Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса развития профессионально значимых качеств будущего офицера-педагога 13
1.1. Философско-методологические основы развития профессионально значимых качеств офицера-педагога 13
1.2. Генезис становления профессионально значимых качеств офицера-педагога 32
1.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития у студентов профессионально значимых качеств офицера-педагога 53
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога (на примере военно-специальной дисциплины «военный перевод») : 70
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 70
2.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога 96
2.3. Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы 132
Заключение 150
Библиографический список 154
- Генезис становления профессионально значимых качеств офицера-педагога
- Педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития у студентов профессионально значимых качеств офицера-педагога
- Опытно-экспериментальная работа по проверке условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога
- Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Вооруженные силы Российской Федерации - составная и неотъемлемая часть нашего общества. Преобразования в стране привели к изменению задач, стоящих перед Вооруженными силами: приоритетным становится создание современной, технически оснащенной, профессиональной армии и повышение ее качественного потенциала. Это существенно меняет характер требований к уровню профессиональной подготовки офицерских кадров по всем существующим для данной категории военнослужащих направлениям, специальностям и профилям.
В связи с этим в современной высшей военной школе особое место занимает проблема выявления организационно-педагогических условий формирования офицера, компетентного, способного к самообразованию и самореализации, высоконравственного, мобильного военного специалиста, который несет ответственность (в мирное и военное время) за боевую и мобилизационную готовность подчиненных, за их жизнь и безопасность.
Целенаправленное формирование личностных и профессионально значимых качеств офицера актуально и по таким причинам, как усиление его воспитательной роли в обстановке разного образовательного уровня призывного контингента, появления нового объекта обучения и воспитания - военнослужащих, проходящих службу по контракту, необходимость овладения новыми методами работы по руководству подчиненными в условиях изменившихся ценностных ориентации воинской службы.
Следует отметить, что педагогическая направленность деятельности офицера отличается спецификой содержания его учебно-воспитательной работы: обучение военному делу солдата осуществляется с соблюдением мер безопасности в обращении с оружием и боевой техникой, обеспечение высокого морально-боевого духа и высокой нравственности каждого подчиненного, воспитание дисциплины и верности военной присяге, защита чести и достоинства при соблюдении требований субординации и уважения личности.
В подчинении офицера обычно не менее двадцати человек самого активного, жизнедеятельного возраста, разных национальностей и уже сложившихся убеждений, поэтому ему важно знать технологию сплочения коллектива, владеть способами вербального и невербального общения и новыми дидактическими технологиями обучения и саморазвития, уметь развивать активность и самостоятельность будущих воинов.
Педагогическая этика для командира — это этика личного примера офицера, предполагающая твердую командирскую волю, глубокие знания психологии воина, умения конструктивно решать конфликтные ситуации, не допуская грубости, быть требовательным в интересах самого солдата, уметь аргументировать свои требования, знать индивидуальные особенности каждого подчиненного.
От компетентности офицерского корпуса, его психолого-педагогической грамотности, от умения прогнозировать результаты взаимодействия зависит: будет ли армия рассматриваться как школа воспитания физически выносливого, стратегического резерва общества.
Анализ теории и практики современного образования показывает, что психолого-педагогическая составляющая деятельности современного офицера не реализуется в должной мере. Это потребовало совершенствования процесса формирования профессиональных умений будущего офицера как педагога.
Понять сущность личностно-профессиональных качеств и педагогические условия их становления нам помогли работы отечественных ученых А.Г. Асмо-лова, Д.А. Белухина, Е.А. Бондаревской, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, А.С. Косоговой, СВ. Кульневича, А.Н. Леонтьева, Н.А. Переломовой, О.Л. Под-линяева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Общим положениям воєнно-профессиональной подготовки посвящены исследования А.В. Барабанщикова, А.К. Белова, В.П. Давыдова, Г.В. Зеленина, И.Н. Караваева, К.А. Климова, В.В. Соглаева и др.
Есть исследования, где изучены проблемы мотивационной готовности молодого офицера к военно-профессиональной деятельности (Б.А.Агеев, И.И. Бринько), пути коррекции эмоциональных переживаний у курсантов военизированного вуза (Г.В. Зимин), формирование морально-психологических качеств курсанта (Е.В. Дермелева, Ф.Д. Рассказов), возможности педагогического содействия самообразованию курсантов (Ю.В. Подповетная), духовные ценности военнослужащих Российской Армии в современных условиях (П.В. Петрий) и др.
Определенными предпосылками к изучению проблемы подготовки современного офицера можно считать работы А.Н. Завьялова, И.В. Засидкевича, Н.П. Лепетанова, В.Г. Москвина, В.Ф. Перевалова, И.С. Пешни, Л.В. Синицы-ной, И.Г. Ступака и др.
Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение, так как в них внимание уделено вопросам организации процесса обучения и воспитания курсантов военизированных вузов, формированию качеств военного специалиста.
Однако в современной педагогической науке еще недостаточно изучены вопросы, связанные с формированием в процессе обучения на военной кафедре гражданского вуза профессионально значимых качеств будущих офицеров, способных к компетентной учебно-воспитательной деятельности. Это актуализирует проблему выявления педагогических условий, способствующих формированию специалиста, сочетающего в себе качества офицера и педагога.
На основании вышеизложенного удалось выделить противоречие между возросшей потребностью общества в подготовке офицера, способного к компетентной педагогической деятельности и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога в гражданском вузе.
На основании вышеизложенного была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования профессионально значимых качеств офицера-педагога в процессе обучения в гражданском вузе.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенное противоречие определило тему вашего исследования: «Педагогические условия развития в гражданском вузе профессионально значимых качеств офицера-педагога».
Цель исследования: изучить сущность, структуру, содержание профессионально значимых качеств офицера-педагога и выявить педагогические условия, способствующие их развитию в процессе обучения в гражданском вузе.
Объект исследования: развитие профессионально значимых качеств будущего офицера-педагога в процессе обучения в гражданском вузе.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие профессионально значимых качеств будущего офицера-педагога.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития профессионально значимых качеств офицера-педагога будет более успешным, если:
а) выявлена сущность, структура и содержание профессионально значимых
качеств личности офицера- педагога;
б) разработана и реализована педагогическая модель развития профессио
нально значимых качеств офицера-педагога в процессе обучения в гражданском
вузе;
в) создана совокупность педагогических условий, обеспечивающая по
строение процесса профессиональной подготовки на основе системного, лично-
стно-ориентированного и деятельностного подходов в обучении, интеграции со
держания инвариантной и вариативной части учебной деятельности будущих
офицеров и использование интерактивных методов и информационных техноло
гий при формировании профессионально значимых качеств офицера-педагога.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:
-
Изучить и проанализировать современное состояние проблемы подготовки офицера к педагогической деятельности в теории и практике образования, выявить пути ее решения.
-
Раскрыть сущность, структуру, содержание профессионально значимых качеств личности офицера-педагога.
-
Разработать и реализовать модель организации учебного процесса в гражданском вузе, способствующая развитию профессионально значимых качеств личности офицера-педагога.
-
Определить и экспериментально проверить педагогические условия развития профессионально значимых качеств личности офицера-педагога.
-
Разработать научно-методические рекомендации по организации процесса обучения будущих офицеров-педагогов в гражданском вузе.
Методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные идеи, развиваемые в основных положениях экзистенциальной философии и психологии (М.М. Бахтин, А. Камю, С. Кьеркегор, Н.О. Лосский, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);
личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность обучаемого как самоопределяющийся субъект самостановления и саморазвития в учебном процессе (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.);
личностно-деятельностный подход, обеспечивающий максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности в деятельности (К.А. Абульха-
нова-Славская, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, И.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин, и др.);
синергетический подход к обоснованию педагогических процессов и явлений (В.И. Аршинов, М.В. Богуславский, Л. Заде, Е.Н. Князева, СП. Курдю-мов, И.Р. Пригожий, И. Стеигерс и др.);
целостный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); современное обоснование личности и ее развитие в деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.).
Теоретическую основу составляют:
теории педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский и др.);
исследования, раскрывающие проблемы педагогической и профессиональной подготовки (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);
идеи по развитию различных групп умений и компетентности в целом (В.А. Кальней, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная и др.);
дидактические системы индивидуального подхода к развитию качеств педагога (О.А. Лапина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлев и др.).
Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений нами был использован комплекс взаимодополняющих и взаимодействующих исследовательских методов:
теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, программно-методической литературы, ретроспективный анализ, обобщение, сравнение, классификация;
эмпирические: изучение документации и нормативно-правовых актов по высшему военно-профессиональному образованию, анкетирование, беседы, опрос и интервьюирование с целью выявления исходного уровня развития профессионально значимых качеств личности офицера-педагога у студентов гражданского вуза; методы педагогического наблюдения (включенного, непрерывного, дискретного, самонаблюдения) на разных этапах обучения; методика диагностики и самодиагностики; метод экспертных оценок и независимых характеристик; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий);
статистические: методы математической статистики при обработке результатов эксперимента; методы графической и схематической интерпретации.
Организация, база и этапы исследования. Базой диссертационного исследования явилась военная кафедра ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет». К эксперименту были привлечены студенты 2 — 4 курсов, обучающиеся на военной кафедре (по специальностям 390400 «Иностранный язык», и 390200 «Психология»). Разными видами эксперимента было охвачено 160 студентов и 10 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.
Первый этап (2003—2004 гг.) — поисковый. На данном этапе проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методиче-
ской литературы, а также изучались диссертационные работы по исследуемой проблеме, что позволило определить объект, предмет, цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, разработать понятийный аппарат исследования, обосновать выбор методологических подходов.
С целью определения исходных позиций проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались и подбирались методики его проведения. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по данной проблеме, анкетирование, наблюдение, беседы, анализ мотивации выбора профессии офицера.
Второй этап (2004—2006 гг.) — этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений. На этом этапе обосновывались педагогические условия развития качеств офицера-педагога у студентов гражданского вуза. Экспериментальная часть данного этапа исследования была связана с апробацией, корректировкой и внедрением модели организации учебного процесса с учетом контекста будущей профессиональной деятельности современного офицера-педагога. Основные методы исследования: системный анализ, педагогический эксперимент, тестирование.
Третий этап (2006—2007 гг.) — обобщающий. Он связан с анализом преобразований, обобщением, систематизацией и описанием полученных данных, выяснением степени эффективности предложенных условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога, формулированием выводов и оформлением текста диссертационного исследования. На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ результатов, обобщение, методы математической статистики.
Основные положения, выносимые на защит}':
1. Целенаправленное формирование педагогической составляющей подго
товки будущего офицера-педагога в гражданском вузе усиливает функционал
военного специалиста и обеспечивает педагогическую направленность форм и
методов взаимодействия с подчиненными.
-
К профессионально значимым качествам офицера-педагога относятся: проектировочно-конструктивные, организаторские, когнитивные, коммуникативные, нравственные. Овладение этими качествами позволяет будущим военным специалистам профессионально решать свои должностные задачи: развитие личности солдата, обучение его военному делу на основе дидактических технологий, поддержание высокого морально-боевого духа и сохранение жизни солдата, выполнение функциональных обязанностей по своему должностному предназначению и готовность вести воспитательную работу, устанавливая и поддерживая уставные отношения в коллективе на основе уважения личности и сохраняя честь и достоинство офицерского звания.
-
Модель организации процесса обучения будущих офицеров в гражданском вузе включает в себя мотивационно-личностный, целевой, структурно-содержательный, органшационно-деятельностныи и оценочно-результативный компоненты, а ее реализация повышает уровень сформированное профессионально значимых качеств будущих офицеров как педагогов.
4. Эффективность процесса развития профессионально значимых качеств офицера-педагога обеспечивает совокупность педагогических условий:
развитие положительной мотивационной сферы личности будущего офицера на основе отбора учебных материалов, соответствующих социально значимым ценностям военной службы, придающих личностный смысл деятельности будущего офицера как педагога;
построение процесса профессиональной подготовки на основе принципов личностно-ориентированного обучения, в котором студент, усваивая специфику военных знаний, профессиональных умений и навыков, погружается в реальные ситуации профессиональных отношений;
использование в образовательном процессе гражданского вуза современных интерактивных методов и информационных технологий обучения, направленных на развитие профессионально значимых качеств офицера-педагога в процессе изучения специальных и психолого-педагогических дисциплин.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
исследован процесс подготовки в гражданском вузе офицера-педагога, раскрыта сущность, структура, содержание и уровневые характеристики его профессионально значимых качеств, которые определяют педагогическую ориентированную составляющую деятельности военного специалиста;
на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, с учетом контекста будущей профессиональной деятельности современного офицера-педагога разработана педагогическая модель подготовки офицера в гражданском вузе, которая включает следующие взаимосвязанные компоненты (мотивационно-личностный, целевой, структурно-содержательный, ор-ганизационно-деятельностный, оценочно-результативный);
выявлены критерии и уровни становления профессионально значимых качеств офицера-педагога;
— определены и систематизированы основные педагогические условия,
способствующие развитию в гражданском вузе профессионально значимых ка
честв офицера-педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены научные представления о профессиональной деятельности современного офицера, о требованиях к личности военного в условиях мирного времени;
конкретизировано понятие «офицер-педагог», «профессионально значимые качества офицера-педагога»;
теоретически обоснована необходимость и доказана достаточность выявленной совокупности педагогических условий, способствующих развитию качеств офицера-педагога в процессе обучения в гражданском вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты и материалы исследования служат совершенствованию профессионального образования, а также развитию содержательно-методического обеспечения процесса подготовки офицера-педагога в гражданском вузе: выделены группы задач в образовательном процессе гражданского вуза по развитию профессионально
значимых качеств будущего офицера-педагога; разработан комплекс учебно-творческих заданий, банк диагностических методик, методические рекомендации к программе подготовки офицера запаса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретико-методологическими положениями, их соответствием тенденциям гуманизации образования, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам. Репрезентативность экспериментальных данных подтверждена систематической проверкой результатов работы, их количественным и качественным анализом, обеспечивающим логику, преемственность и их взаимозависимость полученных на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (2003—2007гг.), на научных и научно-практических конференциях: «Организация научного исследования в вузе» (ИГЛУ, 2006г.), на заседаниях Иркутской лаборатории по проблемам гуманизации педагогического процесса (2005, 2006, 2007гг.), на Всероссийской заочной научно-практической конференции «Проблемы высшего профессионального образования и подготовки кадров» (г. Санкт-Петербург, 2005г.); на региональной научно-практической конференции «Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири» (г. Горно-Алтайск, 2006г.); на международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и решения» (г. Иркутск, 2006г.); на XI международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2007г.); на ежегодных вузовских конференциях, проводимых в ИГЛУ и ШПУ (2005—2007гг.). По теме диссертации опубликовано 1 Іработ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (248 источников), приложения. В тексте работы имеется 25 таблиц и 9 рисунков. Текст диссертационного исследования представлен на 153 страницах.
Генезис становления профессионально значимых качеств офицера-педагога
Несмотря на основную цель — гуманизацию общества и образования, выдвигаемую на всех уровнях Российского государства, эволюция современных отечественных философских воззрений, обусловленная общими социально-экономическими тенденциями в стране, привела к неоднозначным методологическим подходам в психолого-педагогической науке. Исходя из этого, считаем необходимым для теоретического обоснования сущности процесса формирования личности будущего офицера-педагога, прежде всего, изучение феномена «становление личности» с философских позиций как отечественных, так и зарубежных концепций.
Современная наука рассматривает «становление» как «переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» [223 : 436].
Под «развитием» в общенаучном смысле понимается «изменение» материи и сознания, их универсальное свойство; собственно «развертывание» до тех пор «свернутого», выявление, обнаружение вещей, частей, состояний, свойств, отношений, которые имелись и прежде, и были подготовлены, но не были доступны восприятию, особенно в смысле восхождения от низшего и малозначимого к высшему и полноценному.
Развитие — это процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований от момента зарождения организма до конца его жизни. Следовательно, развитие личности как живого организма есть раскрытие (развертывание изначально имеющихся свойств, потенций) и связано со специфическими человеческими видами деятельности (общением, учением, познанием). Для нас в данной работе наиболее интересен этот термин в применении к психическому развитию человека в онтогенезе. Развиваясь, организм, как биологический и как социальный объект, проходит некие этапы становления.
Как видим, понятия «развитие» и «становление» близки по смыслу и в сущности отражают процесс изменений, накопления новых качеств в реальном времени.
Процессы развития и становления разного рода сложных естественных систем, их самозарождение, спонтанный характер самоорганизации, способы развития путем накопления и переработки прошлого опыта и необратимость процессов развития глубоко изучаются с разных позиций авторами различных философских и психолого-педагогических направлений.
Большой научный потенциал, дающий направление нашему исследовательскому поиску, мы находим в основных положениях экзистенциальной философии по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственного становления, которые нашли свое отражение в трудах классиков западноевропейской философии: А. Камю [100], С. Кьеркегора [122], Ж.-П. Сартра [189], М. Хайдеггера [228], К. Ясперса [247-248] и др.; русской философии: М.М. Бахтина [20], Н.А. Бердяева [27], Н.О. Лосского [133] и др.
Представители данного направления утверждают мысль о целостности личности, о свободе человека «выбирать» самого себя и созидать собственную личность каждым своим действием, об ответственности за свой выбор индивидуального пути развития. Так «Бунтующий человек» А. Камю «... протестует против посягательств на себя такого, каков он есть. Он борется за целостность своей личности» [100 : 130].
Для рассмотрения личностного развития некоторые теоретики предложили стадийную модель фаз роста и развития человека. С. Кьеркегор, например, выделяет три стадии развития личности — эстетическую, этическую и религиозную. Философ считает, что человек должен выбрать: оставаться ему в своем поверхностном бездумном существовании на первом уровне, где большая часть людей, не выходит из состояния детства или юности. Либо, думая о смысле своего существования с малой толикой рефлексии о самом себе, переходит на вто 15 рой уровень, где есть долг по отношению к самому себе: долг быть самим собой, обрести себя. На третьем, религиозном уровне, вера человека выступает как высшая страсть [122].
Важную роль мы отводим идее выбора, выдвигаемой М. Хайдеггером. По мнению философа, выбор, ставящий индивида перед самим собой, — это возможность для человека найти себя, возможность актуализации. Меняя мир, человек формирует и меняет самого себя, раскрывает себя в мире. Но нет изолированного «Я» без других. Помочь ближнему завоевать свободу и взять ответственность на себя, являясь базовой структурой отношений с другими, — модель подлинной экзистенции по Хайдеггеру [228].
Для нашего исследования важна также позиция Н.А. Бердяева о развитии человека как сложном, глубоко внутреннем, творческом, трагическом процессе, не подчиняющемся закономерностям и законам.
«Развитие предполагает потенцию .... Развитие есть лишь внешнее выражение того, что происходит внутри, внутри же происходит творческое, из свободы идущее духовное раскрытие и развертывание» [27 : 197]. Источником обогащающего развития является жизненный опыт, при чем всякий опыт обогащает.
Объемно увидеть поднятую нами проблему позволяет предложенная М.М. Бахтиным идея рассмотрения процесса становления человека в нескольких плоскостях: во-первых, физиологическое становление в циклических временах; во-вторых, циклическое становление, сохраняющее связь с возрастами; в-третьих, становление в биографическом времени; и, наконец, становление в неразрывной связи с историческим временем. «Становление происходит в биографическом времени, проходя через неповторимые, индивидуальные этапы. Оно может быть типичным, но это уже не цикличная типичность. Становление здесь является результатом всей совокупности меняющихся жизненных условий и событий, деятельности и работы. Создается судьба человека, создается вместе с нею и он сам, его характер. Становление жизни судьбы сливается со становлением самого человека» [20 : 202].
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития у студентов профессионально значимых качеств офицера-педагога
Выявленные в первой главе теоретические основания рассматриваемой проблемы позволяют вести речь о том, что формирование личности будущего офицера-педагога в гражданских вузах является проблемой многоаспектной, включающей в себя обучение, воспитание и психолого-педагогическое сопровождение. Кроме того, качества будущего офицера-педагога формируются постепенно и нужна целенаправленная работа по созданию условий, обеспечивающих ее динамику.
Опираясь на современные психолого-педагогические исследования (Л.В. Горюнова, Д.А. Леонтьев, И.Е. Пискарева, Н.А. Пронина, Н.А. Репина и др.), мы определяем педагогические условия как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира, которое составляет ту среду, обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются отношения, качества личности, социальные явления. При этом условия могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными, они подвижны и могут изменяться, подвергаться воздействию явлений и процессов: условия материальной и духовной жизни людей в дальнейшем приводят к изменению этих условий.
В педагогическом процессе условия мы рассматриваем как совокупность мер (объективных возможностей), среди которых выделяются внешние (содержание, методы, организационные формы обучения и воспитания) и внутренние (мотивы, интересы, установки, потребности, рефлексивная позиция) характеристики. Условия — это предпосылки, реализуя которые преподаватель добивается достижения цели своей работы при наиболее рациональном использовании сил и средств.
Как показывает проведенный анализ литературы, в определенных условиях гражданского вуза формирование профессионально значимых и личностных качеств идет одновременно. При этом происходят изменения положения личности в системе отношений педагог-студент, изменяются отношения будущего специалиста к профессиональной деятельности, формируется активная позиция студента как субъекта, включенного во все связи образовательного процесса.
Опираясь на позицию Г.И. Щукиной, выделим, с нашей точки зрения важные, условия эффективной деятельности педагога в вузе: — систематическое прогнозирование учебного процесса, насыщение его значимыми с точки зрения профессионального развития знаниями, предвосхищение главных направлений успешности будущего офицера, планирование возможных организационных форм развития познавательной активности, самостоятельности, интересов, склонностей, самообразования; — единство организации, регулирования и контроля как основных элементов цикла дидактических воздействий. Механизм координации управления развитием профессионально значимых качеств будущего офицера представляет собой совокупность действий и инструментов, позволяющих комплексно и целенаправленно корректировать эти взаимоотношения, обеспечивая эффективность развития и саморазвития. Назначение контроля в деятельности преподава 55 теля и самоконтроля студента состоит в том, чтобы установить динамику развития профессионально значимых качеств, характер протекания индивидуальной деятельности будущих офицеров, определить трудности, ошибки, предупредить неуспешность и помочь студенту сравнить себя с самим собой вчерашним; — положительный стиль руководства преподавателя выражает устойчивую манеру отношений со студентами. Деловитость, энергичность, ответственность, справедливость могут стать предметом подражания для студентов. Опора на ближайшую зону развития будущего военного специалиста сопровождается систематической педагогической поддержкой, стимулированием профессионального саморазвития; — развитие личности будущего офицера в процессе коллективных форм обучения, активизирующих взаимодействие внутри группы, способствующих развитию лидерских качеств (способности брать на себя ответственность за деятельность группы, продумывать действия, равномерное распределение обязанностей и т.д.) и умение подчиняться. Использование активных методов обучения, когда деятельность носит творческой характер, формирует познавательный интерес, потребность в знаниях и стимулирует самостоятельность в добывании информации. Кроме того, активные методы обучения предполагают связь усвоенного и практической их реализации.
В этот ряд ситуативных условий включается и методологическая и теоретическая готовность преподавателя. В качестве методологической готовности мы рассматриваем осознание преподавателем идей экзистенциальной философии с ее интересом к личности и смыслами индивидуального самопроявления, ведущих положений общей, дифференциальной и социальной психологии, гуманистической направленности личностно ориентированной педагогической парадигмы и т.д. Именно эти аспекты стали "опорными" в разработке концептуальных основ обоснования условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога. Остановимся более подробно на отдельных позициях, которыми мы руководствовались.
Опытно-экспериментальная работа по проверке условий развития профессионально значимых качеств офицера-педагога
Воспитательная функция предметного аспекта обеспечивала положительное отношение к иностранному языку как источнику получения информации, как к средству общения и взаимопонимания людей. Извлечь информацию можно лишь в том случае, если изучаемая иностранная речь способна обеспечить связь (как прямую, так и опосредованную) с ее источниками. Эта способность речи измеряется, прежде всего, ее соответствием определенному производственно-профессиональному стилю, в нашем случае — подъязыку военных специалистов. Поэтому знание иностранного языка, осознание форм речи и закономерностей их функционирования — все это способствует также воспитанию речевой культуры студентов.
Организационный компонент системы разработан с позиции концептуального, собственно технологического и процедурного уровней.
В процессе эксперимента обучение осуществлялось на практических занятиях по военно-специальной подготовке (военному переводу), во время групповых и индивидуальных консультаций, а также при проведении внеаудиторных мероприятий. Он заключал в себе функцию управления учебно-познавательной деятельностью студентов. В рамках этого аспекта большое внимание уделялось знаниям педагогики и психологии, т.к. формировалось отношение к правилам, регулирующим деятельность, к системе организации труда в целом, что содействовало воспитанию сознательного и уважительного отношения к деятельности будущего военного специалиста, развитию чувства долга, чести, выработки сознательной дисциплины, а также профессионально значимых качеств, необходимых педагогу, организатору взаимодействия с коллегами и подчиненными.
Методический аспект включал в себя как используемые педагогом методические приемы и формы организации учебно-познавательной деятельности, так и различные средства обучения. Элементы методического аспекта были направлены на развитие у студентов необходимых качеств, а также способствовали становлению их положительного отношения к процессу познания.
Также важно указать на влияние психолого-эмоционального аспекта изучения военно-специальной дисциплины (военный перевод). Эмоции способст 105 вуют успешному решению учебно-воспитательных задач. Создание благоприятного общего настроя на занятии, взаимного доверия, раскованности помогали большей восприимчивости к усвоению предмета и положительно влияли на процесс обучения, тем самым способствовали формированию ценностного отношения, как к учебной дисциплине, так и профессии офицера.
Диагностическо-контролирующий аспект предполагал установление обратной связи, которая дает педагогу информацию, необходимую для дальнейшей работы.
Экспериментальное обучение осуществлялось в соответствии с этапами процесса привития студентам профессионально значимых качеств и умений, и этапами изучения военно-специальной подготовки (военного перевода). В разработанной дидактической модели изучения данной дисциплины, личностно-ориентированный и деятельностный процессы разбиты на два взаимосвязанных этапа: первому этапу соответствует обучение на первом и втором году обучения (на практических занятиях под руководством преподавателя) и второй этап предполагает прохождение войсковой стажировки — как заключительный итог обучения на военной кафедре.
Остановимся на реализации личностно-ориентированного и деятельност-ного подхода при изучении военно-специальной подготовки (военный перевод). Первые два года обучения на военной кафедре играют большую роль в становлении военного специалиста и формировании качеств будущего офицера-педагога. В это время закладываются основные ценности военной профессии, формируются проектировочно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, когнитивные и нравственные качества и умения. Одновременно изучаются дисциплины психолого-педагогического цикла, что позволяет интегрировать знания по дисциплинам военной подготовки офицера запаса и знаний основ психологии и педагогики общения, управления, организации делового общения.
Вводная лекция способствовала осуществлению педагогической поддержки студентов при вхождении в новую военную дисциплину, усвоению ориентировочной основы военно-профессиональной деятельности средствами учебной дисциплины через раскрытие ее основного содержания, цели, определения места и роли военного перевода для деятельности войск как в условиях расширяющихся международных контактов в гражданской и военной сферах, так и вероятность боевого использования Вооруженных Сил в миротворческих операциях и конфликтов на иностранной территории.
Цель лекции — раскрыть возможности иностранного языка как феномена иноязычной культуры и средства общекультурного и профессионального развития современного человека. Ориентир на долговременные цели задавал вектор ценностного отношения к учебной дисциплине и нацеливал студентов на дальнейшую серьезную работу.
Установлению эмоционально-смыслового контакта со студентами помогало содержание лекции, в которую были включены неизвестные факты о происхождении ряда военных и технических терминов, исторические справки, характерные общие и отличительные особенности языков в выражении различных понятий на конкретных примерах. Студентов познакомили с программой курса по военному переводу, требованиями к уровню обучения, с видами контроля, с особенностями организации занятий и требованиями к самостоятельной работе. Вся эта информация должна была нацелить студентов на осознанное овладение знанием, поддержать интерес к профессии офицера-педагога через интерес к учебной дисциплине, положительно повлиять на его мотивационную сферу.
На практических занятиях изменялись подходы к организации деятельности студентов по освоению учебного материала и развитию профессионально значимых качеств будущего офицера-педагога. Основной ориентир в экспериментальной группе — умение самостоятельно выбрать и обосновать на основе знания педагогики и психологии принимаемое решение, методы активного сотрудничества при обеспечении выделенных условий.
Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы
Данный принцип способствует развитию гуманизации военно-профессиональной подготовки, ориентации всего образовательного процесса на развитие и становление взаимного уважения обучаемых и педагогов, основанного на уважении права и каждого человека; на сохранение чувства собственного достоинства и развития? личностного потенциала будущего офицера-педагога. Именно такое образование гарантирует обучаемым право выбора индивидуального пути развития.
. И, наконец, окончанием полевой учебы курсантов является принятие, военной присяги и сдача государственного выпускного экзамена, позволяющего объективно оценить знания студентов по усвоению ими теории, приобретению умений, навыков по;тактико-специальной и военно-специальной подготовке, по выполнению обязанностей офицера-переводчика штаба части и соединения, разведывательного органа и компетентности профессионала как организатора взаимодействия.
Таким образом, в настоящее время: система обучения и воспитания студентов на военной кафедре в: гражданском вузе рассматривается как единый комплекс взаимосвязанных и определенным образом взаимодействующих эле 132 ментов, определяющих достижение заданной цели — подготовку компетентных военных специалистов — офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации, способных быть профессиональными воспитателями подчиненных.
Для реализации этой цели, нами разработана модель организации учебного процесса на военной кафедре в гражданском вузе, которая представляет собой систему правил организации взаимодействия студентов между собой и преподавателем, обеспечивающая педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для успешности в учебной деятельности и развития профессионально значимых качеств будущего офицера-педагога.
Методологическая концепция военно-профессионального обучения на военной кафедре базируется на основах, которые присущи личностно-ориентированному и деятельностному подходу, а именно: общие принципы обучения (интегрированность, научность, системность, проблемность, активность и сознательность, доступность и последовательность, прочность, наглядность); сочетание образования, воспитания и личностного развития; частные принципы, отражающие специфику военно-профессионального политкультур-ного образования.
Разработанная нами модель обучения, объединяя в себе различные современные педагогические методы и приемы, направлена на повышение качества учебного процесса на военной кафедре гражданского вуза и способствует развитию выделенных нами профессионально значимых качеств офицера-педагога.
В ходе заключительного этапа опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: анализ результатов формирующего эксперимента, подведение итогов работы, анализ изменений в личностной структуре каждого испытуемого с рекомендациями по дальнейшей работе над собой на основе учета личностных качеств и динамики развития ценностной системы, обобщение кри 133 териев готовности студентов к будущей военно-профессиональной деятельности офицера-педагога.
В конце преобразующего этапа эксперимента были проведены анкетирование и опрос студентов, на основании чего определены сдвиги в их личностном становлении. Итоговый учет и оценка полученных результатов позволили нам: 1) выявить сравнительную эффективность применения содержания, методов, средств и организационных форм обучения для достижения поставленных целей; 2) проанализировать природу достижений и недостатков в деятельности обучающихся; 3) на основе анализа достигнутых результатов выдвинуть и обосновать новые педагогические цели и задачи.
Данные, полученные в ходе исследования, отвечают принципу объективности, поскольку подкрепляются количественными характеристиками, фиксирование и сравнение которых между собой дает возможность судить о результативности решения поставленных задач.
Эффективность разработанной модели обучения, основанной на принципе личностно-ориентированного и деятельностного подходов определялась на основе самооценки и экспертной оценки состояния готовности студентов к осуществлению военно-профессиональной деятельности не только как военного специалиста, но и как командира, офицера-педагога. Основные диагностические срезы проводились в начале и в конце опытно-экспериментальной работы на основании качественных и количественных показателей и методик, которые использовались на констатирующем этапе эксперимента.
В ходе формирующего эксперимента был проведен сравнительный анализ уровня готовности студентов к военно-профессиональной деятельности по таким параметрам: знания, умения, навыки в военно-педагогической деятельности.
Наблюдение за работой студентов в рамках личностно-ориентированного и деятельностного подхода показало, что учебный процесс по усвоению содержания программного материала по военно-специальной подготовке принимает качественно иной характер по сравнению с традиционными формами обучения.
Это выражалось в личностном включении студентов экспериментальных групп в учебную познавательную деятельность, в их заинтересованности в овладении знаниями, способствующими реализации специалиста в профессиональной сфере, в повышении уровня военно-профессиональной мотивации и направленности, в приобретении опыта творческой работы, в формировании личностных, гражданских качеств, а также умений и навыков, необходимых будущему офицеру-педагогу.
Остановимся на таком интегральном показателе, как оценочно-результативный показатель успеваемости. Психолого-педагогические исследования доказывают, что деятельность по изучению учебных дисциплин побуждается и управляется непосредственным отношением обучающихся к изучаемому предмету. Ценностное отношение к учебной дисциплине рассматривается как сознательное индивидуальное отношение к научной информации в рамках данного предмета, проявляющееся в интересе и осознании ее важности для общей и профессиональной подготовки. Поэтому интерес к дисциплине является показателем ее индивидуальной ценности для каждого обучающегося.
В качестве контрольного показателя явились средние оценки студентов экспериментальных групп, полученные ими на курсовом экзамене по военно-специальной подготовке (военному переводу) в разные годы по уровню обучен-ности на формирующем этапе эксперимента, которые подтверждают положительную динамику обучения в условиях личностно-ориентированного и дея-тельностного подходов (см. табл. 2.11).
