Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города
1.1. Сущностно-содержательная характеристика компетентностного подхода в образовании 14
1.2. Идея непрерывного образования как ключевая концептуальная идея реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города 36
1.3. Губернский колледж как оптимальное образовательное учреждение малого города для формирования ключевых компетенций учащихся 60
Выводы по 1 главе 90
Глава 2. Экспериментальное исследование реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа
2.1. Общая характеристика модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа 93
2.2. Научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа 130
2.3. Результаты апробации модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа 159
Выводы по 2 главе 179
Заключение 182
Список использованной литературы 192
Приложения ...215
- Сущностно-содержательная характеристика компетентностного подхода в образовании
- Губернский колледж как оптимальное образовательное учреждение малого города для формирования ключевых компетенций учащихся
- Общая характеристика модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа
- Научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. В наступившем XXI веке необходимо радикальное переосмысление принципов организации педагогического процесса, особенно при ее инновационном характере. Это касается и организации общественной жизни на фоне всех социальных, экономических, политических и культурных реформ и изменений последних лет. Сегодня все более насущным становится преображение российского общества, направленность всех его институтов на формирование личности, главными характеристиками которой являются компетентность, ответственность и ее конкурентоспособность.
В условиях, когда современное российское общество находится в ситуации кризиса, остро возникает необходимость перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких и мобильных социальных отношений. В связи с этим как никогда возрастает запрос на творческую и компетентную личность.
Новая социально-политическая ситуация в стране создала и новую ситуацию в сфере среднего профессионального образования. Растет количество учебных заведений нового типа - колледжей, характеризующихся повышенным уровнем образования и увеличением срока обучения. В настоящее время в России функционирует 870 колледжей, что составляет 34% от общего количества ОУ СПО. В последние годы получают развитие региональные колледжи, которые призваны удовлетворить потребности регионов в кадрах определенного профиля и квалификации. Однако зачастую смена вывески не означает изменений в организации педагогического процесса, не сопровождается обновлением содержания образования и повышением качества подготовки и уровня профессиональной мобильности специалистов. Для того, чтобы идеи диверсифицированной, многоуровневой системы профессионального образования, предусматривающей раз-
личные по характеристикам и объемам образовательные и профессиональные программы, а также возможности быстрого перестраивания подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка, не остались лишь формальными декларациями, нужен переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме образования. Новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций учащихся.
На сегодняшний день, как известно, идея компетентностного подхода и в связи с ним формирование ключевых компетенций широко обсуждается педагогической общественностью. В частности, в Стратегии модернизации образования РФ компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования, поскольку в его основе лежит культура самоопределения личности (ее способность и готовность к саморазвитию и самореализации), а этот образовательный аспект сейчас стал одним из самых актуальных. Общество крайне заинтересовано в гражданах, которые несут самостоятельную ответственность за принятые ими решения и способны определять цели, исходя из собственных ценностных оснований, являя собой, таким образом, индивидуальность, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и проектировать будущее. Все выше изложенное определило актуальность настоящего исследования организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве регионального (губернского) колледжа.
Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема реализации компетентностного подхода в профессиональной педагогике находится пока еще на начальной стадии осмысления и обобщения. Многие проблемы профессионально-личностного развития компетентных и всесторонне развитых специали-
стов нашли отражение в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимова, В.С.Кагерманьяна, Н.Э.Касаткиной, О.Г.Максимовой, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и др.
Научно-методические основы профессионального самоопределения и самосознания школьников и студентов исследовали Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, Л.А.Волович, В.Г.Каташев, Е.А.Климов, Ю.С.Колесников, Ю.А.Кустов, Л.М.Митина, П.Н.Осипов, М.И.Рожков, Н.А.Хроменков и др.
Проблеме формирования конкурентоспособной личности посвящены исследования В.И.Андреева, В.А.Горского, В.В.Ильина, В.М.Кожеваткина, Н.В.Кузьминой.
Значимыми для нашего исследования явились работы, посвящен
ные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в со
временном образовании (В.И.Андреев, А.М.Аронов, Д.А.Иванов,
Л.Ф.Иванова, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, Т.М.Ковалева,
К.Г.Митрофанов, Дж.Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторский, С.Е.Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В.Башевьш, Ю.В.Сенько. Идеи компетентностного подхода в образовании рассмотрены В.И.Байденко, В.Болотовым, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимовым, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новиковым, В.В.Сериковым и др.)
Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: социально-психологическая компетентность (А.Кох); социальная компетентность (Д.Е.Егоров); коммуникативная компетентность (Ю.Н.Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В.Кульбеда), аутопсихологическая компетентность - (А.П.Ситников, А.А.Деркач, И.В. Елшин); социально-психологическая компетентность (Л.И. Берестов);
рефлексивная компетентность (О.А.Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н.Григорьева, Г.И.Железовская, И.А.Мегалова, С.В.Муреева, Л.Б.Якушкина); информационные компетенции (Н.В.Кульбеда).
Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В.А.Бережной, Б.М.Бим-Бад, В.ГТ.Владиславлев, Т.Г.Зенкова, Е.М.Ибрагимова, Н.А.Колосова, С.А.Мартыненко, Л.М.Сухорукова, С.Ф.Хлебунова, Н.П.Цыбанев, О.М.Чубарян).
В то же время, изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что при достаточно подробной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки, теоретические и практические вопросы реализации компе-тентностного подхода в условиях регионального образовательного учреждения среднего профессионального образования (губернского колледжа) решены недостаточно, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. В этой связи проблема формирования ключевых компетенций студентов средней профессиональной школы приобретает важное общественно-государственное значение.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между необходимостью формирования ключевых компетенций у студентов ССУЗ и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности педагогических условий реализации компе-тентностного подхода в условиях регионального колледжа. В сложившихся социально-экономических условиях сформированность ключевых компетенций у будущих специалистов среднего звена приобретает особую актуальность.
Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы организационно-
педагогические условия реализации компетентностного подхода в условиях образовательного пространства губернского колледжа.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации:
«РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГУБЕРНСКОГО КОЛЛЕДЖА».
В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа.
Объект исследования: процесс профессионально-личностного развития студентов средних профессиональных учебных заведений.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический процесс в губернском колледже будет способствовать формированию ключевых компетенций студентов при реализации следующих условий:
признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения;
организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности;
обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне с учетом современных социокультурных условий;
использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся;
обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций;
осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
1. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятия «компетентностный подход».
Дать обоснование идеи непрерывного образования как ключевой концептуальной идеи реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города.
Выявить и раскрыть образовательный потенциал губернского колледжа в формировании ключевых компетенций учащихся.
Обобщить опыт внедрения разработанной модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа и экспериментально проверить организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.
Методологической основой исследования являются философские концепции единства общего, особенного и единичного, философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теория социального управления; методологические принципы системного, культурологического подходов к исследованию социальных систем образования. В частности использованы следующие теории и идеи:
- системный подход к исследованию общественных явлений
(В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);
, - теории деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Р.Х.Шакуров);
- теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько,
В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин,);
Ш - концепция непрерывного профессионального образования личности
как условие ее самореализации и профессионализации
(Б.С.Гершунский, Е.М.Ибрагимова, Г.В.Мухаметзянова,
А.М.Новиков и др.);
- современные концепции по проблемам управления развитием слож
ных, социальных, образовательных систем (Г.Г.Габдуллин,
Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов,
П.И.Третьяков, Т.Н.Шамова и др.);
- идеи управления развитием муниципальных систем образования
ф (Ю.В.Громыко, О.Г.Лебедев, Н.Д.Малахов и др.)
Решение поставленных задач осуществлялось следующими метода
ми: анализ философской, социологической, психологической, педагогиче-
* ской литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение иннова-
ционного педагогического опыта осуществления компетентностного подхода в системе профессионального образования; моделирование; социально-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1990 по 2005 год на базе Чапаевского губернского колледжа Самарской области (с 1994 г. - учебно-педагогического комплекса «Чапаевское педучилище - общеобразовательная гимназия - ясли-сад №17», с 1996 г. - Чапаевского педагогического колледжа, с 2001 г. - Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Чапаевский губернский колледж»); Самарского социально-педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа №1,
Гатчинского педагогического колледжа, Волгоградского социально-педагогического колледжа.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1990-1996 гг.) выявлялись противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния практики функционирования ССУЗ в новых условиях рыночной экономики; осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития образовательного пространства среднего профессионального педагогического учебного заведения, разрабатывалась концепция инновационного регионального учебного заведения - Чапаевского педагогического колледжа.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1998-2004 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялся формирующий эксперимент в естественных условиях с целью выявления и проверки организационно-педагогических условий функционирования разработанной модели образовательного пространства Чапаевского губернского колледжа как эффективной среды для реализации компетентностного подхода в образовании. Здесь же проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов исследования. При необходимости вносились коррективы в содержание и технологии обучения.
На третьем (обобщающем) этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась систематизация и обработка эмпирических данных, их анализ и интерпретация, окончательное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
теоретически обоснована и практически реализована идея непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад - гимназия - колледж» как ключевая концептуальная идея реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города;
выявлено и раскрыто содержание потенциала губернского колледжа как оптимального образовательного учреждения малого города для формирования ключевых компетенций учащихся в совокупности его компонентов: личностно-профессионального, деятельностного и отно-шенческого.
разработана и обоснована структурная организационно-педагогическая модель реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа; дана характеристика ее целевого, содержательного, организационно-управленческого и результативного компонентов;
выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа: признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения; организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности; обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне в условиях непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад - гимназия - колледж»; использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентирован-
ных на формирование ключевых компетенций учащихся; обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций; осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее вариантом модели реализации компетентностного подхода в условиях учебно-педагогического комплекса «ясли-сад - гимназия - колледж»; расширяет сферу применения педагогических технологий, конкретизируя ее выводами об опыте формирования ключевых компетенций студентов губернского колледжа. Результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем формирования конкурентоспособной личности в образовательных учреждениях профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода могут быть использованы руководителями техникумов и колледжей как эффективные образцы формирования компетентного специалиста в учебном заведении. Разработанные в исследовании подходы могут использоваться для формирования пакета локальной нормативной документации, методических пособий и материалов. На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование идеи непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад — гимназия - колледж» как концептуальной идеи реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города.
Модель реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа в совокупности ее компонентов: целевого, содержательного, организационно-управленческого и результативного.
Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены корректным выбором методологических и теоретических основ, методов исследования, адекватных его цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, длительным характером опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (1992-2000 гг.); на региональных семинарах руководителей средних педагогических учебных заведений (1990-2005 г.г.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (1990-2005 г.г.); на областных и зональных семинарах руководителей педагогических училищ и колледжей, специалистов муниципальных органов управления образованием по вопросам реформирования образования (1990-2005 г.г.); на заседаниях педагогических и методических советов педагогических образовательных учреждений. Диссертация является итогом 20-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора ССУЗ.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Сущностно-содержательная характеристика компетентностного подхода в образовании
Как известно, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. одним из важнейших условий повышения его качества является обеспечение личностной направленности образования. Особо подчеркнуто то, что в педагогическом плане новое качество образования находится, прежде всего, в плоскости его ориентации не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетентностей и личностных качеств. Речь идет о личностно-ориентированном воспитании, которое в современном понимании представляет собой новый тип воспитания, развивающийся в постиндустриальном обществе, сущность которого заключается в преодолении противоречия между воспитанием «для всех» и воспитанием «для каждого» на основе обращения к индивидуальному творческому потенциалу личности и ее жизненного опыта. В отличие от традиционного воспитания, которое работает, в основном, с поведенческой сферой и мышлением, инновационные подходы (в частности, исследуемый в данной работе компетентностный подход) проектируются для работы с сознанием человека и процессами его личностного развития.
Как правило, профессиональное педагогическое сообщество сосредоточено на тех результатах образования, которые привязаны к конкретным учебным дисциплинам. В то время как оно должно быть заинтересовано в том, кто, как и насколько успешно нашел свое место в жизни, достигнув тем самым жизнеустойчивость. Вводимые сегодня повсеместно ЕГЭ, в лучшем случае, могут показать знания детей в предлагаемых областях той или иной науки, но что касается навыков и умений, т.е. приложения в практике своего теоретического багажа, тесты этого не предусматривают. Таким образом, отвечая за качественность подготовки учащихся к сдаче экзаменов, педагоги, так или иначе, уходят от ответственности за будущее своих выпускников. Поэтому так остро и должен ставиться вопрос о связи деятельности школы с отдаленными жизненными достижениями своих учеников. И основным инструментом этой связи является содержание образования, которое, увы, на сегодняшний день пока остается традиционным, а, значит, и консервативным, тут же начинающим сопротивляться при возникновении каких-либо изменений. Достаточно сравнить в нескольких параметрах традиционные и инновационные технологии обучения, чтобы наглядно увидеть их разницу (например, учебное познание, которое строится на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения, или такой тип учебного познания, который строится по схеме разрешения проблем; или - изложение основных представлений и понятий, заложенных в содержании учебного предмета и отраженных в изучаемой школьниками теме, или, как антитеза, - учитель ставит перед учениками общую (стратегическую) задачу, описывает тип и характеристики желаемого результата на перспективу и затем указывает начальные точки поиска информации, и т.д.). И главные отличительные особенности новых подходов к образованию сегодня уже определены и заключаются в следующем: ориентация на ребенка как главную ценность и цель воспитания (аксиологический подход); дальнейшее развитие в личности ребенка его субъектных свойств и индивидуальности (личностный подход); формирование у учащихся личных смыслов учения и жизни, а также мотивации к приобщению в мир культуры (культурологический подход); пробуждение творческого потенциала личности (деятельностный подход); стимулирование учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем, касающихся профессиональной деятельности, социума, личной жизни и т.д.(синергетический подход).
Исходя из контекста нашего исследования, отметим, что личностно-ориентированное воспитание представляет собой самоорганизуемый педагогический процесс, где учащиеся, являясь его субъектами, проявляют свои собственные усилия. И компетентностный подход (который мы рассмотрим ниже) как технологическое обеспечение самоорганизуемого воспитательного процесса уже по своему определению требует от педагогов глубокого понимания того, что должно произойти с ребенком в образовательном процессе, как будет формироваться его личность, в какой степени будут раскрываться его природные и социальные свойства. Такое понимание станет возможным, если учитель овладеет приемами проникновенного личностного взаимодействия, используя принцип педагогической поддержки, разовьет в себе способность к ценностно-смысловой интерпретации поступков ребенка, его поведения и всей целостной жизнедеятельности.
Инновационные подходы к образованию в силу своего обновляющего характера входят в противоречие с традиционным взглядом на образовательную практику, так как к традиционному «знать и уметь» добавляется «быть и жить вместе». И с этой точки зрения, главная задача современного образования состоит не в том, чтобы передать обучающемуся сумму знаний, а в том, чтобы содействовать ему в овладении способами деятельности, позволяющими действовать с ориентацией на позицию другого человека, равно как и социума, и области приложения своих сил. Следовательно, целью современного образовательного процесса должно стать создание условий для развития личности ученика и формирование у него определенных ключевых компетенций для того, чтобы уметь вступать в коммуникацию и быть понятым; чтобы действовать в социуме с учетом позиций других людей; чтобы быть компетентным в предметной для него области, т.е. уметь анализировать и действовать с позиции данного научного или учебного содержания и т.д.
Таким образом, можно заключить, что отечественное образование должно стать иным принципиально. Во-первых, востребованность образования со стороны экономики, социальной и культурной сферы позволит перейти от деклараций к созданию новых эффективных образовательных систем, удовлетворяющих запросы как личности, так и общества и его экономики. Во-вторых, преобразования внутри самой образовательной системы требуют реалии нового нарождающегося общества, нуждающегося в изменении механизмов взаимодействия государственных и общественных институтов со структурами образования. И в-третьих, складывающаяся ситуация, когда знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые жесткие требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе.
Губернский колледж как оптимальное образовательное учреждение малого города для формирования ключевых компетенций учащихся
Социально-экономические преобразования в Российской Федерации с начала 90-х годов прошлого столетия сопровождаются изменениями, закономерно отражающимися в образовательной сфере на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Регионализация образования реализует такие принципы, как декларирование приоритета образования как ценности, создание единого, но дифференцированного образовательного пространства, обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций, обеспечение единства и взаимодо-ролнения государственных и региональных интересов в образовании (В.И.Загвязинский).
Необходимость научного осмысления управления системой образования на территориально-региональном уровне диктуется следующими факторами.
Во-первых, сегодняшняя система образования в значительной мере сохраняет унаследованную от прежней устаревшую нерациональную сеть общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Она слишком инерционна и оторвана от образовательных запросов региона. Это требует серьезной структурной перестройки системы образования, ее адаптации к изменяющимся реалиям жизни.
Во-вторых, условием для переориентации образования с режима функционирования на режим развития должна стать сильная и динамичная образовательная политика, формируемая в едином образовательном пространстве региона. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурологическими и другими условиями.
В-третьих, продолжающийся эволюционный путь изменения содержания деятельности органов управления региональной системой образования грозит перейти в хроническую форму, что может благополучно похоронить зарождающиеся и пока не совсем окрепшие инновационные процессы.
В-четвертых, качественного обновления требует материально-техническая база образования, ее инфраструктура, рынок образовательных услуг. Прогноз наиболее вероятного направления развития рынка показывает, что основные требования к системе образования, предъявляемые со стороны представителей различных социальных групп, профессиональной сферы и производства, а также региональных и муниципальных органов власти, будут касаться возможности разноуровневого освоения содержания общего среднего и профессионального образования, дифференциации содержания образования, организации на базе профессиональных учебных заведений подготовки и переподготовки взрослого населения по профессиям, необходимым для развития данных территорий.
Процессы регионализации сложны и противоречивы, многообразны и многовариантны. В этой связи выстраивание культурно-образовательного пространства малого города является важнейшим условием прогрессивного развития социума. В России насчитывается свыше 750 малых городов, которые составляют 2А всех российских городов или Ул всех городских поселений, включая поселки городского типа. В малых городах проживает около 16 млн. человек. Поэтому малые города являются не только экономическими, но и, прежде всего, основными социокультурными центрами для 1/5 населения страны.
Малые города России имеют значительные преимущества. Во-первых, это компактность, целостность социума, возможность в максимальной степени учесть все интересы и взаимосвязи внутри него. Во-вторых, это экономия средств и времени: быстрое распространение новой информации в отдельном малом городе позволяет добиться ожидаемых результатов с наименьшими затратами и в более короткие сроки. В-третьих, это, как правило, открытость и готовность к сотрудничеству со стороны местных партнеров, возможность достаточно быстрого тиражирования успешных результатов выполнения программы в отдельном малом городе и их трансфера в другие города региона. Таким образом, именно малые города формируют сеть территориальной структуры хозяйства России, осуществляя экономическую и социокультурную взаимосвязь малых и крупных городов.
Региональная образовательная политика сегодня только начинает формироваться. Определение путей развития и удовлетворения образовательных потребностей региона предполагает конструирование соответствующей образовательной системы в двух основных направлениях. Она может конструироваться как совокупность различных типов образовательных учреждений: дошкольных, общеобразовательных, внешкольных, профессиональных (начальных, средних, высших), учреждений переподготовки и повышения квалификации. Региональная образовательная система может рассматриваться и как совокупность динамических образовательных программ на всех этапах образования. Эти программы экспериментально в опережающем режиме прорабатывают варианты удовлетворения образовательных запросов данного региона. В этом случае возникает возможность построения такой концептуальной модели образования, которая соответствовала бы признанным ценностям, основывалась на анализе состояния системы образования в регионе. Концепция предусматривает наличие и взаимодействие как внешних по отношению к системе образования факторов, так и внутренних, присущих ей как относительно замкнутой и способной к саморазвитию.
С учетом роли, которую выполняет образование, оно признается приоритетным направлением при решении многих социально-экономических и культурных проблем региона. В этой связи глубокие изменения претерпевают принципы, структура и функции управления системой образования на региональном и местном уровнях. Ведущей ориентацией сферы управления становится обеспечение развития и саморазвития образовательных структур и учреждений на основе их финансовой, организационной и методической самостоятельности. В силу этого курс на регионализацию системы образования, децентрализацию управления ею, на смещение центра тяжести с ее функционирования на развитие предъявляет качественно новые требования к региональным и муниципальным органам управления образованием, к организации управления, к уровню компетентности управленческих кадров.
Как показал предварительный анализ проблемы, проектирование ОУ СПО вне контекста региональных тенденций развития профессионального образования невозможно. Такое проектирование, вероятно, имеет право на существование при определенных условиях:
1. ОУ СПО в данном регионе уникально (единично), не имеет прямых и косвенных конкурентов по перечню получаемых в нем специальностей и профессий;
2. ОУ СПО находится в отраслевом подчинении;
3. ОУ СПО формирует контингент обучаемых не из конкретного региона, а из нескольких близлежащих или разноудаленных;
Общая характеристика модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа
Проведенный выше анализ теоретических аспектов проблемы формирования ключевых компетенций в образовательном учреждении, а также изучение и обобщение образовательного потенциала и инновационного опыта губернского колледжа, позволил нам разработать модель реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа в современных условиях. Модели могут быть разными. В нашем исследовании речь идет об организационно-педагогической модели. Последнее означает, что мы имеем в виду создание такой модели реализации компетентностного подхода, которая была бы ориентирована на решение педагогических задач, опиралась на психолого-педагогические принципы, использовала педагогические средства, методы и критерии эффективности.
Мощным средством решения задач программно-целевого управления развитием системы профессионального образования в регионе является организационное моделирование. Организационные модели мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа, мы исходили из следующих теоретических положений.
Проект - это понятие комплексное, которое охватывает знания из различных научных дисциплин, объединенных для решения конкретной педагогической задачи (или иногда более широко - социально педагогической) и сфокусированных на преобразовании конкретной педагогической системы. Сам проект также может рассматриваться как система или ее часть, которая отличается от существующей и является более совершенной для решения конкретных задач. Как и любая система, проект может анализироваться с точки зрения его функции, структуры и с точки зрения процесса. Педагогический проект не является жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации, так как в данном случае мы имеем дело с постоянно изменяющимися условиями деятельности, поэтому педагогическое проектирование является постоянно организуемым процессом.
Проблему проектирования систем нельзя свести к формированию некоторого перечня действий и их последующему выполнению, обеспечивающему каждый раз один и тот же результат. Системная парадигма -последовательность функций проектирования, которая лежит в основе метода исследования мягких систем. О таком методе можно сказать, что это непрерывный кибернетический метод работы, связанный с постоянными изменениями. Он является непрерывным так как используется постоянно, не имея ни начала ни конца; кибернетическим - поскольку для него характерны обратные связи, он связан с постоянными изменениями состояния системы. В структуру данного метода Дж. Ван Гиг включает формирование стратегий и планирование, оценивание и реализацию.
Исследования в области социального проектирования развиваются как создание и использование прецедентов удачных решений и как критика этих решений. Теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организаций и организации способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходов к документированию, анализу существующих решений и из умений комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, но относительно преобразования педагогических систем. Обращенность проектирования к совершенствованию педагогических систем всякий раз при решении конкретных задач требует заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний. Для переноса имеющихся достижений при решении задач различного характера требуется системное описание, что предъявляет особые требования к оформлению проектов.
Проект в педагогике - это возможность реального практического преобразования из того, что имеется в каждом конкретном случае, в то, что мы намереваемся достигнуть или создать в определенное время. Поэтому в проекте разрабатываются конкретные воздействия на педагогический процесс, которые могут организовать конкретные люди. Поэтому, несмотря на наличие общих в педагогике идей, каждый проект должен быть разработан относительно конкретных людей и конкретных условий. Конкретная адресность проекта - также один из принципов этой деятельности.
В общем виде анализ специфики социального проектирования в России позволяет говорить о двух возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.
Первая стратегия связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть данного проектирования в том, что существуют конкретные модели (образцы, аналогии и т.п.) той или иной деятельности, на которые человек в новой ситуации ориентируется как на некую точку отсчета принимаемых решений.
Вторая стратегия социально-педагогического проектирования связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некий идеал, путь к которому неизвестен. Более того, оттолкнувшись от «исходной» точки в направлении к достижению «идеала», нельзя с полной уверенностью сказать, что мы находимся на правильном пути, что совершены именно те действия, которые необходимы.
Научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа
Проведенное нами теоретическое исследование позволило вскрыть сущность, движущие силы и содержательный компонент компетентностного подхода в условиях непрерывного образования на воспитательно-развивающем пространств губернского колледжа по обеспечению формирования ключевых компетенций учащихся. В связи с этим возникает очень важный теоретический и практический вопрос, касающийся педагогических условий формирования ключевых компетенций молодого человека как будущего специалиста и обеспечения ему в последующем полноценной самореализации и успешной продуктивной деятельности.
С точки зрения философского контекста понятие "условия" выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются [234]. Структура комплекса условий должна быть гибкой, динамичной, отвечающей состоянию системы в данное время. Она должна развиваться в зависимости от целей и задач, которые стоят перед образовательным учреждением.
В.И.Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат "...целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей" [4].
В контексте данного исследования под педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное функционирование модели реализации компетентностного подхода, мы понимаем совокупность мер учебно-воспитательного процесса, направленных на формирование у учащихся ключевых компетенций. Актуальность наличия организационно педагогических условий заключается в том, что научная организация процесса профессионального обучения предполагает его постоянное совершенствование в соответствии с ведущими тенденциями развития образования в аспекте его модернизации и изменения вектора социальных условий на личность.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указаны ведущие тенденции, которые определили основные задачи и направления деятельности профессиональных ОУ, в число которых, в частности, входит и интенсивное, опережающее развитие образования в связи с возрастанием роли человеческого капитала. Отсюда следует, что особенности профессиональной подготовки будущих специалистов детерминированы потребностями общества в повышении качества их образования, а динамизм социальных явлений требует от специалиста постоянного приращения компетенций и умения диалектически подходить к анализу факторов действительности с тем, чтобы в последующем оперативно решать производственные вопросы.
Сегодня уже не вызывает сомнения, что в связи с развитием системы инновационных образовательных учреждений давно назрел вопрос о наличии двух уровней среднего образования: академического уровня, ведущего к университетскому образованию, и профессионального, технического, ведущего непосредственно в мир труда. Общая тенденция отхода от изолированности этих двух уровней должна базироваться на приоритетных задачах, присущих среднему образованию: овладение знаниями, приобретение ключевых компетенций, развитие личности, социализация. Особо следует подчеркнуть, что в основе образования должен быть его неразрывный характер и нацеленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований, компетенций.
Поэтому в настоящее время наблюдается одновременное осмысление и массовое признание таких ценностных приоритетов как многообразие стратегий в условиях вариативности воспитательных систем, поддержка авторских программ и проектов в образовательных учреждениях, наращивание потенциала взаимодействия субъектов социокультурной м профессиональной сферы в реализации различных по масштабам, функциональной специфике и технологиям целевых программ федерального и регионального уровней.
Для решения выдвигаемых педагогических задач, в частности, реализации компетентностного подхода мы выделили следующую совокупность организационно-педагогических условий:
- признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения;
- организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности;
- обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне в условиях непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли — сад — гимназия - колледж»;
- использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся;
- обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций;
- осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.
Выводя первое организационно-педагогическое условие, мы ставили перед собой определение ценностей рассматриваемого ОУ, а именно те принципы, на которых губернский колледж строит свою деятельность, хочет достичь конечной цели и решить главную задачу. Эти ценности отражают притязания и надежды данного ОУ. Они кратки и ясны, легко запоминаются и всегда готовы для распространения в учебном заведении. Они движут деятельностью всех структурных подразделений и направляют их; они обеспечивают постоянство цели и привязаны к той среде, в которой функционирует ОУ. Одними из важнейших ценностей мы считаем такие, как: постановка обучаемых в центр учебно-воспитательного процесса; деятельность единой командой на демократической основе; деятельность, направленная для обеспечения равных возможностей для всех; постоянная забота о повышении научного и образовательного уровня колледжа; обеспечение наивысшего качества образовательных услуг.
При этом педагогический коллектив ясно осознает, что качество не появляется внезапно, что его необходимо планировать, поскольку качество должно быть важнейшей планкой в стратегии ОУ и достигаться систематически в строгом соответствии с процессом стратегического планирования. Один из аспектов качества заключается, например, в гибкости рассматриваемой образовательной структуры, т.е. быстрое, оперативное приспособление, адаптацию содержания образования и обучения к постоянно меняющимся требованиям в подготовке специалистов соответственно отраслевым и региональным особенностям. Как известно, гибкость образовательной структуры отражает объективные процессы образования, науки и производства, предполагая вариативность содержания подготовки и многообразия способов. В губернском колледже эта структура проявляется в направленности ОУ (общее и профессиональное образование, подготовка специалистов, дополнительное образование в виде различных образовательных услуг); в сочетании уровней образования (дошкольное, среднее, среднее профессиональное образование). В связи с этим следует добавить, что на базе губернского колледжа имеет место и диверсификация среднего профессионального образования, которая в этих рамках проявляется в многоуровневости образования, многоступенчатости профессиональной подготовки, вариативности и гибкости образовательных программ. Ведущую цель в диверсификации педагогический коллектив колледжа видит, прежде всего, в удовлетворении запросов личности в формировании собственной образовательной траектории в целом и в развитии ключевых компетенций в частности.
Похожие диссертации на Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа
