную проверку технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, обеспечивающая гармонизацию объективного и субъективного, представляющая собой вариативность педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей проявления субъектности будущими офицерами, дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания методологических норм и достижений педагогической науки таким образом, чтобы обеспечить одновременно реализацию и рост субъектности будущих офицеров.
Представленная совокупность критериев (мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и показателей (качественно и количественно интерпретирующих критерии) становления субъектности будущих офицеров, оценивающих уровни субъектности (репродуктивный, алгоритмический, эвристический, творческий), характеризуют индивидуальные траектории становления субъектности курсантов и тем самым обеспечивают адаптивную вариативность педагогического взаимодействия.
Предложенный диагностический инструментарий и апробированные процедуры мониторинга становления субъектности будущих офицеров, в ходе которых для анализа результатов диагностирования, обладающих неопределенностью, применены математические расчеты в сочетании с субъективными суждениями, формализованными с помощью методов экспертных оценок, обеспечивает преобразование качественных показателей, характеризующих результаты диагностических исследований, в количественные показатели – оценки, позволяющие осуществить их учет, что способствует выверенному подходу при выборе и применении дидактических средств для обеспечения адекватности дифференцированного педагогического влияния преподавателей на курсантов в образовательном процессе военного вуза.
Обоснованные и проверенные на практике положения, раскрывающие типологические особенности личности выпускников и значимость обеспечения их соответствия конкретному виду военно-профессиональной деятельности, направленно актуализирующие проявление субъектности при выполнении выпускниками своих функциональных обязанностей, способствуют уточнению существующих и разработке новых рекомендаций по распределению выпускников на первичные офицерские должности.
Сформулированные педагогические условия создают основу для конкретизации и приближению концептуальных идей становления субъектности будущих офицеров к педагогической практике, способствуя тем самым оптимизации деятельности преподавателя военного вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета. Результаты исследования обсуждались в ходе работы:
международных конференций: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002); «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках»; (Таганрог, 2002); «Непрерывное образование – основа социализации личности» (Воронеж, 2003); «Педагогика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); «Формирование социально активной личности – основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2006); «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности» (Казань, 2006);
всероссийских конференций: «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001); «Совершенствование наземного обеспечения авиации» (Воронеж, 2003); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 2006); «Информатизация образования университетского комплекса» (Воронеж, 2008);
региональных и вузовских конференций: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001, 2003, 2005, 2006); «Исследовательское обучение специалистов в высших технических учебных заведениях» (Воронеж, 2000); «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001); «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001, 2002); «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (Воронеж, 2003); «Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов» (Воронеж, 2005); «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006).
Апробация результатов исследования осуществлялась в двух крупных НИР: «Содержание и организация профессионального образования офицеров-воспитателей в военном вузе» (2006 – 2007); «Теоретические и научно-методические основы профессиональной подготовки специалистов воспитательных структур в вузах Министерства обороны Российской Федерации» (2008).
Материалы диссертации внедрены в учебные курсы «Психология и педагогика», «Воспитательная работа в подразделении», «Автоматизированные системы управления», «Информатика», раздела «Основы теории помех» дисциплины «АСУ силами и средствами РЭБ» Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж).
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность будущего офицера представляет собой системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации и непрерывному самосовершенствованию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий.
2. Субъективными детерминантами становления субъектности будущих офицеров выступают: мотивационный (ценностная и учебная мотивация), деятельностно-результативный (учебная успешность), оценочно-рефлексивный (самосознание, самооценка), регулятивный (самодетеминация и саморегуляция), коммуникативный, статусно-ролевой (социометрический статус в учебной группе) компоненты. Неравномерность и разновременность их изменения отражает индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров и тем самым определяет вариативность педагогического взаимодействия.
3. Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе представляет собой целостную совокупность идей, положений, расширяющих теоретико-методологическую основу военной педагогики для обоснования новых подходов к решению задач системы военного образования. Концепция включает три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, теоретико-методологический базис), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров: стадии становления субъектности будущих офицеров, этапы педагогической деятельности преподавателей, фазы личностно-профессионального развития курсантов, связи и зависимости между ними); технологический (методы, формы, средства, этапы, диагностический инструментарий, педагогическая диагностика, критерии, показатели, уровни, функции, результат).
Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе, представляет собой систему, включающую подсистемы личностно-профессионального развития будущих офицеров (самодвижения курсантов как субъектов активности) и педагогической деятельности преподавателей, при одновременной ее адекватности целям и возможностям подсистем и непрерывной адаптации подсистемы педагогической деятельности к подсистеме развития с учетом дифференцированного характера происходящих в ней изменений и необходимости своевременного разрешения возникающих противоречий, обеспечивающая органичное сочетание интересов и эффективную реализацию целей будущих офицеров, Вооруженных Сил, высшей военной школы.
Периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателя способствует их согласованному взаимодействию в диалектическом единстве (один предваряет другой, является его следствием, и в то же время условием активизации друг друга как первопричины). В исследовании выделяются следующие звенья указанных процессов: стадии становления субъектности будущих офицеров (адаптации к условиям военного вуза; идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирования); этапы педагогической деятельности преподавателей (мотивационно-установочный; формирования первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности; формирования профессиональной компетентности военного специалиста; преобразовательно-практический); фазы личностно-профессионального развития курсантов (ориентировки; исполнительная; контроля и коррекции; преобразования).
4. Реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровням сложности; формирование подгрупп (таксонов) курсантов в экспериментальных учебных группах по результатам оценки актуальной субъектности; дифференцированное применение задач, форм, методов средств обучения и воспитания; формирование в таксонах экспериментальных групп следующих уровней субъектности: ориентировочного (умения решать задачи в соответствии с правилами и заданным порядком их решения), алгоритмического (умения самостоятельно решать типовые задачи с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях), эвристического (умения решать нетиповые задачи с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск), творческого (умения решать нестандартные задачи в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения). Критериями, позволяющими оценить субъектность будущих офицеров и фиксировать ее уровни выступают: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный.
5. Педагогическими условиями эффективной реализации становления субъектности будущих офицеров в военном вузе выступают: согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих офицеров и внутренней интенции курсанта к самоактуализации своих личностных потенциалов; эмпатийное межличностное взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»; реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе; гармонизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров; сформированность гностического, конструктивного, организационного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической деятельности преподавателя военного вуза; своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров; обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной).
6. Соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной), направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении ими своих функциональных обязанностей и тем самым способствует самореализации и повышению результативности целенаправленной активности. Это предполагает необходимость выявления на основе типологизации выпускников и военно-профессиональной деятельности возможные приемлемые и неприемлемые варианты их должностного предназначения при решении задачи распределения на первичные офицерские должности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 405 наименований, и приложения. Работа содержит 6 таблиц, 8 рисунков. Общий объем диссертации – 366 страниц, из которых 325 основного текста.
Интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе
Становление субъектности будущих офицеров рассматриваться: как детерминированный,., вероятностныщ управляемый и саморазвивающийся процесс. Он-может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность)J управляемым в зависимости от решаемых задач, содержания;, методов и: средств, потребностей: и возможностей! субъектов педагогического взаимодействия1, - будущих, офицеров: и преподавателей; ... Выделяются три аспекта становления- субъектности будущих офицеров В, ; военном;, вузе. Первый аспект - социально-профессиональный — идентификация с социокультурным; и профессиональным: окружением, принятие его ценностей, осмысление; социального и профессионального-значения обучения как инструмента,, способствующего усвоению общественного опыта, норм, принятию правил, традиций, ритуалов. Второй аспект — идивидуально-ценностный — раскрытие и развертывание «самости» курсанта в деятельности, его содержательно-результативных и процессуально-динамических характеристик в соответствии с ценностными ориентациями курсанта. Третий аспект — операционально-деятельностныи — достижение . гармоничного сочетания социально-профессионального и индивидуально-ценностного; синхронизация: педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития курсантов; через совокупность способов, форм организации их взаимодействия;
Таким образом, целостное содержание становления- субъектности будущих офицеров в военном вузе раскрывается в единстве процессов: личностно-профессионального развития в социокультурной, военно-профессиональной среде военного вуза; обучения и воспитания, рассматриваемых как средство и условие профессионально-ценностного преобразования субъектов (курсантов и преподавателей) в едином пространстве взаимодействия.
Единичное, особенное и общее биогенных, психогенных и социогенных компонентов личности создают многообразие вариантов становления субъектности будущих офицеров с индивидуальным своеобразием и типичностью. Отсюда дополнительное требование к постановке- целей и задач обучения, а именно учет индивидуальных особенностей личности курсантов. Здесь мы .подходим- к пониманию возможности и необходимости осуществления мониторинга субъектности будущих офицеров (рассмотрен в первом параграфе третьей главы), что, несомненно,- будет способствовать наполнению различных звеньев образовательного процесса конкретным.содержанием.
Особенностями становления? субъектности будущих офицеров, отражающими специфику военного вуза, выступают: в образовательном процессе военного вуза доминируют внешне заданные целевой и организационно-управленческий компоненты (квалификационные требования к выпускникам, профессиограмма офицера-специалиста, регламентация жизнедеятельности курсантов как военнослужащих), что объективно ограничивает инициативу, самостоятельность будущих офицеров; курсант является полисубъектом деятельности: учебно-познавательной, военно-служебной деятельности, самообслуживания (поддержания внутреннего порядка), которые он обязан выполнять как обучающийся и как военнослужащий, постоянно реализуя при этом ситуативно-адаптивную активность, чтс затрудняет становление субъектности; инициирование и последующая реализация курсантами надситуативной активности не должны вступать в противоречие с требованиями воинской дисциплины, установленным распорядком дня. Кроме того, при возникновении обстоятельств, связанных с исполнением служебных обязанностей, надситуативная активность не всегда реализуется, что не способствуют ее проявлению в последующем; курсанты взаимодействуют друг с другом на учебных занятиях, во время самостоятельной работы, при выполнении обязанностей, связанных с воинской службой, т. е. практически в течение всего времени суток. В результате, формируется групповой субъект, групповая субъектность, влияющие на становление субъектности каждого курсанта; субординация во взаимодействии с преподавателями-военнослужащими оказывает отрицательное влияние на установление равноправных, субъект-субъектных отношений; постоянное пребывание курсантов в гомогенном коллективе, на ограниченной территории, когда нарушаются «дистанции комфорта», требует непрерывной саморегуляции поведенческой активности; значительная физическая и психологическая нагрузка приводит к тому, что внутренних сил у курсанта остается только на адаптацию к требованиям ситуаций, что затрудняет проявление и рост субъектности. Важной особенностью становления субъектности будущих офицеров в военном вузе является то, что функции социальной роли «курсант» изначально определены, а их выполнение постоянно контролируется и регулируется извне в случае отклонения от заданного алгоритма действий. Под функцией понимается то, что предписано курсанту выполнять в нормативных документах (общевоинских уставах, приказах и т. п.), т. е. обязанности на уровне долженствования. Следовательно, исполнение курсантом своей социальной роли предполагает безусловное выполнение определенных обязанностей. Образцы поведения задаются и усваиваются благодаря целенаправленному инструктированию. И здесь возникают требующие разрешения две задачи. Первая — при внешней заданности ролевой функции она не является безличной, а зависит от личности исполнителя (курсанта), системы его мыслей, чувств, намерений, действий, что предполагает необходимость учитывать индивидуальные особенности. Вторая — как в жестко детерминированных, типизированных ситуациях, где требуется подчинение норме, не только осуществлять их опосредование адекватно-адаптивным поведением, что способствует развитию дисциплинированности, выдержки, самообладания, но и инициировать неадаптивную активность для самосовершенствования и тем самым проявлять себя как, индивидуальность, способную к выбору, неординарным решениям, ответственности.
Поэтому при дальнейшей разработке проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе следует обратить внимание на два аспекта: социально-нормативный и индивидуально-деятельно стный. Социально-нормативный аспект — это освоение в соответствии с системой объективных требований (заданных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, содержание которого конкретизировано в«учебных программах, квалификационных требованиях к выпускникам) социальных и профессиональных норм.
Система становления субъектности будущих офицеров в военном вузе
Результат и динамика становления субъектности будущих офицеров в военном вузе зависит не только от конкретных знаний о курсанте, но и методологических и теоретических представлений О том; как естественно объединить процессы педагогической деятельности преподавателя, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров.
А.Н.Аверьянов отмечает, что «становление... можно рассматривать как развитие отдельной системы» [9, с. 194]. Это предполагает существенную идеализацию реальных, сложных и динамических процессов. Системные представления о становлении» субъектности будущих офицеров, концептуально интерпретированные применительно к педагогическим реальностям военного вуза, сообразуются с общей методологией системного подхода (А.Н: Аверьянов, В:Г. Афанасьев, JL Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.), положения которого позволяют структурировать процессы становлении субъектности, личностно-профессионального развития, педагогической деятельности.
Реализация системного подхода обеспечила: единство восприятия целого и частей — личностно-профессионального развития курсантов и педагогической деятельности преподавателей как подсистем целостной системы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе; выработку формальной совокупности параметров масштабирования, временной и циклической периодизации процессов становления, развития, обучения и воспитания; гармонизацию подсистем на всех уровнях детализации.
Становление субъектности будущих офицеров не только многостороннее и вариативное. Оно может осуществляться в результате как интеграции, так и дифференциации целостных личностных образований или их функций. В нем можно выделить качественно различные периоды: фазы (микроуровни) личностно-профессионального развития, стадии и этапы (мезоуровни) становления субъектности и педагогической деятельности, соответственно. Конечно, такая многоуровневая градация- вынужденная-мера, но только осуществив декомпозицию исследуемого явления, можно проникнуть в его суть. Поэтому, для того чтобьг проследить, как происходит становление субъектности будущих офицеров, каждый этап, каждая, стадия, должны получить конкретную интерпретацию и должны быть наполнены конкретным содержанием,, которое доводило бы теоретические идеи до практических решений. Что же касается- определения моментов внутристадийного перехода (от одной фазы развития, к другой), то, как отмечается в психолого-педагогической литературе; изменение характера активности субъекта (осознанность, надситуативность, саморегуляция) в деятельности и егсг отношения к действительности являются основными признаками такого перехода. Поскольку курсанты включаются в разные системы взаимодействий, становление субъектности будущих офицеров выступает как полисистемный процесс, который выражает единство дискретного и непрерывного, стабильного и изменчивого, актуального и потенциального, репродуктивного и продуктивного. Характерной особенностью становления субъектности будущих офицеров в военном вузе является то, что оно сопряжено с непрерывным порождением и разрешением противоречий: между прежней и новой социальной ролью и существенно возросшей мерой- самостоятельности и ответственности; между возрастающими требованиями к уровню субъектности и личностно-профессионального развития и реальными результатами;, между основными видами деятельности — учебной; военно служебной - и соответственно системами функций;, между необходимостью точного,, безотлагательного выполнения системы обязанностей и функций и неравнозначной готовностью к их осуществлению; между требованиями учебно-познавательной, военно-служебной деятельности и сформированностью необходимыхдля их успешной реализации качеств: Сущностный аспект противоречий заключается в несоответствии актуальных возможностей личности курсанта (имеется- в виду не только когнитивный: потенциал, а все потенциалы личности) внешним, по отношению к ней; условиям и требованиям: Другими словами, противоречие представляет собой личностный диссонанс как несовпадение сформировавшихся? у курсанта, взглядов, убеждений; операционно-процессуальных,. нравственно-этических качеств, индивидуального опыта и внешнего опыта; объективно заданного, существующего в конкретный. момент времени. Одновременно противоречия выступают «внутренним импульсом развития» (F. Гегель); катализатором целенаправленной; активности. Связано это с тем, что противоречие, как% отмечает В Ш. Саврасов, «порождает проблемность. существования; «Я», которое в этом случае должно: быть перестроено. Поиски осуществления «Я» в проблемной ситуации ведут к появлению личностных новообразований к переходу к новой целостности «Я» [307, с. 121]. Конструктивное разрешение, противоречий является движущей силой становления субъектности будущих офицеров -поступательно-восходящего самодвижения, раскрытия, развертывания своей «самости», достижения синтонности между социально детерминированной и внутренней, сущностной формами функционирования:
Мониторинг становления субъектности будущих офицеров
Следует заметить, что в-педагогической науке и практике все более отчетливо осознается. потребность в преодолении несоответствия между. общеметодологическими положениями о человеке как о действительном субъекте своей: активности, с одной- стороны,: й явным обеднением и. редукцией данного положения в частных концепциях специфических; форм активности, а тем более в прикладных исследованиях. и- практических рекомендациях, - с другой.
Изучение личности курсанта во- всем многообразии ее проявлений. выступает необходимым условием результативности и динамичности; становления субъектности будущих офицеров; в : военном, вузе. Это предполагает необходимость проникновения; во внутренний мир курсанта, понимания; его І взглядов, убеждений, оценок,: мотивов деятельности и поведения. Очевидно, основой технологизации становления субъектности ; будущих офицеров должны стать не предположения, интуиция и субъективные мнения; а глубокий анализ объективной и всесторонней информации о курсантах. Для этого необходимо проведение научно обоснованных и сопоставимых процедур наблюдений и экспериментов, определение критериев и оценочных показателей с. содержательной интерпретацией результатов исследования.
Изучение курсанта должно предусматривать, как подчеркивает В; А. Бодров, «оценку достаточно устойчивых, сложившихся и необходимых для осуществления деятельности качеств личности;., и учет возможного преобразования этих качеств в динамике профессионального обучения..., а также в связи с изменениями требований" деятельности» [55, с. 42]. Каждая исследуемая характеристика должна быть профессионально значимой; т. е. проявляться в разнообразном спектре реалий военной службы (исполнения функциональных, специальных обязанностей), и должна существенно влиять на процессы взаимодействия преподавателя и курсанта. Препятствием на пути к этому является сложность познания психолого-педагогических закономерностей процессов развития, обучения, воспитания в высшей военной школе, которые всецело зависят от того, как и на каком теоретическом и практическом уровнях строятся описания различных сторон деятельности преподавателя и курсанта, какие объективные способы выявления и оценки соответствующих характеристик их деятельности применяются при этом.
Переход от субъективных качественных описаний к строгим и объективным оценкам предполагает проведение мониторинга -планомерного, целенаправленного отслеживания хода и результатов становления субъектности будущих офицеров на основе использования диагностических методик. Мониторинг как комплекс научных средств оперативного наблюдения, анализа и контроля изменения- состояния исследуемых качеств способствует выявлению корреляционных связей между педагогической деятельностью, преподавателя, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров. Для его реализации необходимо применение набора методов и процедур, в том числе формальных, математических, статистических, которые требуют от преподавателя военного вуза определенного понимания соотношения и взаимосвязи разных методов педагогической диагностики (наблюдение, эксперимент, экспертные оценки и т. п.).
Проведение эмпирических исследований процессуальных и результативных аспектов становления субъектности будущих офицеров дает возможность получать экспериментальные данные, накапливать фактологический материал, объективизация которого позволит подняться от уровня простейших эмпирических закономерностей становления субъектности будущих офицеров в военном вузе к обобщенным -контекстуальным определениям, включающим выводы и рекомендации в терминах педагогических категорий и понятий.
Мониторинг позволяет получить конкретные срезы субъектности будущих офицеров в динамике. Каждый срез представляет уровень актуальной субъектности, где обнаруживаются количественные и качественные изменения. Совокупность срезов формирует индивидуальные траектории (профили) становления субъектности будущих офицеров. В целом может быть создана такая оценочная система, которая позволит обеспечить гибкость, вариативность, адаптивность и мобильность становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, наиболее полно реализовать аксиологический, гносеологический, коммуникативный потенциалы субъектов1 образовательного процесса (курсантов и преподавателей) и обеспечить высокую эффективность, их взаимодействия. Необходимо, отметить, что осмысление и принятие результатов «мониторинга побуждают курсантов к самосовершенствованию. При этом внешняя, информация о достоинствах и недостатках интериоризуется и перерастает в самомониторинг.
Вместе с тем из-за недостаточной изученности курсанта как субъекта различных видов деятельности (жизнедеятельности - воспроизводства психофизической целостности; предметной деятельности - учебно-познавательной, военно-служебной; духовно-нравственной деятельности -усвоения моральных норм, и обретения нравственных устоев; самообслуживания — поддержания внутреннего порядка; коммуникации; самосознания - самовосприятия, самонаблюдения, самопознания, самоосмысления;) и неразработанности стандартизированных методик их оценки в образовательном процессе преподаватель при выборе форм, методов, средств обучения и воспитания чаще всего учитывает одну — две характеристики курсантов, используя при этом лишь те, учет и измерение которых не вызывает сложностей. В то же время при изучении педагогических закономерностей становления субъектности будущих офицеров в военном вузе возникает необходимость учитывать совокупность качеств (личности и субъекта деятельности), оценивать.их, выявлять.связи и отношения Между ними, интерпретируя их в содержательном смысле.. Основой мониторинга является педагогическая диагностика, включающая контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики и тенденций, прогнозирование. Она обеспечивает поступательно-восходящее развертывание процесса становления, субъектности будущих офицеров с учетом качественных и количественных изменений, которые происходят в- личности курсантов: Ведущее место в этом- процессе принадлежит изучению- субъективных детерминант (доминирующей профессиональной направленности, ценностной и учебной мотиваций, учебной успешности, самосознания, самооценки, коммуникативности, социометрического статуса, самодетерминации и саморегуляции). Это предполагает определение диагностического инструментария (методик диагностирования; порядка и правил применения, диагностических процедур) - и приближение диагностических средств к практике образования: Здесьv важно понимать, что; как подчеркивает В.В. Краевский, измеряются, не сами качества личности или процесса, а их индикаторы, своеобразные эмпирические референты измеряемых качеств [185].
Педагогические условия эффективной реализации технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе
В ходе эксперимента соблюдалось правило обязательного проведения лекций по учебной дисциплине в контрольных и в экспериментальных группах одним лектором, а групповых и практических занятий -преподавателями равной квалификации: наличие (отсутствие) ученой степени (звания), приблизительно равная продолжительность педагогического стажа. Одни и те же преподаватели проводили учебные занятия, как в экспериментальных, так и в контрольных группах.
Особое внимание со стороны преподавателей уделялось тем курсантам, которые испытывали значительные затруднения в установлении и поддержании диалогической формы контактов, межличностных отношений на паритетных началах, а такжекурсантам с низким статусным положением в учебной группе. Для этих курсантов продвижение в осознавании себя, в расширении границ контакта чаще всего происходит в процессе работы в микрогруппах. Поэтому при формировании таксонов преподаватели внимательно изучали результаты социометрических исследований для достижения в таксонах психологической совместимости — такого сочетания индивидуальных особенностей личности курсантов, при которых наиболее благоприятно протекает их общение и совместная деятельность.
Суть реализации интегративно-дифференцированного подхода в разработанной технологии заключалась в том, что в каждом таксоне экспериментальных групп использовались задачи разного уровня сложности: на воспроизведение, применение и многократное повторение усвоенных знаний и способов деятельности по образцу (в таксоне Д); на овладение общими алгоритмами рационального построения1 последовательности действий, умениями планирования действий в изменяющихся условиях, быстро ориентируясь и используя всю совокупность способов деятельности (в таксоне В); на самостоятельное выполнение отдельных процедур творческой деятельности путем постановки вопросов, нахождения доказательств, формулирования-вьіводовіиз приведенных фактов, построения плана проверки, выявления противоречий и нахождения путей их-разрешения, соотнесение своих знаний с профессиональными ситуациями и использование их в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков, (в таксоне Б); на самостоятельную постановку и решение проблем, овладение методами научного познания, формирование и развитие- мотивов и- способов поисковой творческой деятельности по решению новых проблемных ситуаций; имитирующих профессиональные, разрешаемые, в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия.(в.таксоне А).
Если решаемые задачи уже не требовали мобилизации всех ресурсов актуализированных потенциалов личности, то перед курсантами ставились задачи следующей группы сложности. В тех случаях, когда субъективная сложность задач превосходила возможности курсантов, когда достигался предел функционального напряжения, эффективной саморегуляции активности, что проявлялось в нарастании количества допускаемых ошибок, в неудовлетворенности собой, в снижении учебной мотивации, в отсутствии целеустремленности, то этот предел, препятствующий проявлению и росту субъектности, отодвигался варьированием степени сложности задач, что придавало процессу становления субъектности будущих офицеров индивидуальную направленность. Установлено, что- в. таксонах с относительно однородным составом курсантов по уровню субъектности педагогическая деятельность преподавателя может быть максимально адаптирована к запросам и возможностям каждого курсанта.
Для достижения устойчивых позитивных изменений статусного положения курсантов с низким социометрическим статусом, обеспечения устойчивого положительного, обобщенного образа своего «Я» у курсантов с неустойчивой «Я-концепцией» (неадекватная самооценка, отсутствие самопонимания, самопринятия) в экспериментальных группах проводились различные тренажи (тренинги): профессионально-поведенческий тренинг, тренинг рефлексивности, тренинг сензитивности, тренинг проектирования сценариев профессионального роста, тренинг виртуальной реструктуризации социально-профессиональной жизни. Развитию коммуникативности, рефлексии, волевых качеств способствовало проведение внеаудиторных мероприятий (конкурсов художественной самодеятельности, спортивных состязаний, олимпиад, научных конференций), где инициатива в подготовке и проведении принадлежит самим курсантам.
Особое внимание уделялось организации и проведению семинарских занятий, обладающих существенным потенциалом для развития коммуникативных способностей курсантов - формирования и совершенствования навыков и умений диалогического общения, взаимодействия и взаимопомощи, уважительного отношения к различным точкам зрения, ведения дискуссии, отстаивания своей позиции. Применялись методы авансирования, доверия, поощрения к курсантам, показывающим высокие результаты и динамику личностно-профессионального роста. При подготовке , и проведении занятий внимание преподавателей акцентировалось на необходимости: реагировать не только на внешнее проявление эмоциональных реакций курсантов, но и стремиться понять их скрытые чувства и переживания, а также самому проявлять искреннюю эмоциональную реакцию на протекание педагогического взаимодействия на интерактивном уровне; избегать негативных парциальных оценочных суждений, с доверием относится к курсанту, с оптимистической гипотезой о его потенциальных возможностях, проявлять естественность во внимании к нему, оказывать педагогическую помощь в той форме, которая обусловлена конкретной проблемной ситуацией; в процессе взаимодействия проявлять педагогический такт на основе соотнесения задач и возможностей курсантов, максимально стремиться к достижению синтонности в межличностных и функционально-деятельностных отношениях.
Похожие диссертации на Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе
