Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
1.1. Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство» 18
1.2. Развивающий потенциал воспитательного пространства социально-педагогического колледжа 40
1.3. Основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства социально-педагогического колледжа. 63
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
2.1. Модель развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа 87
2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа 107
2.3. Результаты апробации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа 132
Заключение 160
Список использованной литературы 168
Приложения 189
- Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство»
- Развивающий потенциал воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
- Модель развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
- Научно-практическое обоснование педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
Введение к работе
Сегодня наше общество, вступившее в полосу кардинальной реформации, переживает то время, когда перемены в общественной жизни, де-политизация, различные экономические перестройки в стране привели к разрушению многолетних идеалов, нравственных и духовных ценностей. Система образования, педагогическая теория и практика как часть социальной структуры также находятся в кризисном состоянии, что проявляется в многозначности подходов и интерпретаций, в стойком консерватизме устоявшихся традиций и определенном авантюризме различных инноваций. Подвергаются ревизии многие педагогические постулаты: незыблемые до сего дня ценностные ориентиры в системе образования частично либо совсем отвергаются, либо переосмысливаются, а нарождающееся новое только еще начинает приобретать черты устойчивости. Вот почему в такой переходный период, полный противоречий, так важно осмыслить все позитивные достижения в области теории и практики воспитания, а также необходимо заострить внимание на всех новшествах, возникающих в обществе в силу новых экономических, социальных, идеологических отношений. Именно научное и практическое разрешение проблемы соотношения традиционного и нового во всей образовательно-воспитательной деятельности школы как таковой, когда отсутствует четкая государственная идеология, и поможет придать характер устойчивости и стабильности обществу в контексте его поступательно-демократического развития.
Сегодня цели и содержание отечественного образования требуют корректировки личностных и жизненных ценностных ориентиров, в связи с чем возникает вопрос о самоопределении педагогических коллективов в разработке и реализации воспитательных систем. Проблемы воспитания молодого поколения в XXI веке настоятельно подвигают нас к анализу и осмыслению всего того, что наработано в прошлом опыте воспитательной деятельности образовательных учреждений, и выбрать все значимое и по-
зитивное для современного поколения, а значит, и для общества в целом. Однако этот традиционный опыт начнет продуктивно работать только в том случае, если мы адаптируем его к современной обстановке и подкрепим теми новациями, которые будут соответствовать потребностям как личности, так и общества. От известной позиции «делай как все» повсеместно начинает происходить поворот к индивидуальности и самоценности каждого человека. Резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, происходящее ныне в России, обострили проблему воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути, особенно сегодня в атмосфере различных социальных трансформаций. Вот почему перед отечественным образованием так остро встает проблема создания научно-обоснованной, методически обеспеченной, социально адаптированной системы воспитания с учетом статуса каждого образовательного учреждения, вот почему сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений встают на путь инновации.
Поэтому не удивительно, что общество претерпевает процесс педа-гогизации, и тому свидетельством является широкий интерес общественности к психолого-педагогическим и нравственно-культурным проблемам, а также деятельности все более разрастающихся инновационных учебных заведений. Само общество в настоящий момент остро почувствовало дефицит в профессионалах современного образца, более того, многие учреждения стали принимать специалистов на работу на конкурсной основе.
Немаловажно также отметить, что сегодня многие профессии постепенно начинают подчиняться законам рынка - свободной конкуренции. Знания специалиста, его компетентность, опыт, профессионализм, а также уровень квалификации и мастерства становятся его личностно и профессионально значимым капиталом и гарантом его жизнеспособности.
Однако когда мы говорим о повсеместном возрождении интереса к воспитанию молодежи в условиях рыночных отношений и о росте понимания роли образования в современной ситуации развития общества, нам приходится затрагивать проблему не только о необходимости концентрации воспитательного процесса на личности , но также поднимать вопрос о реальных механизмах воспитания. В связи с этим особенно актуализируются проблемы, связанные с моделированием воспитательного пространства развивающего характера в профессиональных образовательных учреждениях различного типа, поскольку только в этих условиях возможно формирование активной и самодостаточной личности, способной к творческому саморазвитию.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
В течение последних двух десятилетий многие аспекты создания и функционирования воспитательных систем исследовались под руководством Л.И.Новиковой. Особый интерес представляют исследования А.В.Гаврилина, В.А.Караковского, Ю. С. Мануйлова, С.Д.Полякова, Н.Л.Селивановой, Т.В.Цырлиной, Е.АЛмбурга, В.В.Андреевой, А.И.Григорьевой, Д.В.Григорьева, И.В.Кулешовой, А.М.Сидоркина, В.И.Семенова, П.Т.Ширяева и др.
В последние годы внимание исследователей данной научной школы уделяется проблеме воспитательного пространства, введенного в научный оборот сравнительно недавно. В настоящее время исследование этого феномена идет в нескольких направлениях: воспитательное пространство рассматривается как педагогическая категория (Новикова Л.И., Гаврилин А.В., Андреева В.В.) и как условие развития личности ребенка (Селиванова Н.Л.). Описаны феномены «пространство детства» (И.Д.Демакова), «воспитательное пространство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В.Григорьев); воспитательное пространство детского сада (Кабанова Е.В.), класса (Перова В.Е.), городской и сельской школ (Кашков В.Г.,
Овечкин МИ.), УВК (Тыртышная М.А.); пенитенциарной системы (Кор-бейников СИ.), детского дома (Л.Г.Нуретдинова), воспитательное пространство малого города (Корешков М.В.). Исследованы некоторые факторы гуманизации воспитательного пространства: национальные традиции (Рогова Г.А.), детское движение (Л.В.Алиева); игра (Куликова Л.В.); субкультура школы (Ширяев П.Т.), компьютер (Соколовский М.В.), детское театральное объединение (Нефедова Н.А.); географическое пространство (Зубкова Т.Н.). В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики развития воспитательного пространства социально-педагогического колледжа как инновационного образовательного учреждения, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной потребностью общества в творческих, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях специалистах среднего звена и недостаточной разработанностью технологического обеспечения реализации этой проблемы в условиях воспитательного пространства инновационного профессионального учебного заведения. Это общее противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: в чем заключается сущность, принципы и каковы педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации:
«Моделирование развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа».
Объект исследования: воспитательное пространство среднего профессионального учебного заведения
Предмет исследования: сущность, принципы и педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа.
В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа.
Основная гипотеза исследования. Воспитательное пространство социально-педагогического колледжа как инновационного учреждения будет носить развивающий характер при реализации следующих педагогических условий:
цели педагогических инноваций, определяющие тип учебного заведения (социально-педагогический колледж) и структуру управления в нем, будут соответствовать потребностям целостного развития и позитивной самореализации студентов;
в колледже создается интегрированная совокупность развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности студентов;
развивающие компоненты воспитательной системы колледжа (обучения, воспитания, жизнедеятельности учащихся) интегрированы в целостный механизм;
образовательная модель колледжа независимо от получаемой квалификации ориентирована на максимальную педагогизацию профессиональной подготовки студентов;
в учебном процессе используются деятельностные методы и инновационные технологии обучения, реализующие требования личностно-ориентированного педагогического процесса;
- организуется систематический мониторинг характера межличностных
взаимоотношений в колледже и ценностных установок студентов на твор
ческое саморазвитие;
- преподаватели колледжа рассматривают педагогическую поддержку сту
дентов, направленную на создание условий для личностного роста каждого
студента, приоритетным направлением своей деятельности.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
Раскрыть сущность и основные характеристики понятия «развивающее воспитательное пространство социально-педагогического колледжа».
Раскрыть и обосновать основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства социально-педагогического колледжа.
Обосновать педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
4. Обобщить опыт апробации разработанной модели развивающего воспитательного пространства в Самарском социально-педагогическом колледже.
Общую методологию исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.
Конкретную методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и дея-тельностный подход.
В исследовании используются фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: теории личностно-ориентированного
и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И.Васильева, В. А.С л астении, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова), гуманистических воспитательных систем (Р.А.Валеева, И.Д.Демакова, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик и др.), а также формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С.Газман, С.Д.Поляков, И.Фрумин и др.).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил определить ведущие теоретические и практические подходы к решению пробле-мы. В диссертации использовались также метод изучения и обобщения передового опыта, психолого-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1992 по 2001 год на базе Самарского педагогического училища №2 (с 1999 г. - Самарского социально-педагогического колледжа), Казанского педагогического колледжа №1, Гатчинского педагогического колледжа, Волгоградского социально-педагогического колледжа.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1992-1998 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития воспитательного пространства среднего профессионального педагогического учебного заведения, разрабатывалась концепция инновационного учебного заведения - Самарского социально-педагогического колледжа.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1999-2000 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа.
На третьем (обобщающем) этапе (2000 - 2001 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Теоретически углублены представления о сущности воспитательного пространства социально-педагогического колледжа; выработано уточненное определение понятия «развивающее воспитательное пространство», релевантное для настоящего исследования.
Выявлено и раскрыто содержание развивающего потенциала социально-педагогического колледжа как инновационного образовательного учреждения в совокупности его компонентов: личностно-профессионального, деятельностного и отношенческого.
Раскрыты и обоснованы принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства социально-педагогического кол-
леджа (принцип полисубъектности, принцип ориентации на личностный рост каждого студента, принцип диалога, принцип педагогической поддержки, принцип социальной адаптации, принцип творческой активности, принцип интегративности).
4. Обоснована совокупность педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа:
- соответствие целей педагогических инноваций, определяющих тип учебного заведения (социально-педагогический колледж) и структуру управления в нем, потребностям целостного развития и позитивной самореализации студентов;
создание в колледже интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности студентов;
интеграция развивающих компонентов воспитательной системы колледжа (обучения, воспитания, жизнедеятельности учащихся) в целостный механизм;
ориентирование образовательной модели колледжа независимо от получаемой квалификации на максимальную педагогизацию профессиональной подготовки студентов;
использование в учебном процессе деятельностных методов и инновационных технологий обучения, реализующих требования личностно-ориентированного педагогического процесса;
организация систематического мониторинга характера межличностных взаимоотношений в колледже и ценностных установок студентов на творческое саморазвитие;
признание преподавателями колледжа педагогической поддержки студентов, направленной на создание условий для личностного роста каждого студента, приоритетным направлением своей деятельности.
5. Теоретически обосновано и практически осуществлено проектирование модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа: ее целей, принципов, содержания, педагогических технологий, критериев эффективности.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные исследования о воспитательном пространстве образовательного учреждения и механизмах его моделирования; обогащают раздел курса педагогики «Теория воспитания»; дают руководителям и преподавателям педвузов и педучилищ методические рекомендации о сущности и характеристиках воспитательной деятельности педагога-воспитателя и об организационно-педагогических условиях развития воспитательного пространства социально-педагогического колледжа.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения диссертации. 1. Развивающее воспитательное пространство социально-педагогического колледжа - это педагогически целесообразно организованная среда, ориентированная на профессионально-личностный рост каждого студента, это целостная система, включающая в себя интегрированную совокупность развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности студентов.
2. Образовательная модель социально-педагогического колледжа незави
симо от получаемой квалификации ориентирована на максимальную педа-
гогизацию профессиональной подготовки студентов, что находит отраже
ние в: а/ отказе от односторонней ориентации на профессию и специаль
ность (во главу угла ставится прежде всего качественная подготовка спе
циалистов как личностей); б/ повышении удельного веса предметов психо
лого-педагогического цикла; в/ усилении педагогической направленности
в преподавании социально-гуманитарных и общеобразовательных дисцип
лин; г/ опережающем распространении передового новаторского опыта; д/
стимулировании исследовательской деятельности студентов в русле про
фессионально-педагогической, психолого-педагогической и методической
подготовки; е/ реализации личностно-ориентированного подхода в про
фессиональной подготовке студентов; ж/ создании педагогических мастер
ских-лабораторий как новых форм индивидуально-творческой деятельно
сти студентов по изучению, обобщению и систематизации передового пе
дагогического опыта; з/ создании лабораторий по формированию у студен
тов основ педагогического мастерства.
3. Развивающий потенциал воспитательного пространства социально-
педагогического колледжа, подразумевающий наличие определенных
средств, возможностей и механизмов для личностно-профессионального
роста каждого студента, состоит из следующих компонентов:
личностно-профессионального (расширение сети образовательных услуг,
максимально удовлетворяющих нужды, запросы и потребности студентов;
тесная связь учебного и воспитательного процесса; широкое использова
ние в профессиональной подготовке образовательных возможностей со
циокультурной и гуманитарной среды; отказ педколлектива от односто
ронней ориентации на профессию и специальность (во главу угла ставится
прежде всего качественная подготовка профессионалов как личностей);
признание личности студента, его самочувствия высшей ценностью, глав-
ным критерием эффективности работы колледжа; высокий уровень преподавания, способствующий комплексному удовлетворению познавательных потребностей студентов);
деятельностного (возможность участия в разнообразной творческой деятельности в условиях широкого выбора занятий по интересам; создание условий для самодеятельности и самоуправления учащихся); отношенческого (всемерная гуманизация межличностных отношений, превращение колледжа в социальную общность, реализующую общечеловеческие ценности; возможность поддержки развития коллектива).
Реализация развивающего потенциала воспитательного пространства социально-педагогического колледжа осуществляется на основе следующих принципов: принцип полисубъектности, принцип ориентации на личностный рост каждого студента, принцип диалога, принцип педагогической поддержки, принцип социальной адаптации, принцип творческой активности, принцип интеграции.
Рассматривая педагогические условия как комплекс концептуальных педагогических оснований, на которых строится процесс формирования развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа, мы определили следующую их совокупность: соответствие целей педагогических инноваций, определяющих тип учебного заведения (социально-педагогический колледж) и структуру управления в нем, потребностям целостного развития и позитивной самореализации студентов; создание в колледже интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности студентов; интеграция развивающих компонентов воспитательной системы колледжа (обучения, воспитания, жизнедеятельности учащихся) в целостный механизм; ориентирование образовательной модели колледжа независимо от получаемой квалификации на максимальную пе-дагогизацию профессиональной подготовки студентов; использование в
учебном процессе деятельностных методов и инновационных технологий обучения, реализующих требования личностно-ориентированного педагогического процесса; организация систематического мониторинга характера межличностных взаимоотношений в колледже и ценностных установок студентов на творческое саморазвитие; признание преподавателями колледжа педагогической поддержки студентов, направленной на создание условий для личностного роста каждого студента, приоритетным направлением своей деятельности.
Основными компонентами воспитательного пространства социально-педагогического колледжа являются совокупность интегрированных развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности студентов: художественно-эстетическая среда, научно-исследовательская, учебно-методическая среды, профессиональная среда, музыкальная среда.
Модель развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа включает ее цели, принципы, компонентный состав, педагогические технологии, критерии эффективности. Эффективность реализации модели обеспечивается преемственностью моделирования на ценностно-целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровнях.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (1992-2000 гг.); на региональных семинарах руководителей средних педагогических учебных заведений (1992-2000 г.г.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (1996-2000 г.г.); на областных и зональных семинарах руководителей педагогических училищ и колледжей, специалистов муниципальных органов управления образованием по вопросам реформирования образования (1999-2000 г.г.); на заседаниях педагогических и методических советов пе-
дагогических образовательных учреждений. Диссертация является итогом 16-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора среднего специального педагогического учебного заведения, Председателя Совета директоров пеучилищ Поволжского региона.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа» выделена система базовых понятий исследования: «воспитание», «воспитательная система», «воспитательное пространство», конкретизированы сущность и основные характеристики развивающего потенциала воспитательного пространства социально-педагогического колледжа, обоснованы и раскрыты основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа» раскрывается процесс моделирования развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа, дается научно-практическое обоснование педагогических условий реализации разработанной модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа, анализируются результа-
ты апробации данной модели в Самарском социально-педагогическом колледже.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложениях даются Устав Самарского социально-педагогического колледжа, а также некоторые локальные положения (Положение о ПЦК, Положение о педагогическом совете, План социальной поддержки студентов Самарского социально-педагогического колледжа в 2001-2002 г., Комплексно-целевая программа «Адаптация»).
Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство»
В последние годы отмечается интенсивный исследовательский поиск в области создания воспитательного пространства как механизма развития личности школьника не только в школе, но и за ее пределами. Исследователи в сфере воспитания ищут адекватные подходы, пути, методы. Сам понятийно-терминологический аппарат педагогики и прежде всего ее наиболее общие понятия, которые принято называть педагогическим категориями, в силу их устаревания уточняются и обогащаются новым содержанием. Все это, в конечном счете, приводит к существенным изменениям воспитательной практики, в частности, к возникновению новой типологии школ и небывалому разнообразию конкретных условий их работы. Сам феномен педагогической действительности наполняется сегодня новыми понятиями, одно из которых - «воспитательное пространство» - прочно начинает осваивать категориальное поле педагогики, становясь по сути полновесной педагогической категорией, поскольку наряду с воспитательной системой также является механизмом воспитания подрастающего поколения. Прежде чем всесторонне рассмотреть эту категорию педагогики, разберем такие сопряженные с ней понятия, как воспитание и воспитательная система.
В педагогических исследованиях последних лет различается понимание воспитания в широком социокультурном и конкретном, практико-ориентированном смысле. К первому направлению относятся концепции Е.В.Бондаревской, З.А.Мальковой, Л.И.Новиковой, А.В.Мудрика, Г.И.Щукиной, Н.Е.Щурковой, Б.П.Битинаса, В.Г.Бочаровой и др. Они рассматривают воспитание в самом широком контексте, не касаясь специфики воспитательного учреждения, возрастных особенностей личности. Прежде всего, воспитание рассматривается как важнейшая функция любого общества и необходимое условие социализации личности. Отсюда возникло такое понятие, как социальное воспитание (А.Мудрик, Б.П.Битинас, В.Г.Бочарова), которое определяется либо как стихийное взаимодействие человека с окружающей его средой и относительно направляемый обществом процесс влияния на людей; либо как система общественной помощи ребенку в период его включения в социальную жизнь.
Еще одна группа педагогов-исследователей внутри этого направления рассматривают воспитание в контексте культуры. Здесь имеется в виду ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, а также создание культурной среды для саморазвития личности (Е.В.Бондаревская, О.Н.Козлова, Н.Б.Крылова, В.А.Петровский, И.М.Таланчук). Так, Е.В.Бондаревская ведет речь о личностно-ориентированном воспитании как о «педагогически управляемом процессе культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей» ( 32, С.34).
Суть воспитания, по мнению В.А.Петровского, в приобщении к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром, а также в свободном самоопределении человека в этом мире (156, с. 19).
Н.М.Таланчук и Н.Б.Крылова считают воспитание процессом предвосхищения и творчества новой культуры будущего (216; 123).
Ко второму направлению, касающемуся разработки новых подходов к воспитанию в конкретной образовательной ситуации, а также разрабатывающему отдельные аспекты воспитания относятся концепции В.М.Коротова (воспитание творческой самодеятельной личности), Е.В.Квятковского (эстетическое воспитание в общеобразовательной школе), Б.М.Неменского (художественное образование как фундамент эстетического развития учащихся в школе), Д.М.Зембицкого (трудовое воспитание в обновляющейся школе), А.Тубельского (школа самоопределения), М.Садовского и С.Семенова (технологии социально-педагогической работы) и др.
Рассмотрение воспитания в широком и узком социальном , а также широком и узком педагогическом смыслах весьма традиционно для отечественных учебников по педагогике. Не избежали этой традиции и новые учебники И.Ф.Харламова (226) И.П.Подласого (168) и П.И.Пидкасистого (162). Так, в «Педагогике» И.П.Подласого в разделе об основных категориях педагогики воспитание рассматривается именно в этом ключе. Воспитание в широком педагогическом смысле, по мнению автора учебника, «это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
Развивающий потенциал воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
Динамика общественно-политической и экономической жизни нашей страны диктуют необходимость переоценки роли человека-личности, его позиции по отношению к окружающей действительности. Сегодня социальным заказом общества является человек-личность, т.е. профессионал, творец-созидатель, индивид с ярко выраженной самобытностью, активно осваивающий реальную действительность, воздействующий на нее через осознанное самоопределение и самореализацию, определяющий свое место в различных человеческих сообществах. Воспитание человека-личности, индивидуальности - вот на настоящий день одна из важнейших задач отечественного образования.
Таким образом, на первый план выдвигаются потребности, интересы, идеалы, ценности личности и создание необходимых условий , в которых наиболее полно раскрылись бы ее склонности, способности, дарования, реализовались творческие замыслы, творческий потенциал.
Такая постановка вопроса получила сегодня определенное нормативно-правовое обеспечение. В законе РФ « Об образовании», Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 г.г. отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на «человека в профессии» (вместо традиционной «ориентации на профессию»), на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Сегодня появляются все новые типы учебных заведений инновационного характера, где на фоне развивающих технологий усиливается дифференциация обучения и углубляется индивидуализация воспитания. Это, в свою очередь, влечет за собой необходимость изменения как структуры, так и содержания педагогического образования, создания таких (а по сути, новых) педагогических условий, которые подготовили бы человека к активному освоению открывающихся перед ним социальных перспектив, предоставили широкие возможности для более полного удовлетворения потребности в самореализации, самовыражении, самоутверждении.
Как показывает практика, высокая результативность работы любого инновационного образовательного учреждения определяется выполнением следующих условий: выявление комплекса образовательно-воспитательных потребностей того контингента учащихся, по отношению к которому проектируется данная педагогическая инновация (в настоящем исследовании мы рассматриваем подготовку будущих учителей, социальных педагогов). Тем самым определяется как цель инновации, так и миссия инновационного учреждения. Реализация личностного потенциала учащихся в процессе подготовки их к учительской профессии и обеспечение такой реализации в дальнейшем обуславливают такой тип инновационного учреждения как социально-педагогический колледж; формирование программы развития данного образовательного учреждения как развивающего воспитательного пространства (в случае нашего исследования — социально-педагогический колледжа); проектирование (на основе программно-целевого моделирования) системы управления процессами развития как объекта (социально-педагогического колледжа), так и субъектов инновации (студентов, педагогических работников); внедрение современных технических средства обучения и обеспечение студентов новыми технологиями обучения и воспитания; отрицание всех форм догматизма, схоластики, бюрократизма и формализма в учебно-воспитательном процессе.
Эти условия и были положены в основу перепрофилирования Куйбышевского педагогического училища в Самарский социально-педагогического колледж с учетом главного момента в целеполагании -комплексного к нему подхода, а именно: качественный результат подготовки студентов к их будущей профессии и создание организационно-педагогических, материально-технических условий формирования основ педагогического мастерства у будущих учителей.
Как известно, собственно педагогические колледжи появились с начала 90-х годов как инновационные учебные заведения, как альтернатива училищному педагогическому образованию в рамках широкомасштабной программы перехода от одноуровневой, замкнутой и узкопрофильной системы педагогического образования к многоуровневой, открытой и широкопрофильной. Появление педагогических колледжей в российском образовательном пространстве не случайно. Это не формальная модификация «под запад» средних педагогических учебных заведений, а подлинная их реконструкция и моделирование с учетом мировых образцов и современных тенденций в системе среднеспециального образования, а также ценностей, достигнутых в практике отечественного педагогического образования. Среди педагогических колледжей нового поколения, которых появилось довольно много в последние десятилетие, особое место занимают социально-педагогические колледжи, которые отличаются от педколледжей прежде всего своей многопрофильностью, учетом потребностей образовательного рынка.
Самарскому социально-педагогическому колледжу 60 с лишним лет. Это одно из старейших учебных заведений в Поволжском регионе. С сентября 1939 года Куйбышевское педучилище, а ныне социально-педагогический колледж, осуществляет подготовку специалистов для образовательных учреждений различных типов.
Модель развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
Важным средством решения задач программно-целевого управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении является организационное моделирование. Организационные модели мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа, мы исходили из следующих теоретических положений.
Моделирование в общенаучном смысле - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструированных систем.
Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем.
В статье «Методологический аспект проблемы моделирования воспитательной системы» Л.И.Новикова подчеркнула, что к моделированию в исследованиях прибегают, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития объекта, с которым нельзя познакомиться на практике, и когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности (148). Второй вариант наиболее распространен в связи с потребностями педагогической практики (148, с.6). В процессе моделирования, подчеркивает Л.И.Новикова, используются принципиально новые подходы, и прежде всего синергетические. Рассмотрение воспитательного пространства с этих позиций дает возможность увидеть ее как систему неравновесную, в значительной степени саморазвивающуяся, саморегулируемую, поэтому она не может быть задана сверху, не может развиваться с помощью предложенных со стороны технологий. Возникая в процессе реализации авторского замысла, она может уйти в сторону, обогнать первоначальный замысел. Многое зависит от внутренних резервов создаваемой системы. Важнейшей ее характеристикой является системообразующая деятельность.
При исследовании воспитательного пространства как объекта педагогического моделирования, большое внимание уделяется «мягким» методам исследования. «Не формулы, а отношения, не математические, а мысленные модели, не эксперимент, а включенное наблюдение, не диагностические методики, взятые напрокат у психологов, а проведение творческих работ учащихся, дискуссий, мозговых штурмов» (148, с.9). Л.И.Новикова описала модель исследовательского поиска в сфере моделирования гуманистических воспитательных систем: в нем может принимать участие широкий круг исследователей-единомышленников, принимающих исходную концепцию и готовых в ее рамках вести свой исследовательский поиск. Эти исследователи, замечает автор, составляющие общность, могут быть представителями разных наук, представлять разный опыт и профессии. Важно только одно: чтобы они, признавая общий замысел предстоящей работы, стремились включиться в нее через реализацию собственных интересов в науке (148, с.9). Очень важна в этом процессе роль педагогов-практиков, которые работают в рамках этой системы. Разработка исходной концепции системы - видение образа школы, где реализуется эта концепция - моделирование процесса становления и развития этой системы - анализ полученных результатов - все это функция педагогов-практиков, участников исследования. За наукой остается две функции: вооружение практиков теорией и экспертиза результатов работы (148 , с. 10).
Логика исследования потребовала от нас рассмотреть сущность методологического проектирования - процесса разработки и программного обеспечения модели развивающего пространства колледжа и разноуровневого конструирования.
Педагогическое проектирование является постоянно организуемым, изменяющимся процессом, поэтому педагогический проект не является жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации. В связи с этим проектирование педагогических систем нельзя свести к формированию некоторого перечня действий и их последующему выполнению, обеспечивающему каждый раз один и тот же результат. В основе метода исследования мягких систем лежит кибернетический подход, предполагающий постоянные изменения состояния системы на основе обратных связей. В структуру данного метода автор теории социального проектирования Дж. Ван Гиг включает формирование стратегий и планирование, оценивание и реализацию. Подходы к проектированию систем Дж. Ван Гиг отличает от подходов к их совершенствованию. Совершенствование, по его мнению, может быть и без использования системного подхода, проектирование же как преобразование систем только на основе системного.
Научно-практическое обоснование педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
При определении педагогических условий мы опирались на трактовку понятия "педагогические условия", данного А.С. Фришем, рассматривающего их как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов воспитательной системы (223).
В нашем исследовании педагогические условия - это комплекс концептуальных педагогических оснований, определяющих эффективность функционирования развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, а также наш многолетний опыт позволяют выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий: - соответствие целей педагогических инноваций, определяющих тип учебного заведения (социально-педагогический колледж) и структуру управления в нем, потребностям целостного развития и позитивной самореализации студентов; - создание в колледже интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности студентов; - интеграция развивающих компонентов воспитательной системы колледжа (обучения, воспитания, жизнедеятельности учащихся) в целостный механизм; - ориентирование образовательной модели колледжа независимо от получаемой квалификации на максимальную педагогизацию профессиональной подготовки студентов; - использование в учебном процессе деятельностных методов и инновационных технологий обучения, реализующих требования личностно-ориентированного педагогического процесса; - организация систематического мониторинга характера межличностных взаимоотношений в колледже и ценностных установок студентов на творческое саморазвитие; - признание преподавателями колледжа педагогической поддержки студентов, направленной на создание условий для личностного роста каждого студента, приоритетным направлением своей деятельности. Рассмотрим каждое из этих условий подробнее.
Соответствие целей педагогических инноваций, определяющих тип учебного заведения (социально-педагогический колледж) и структуру управления в нем, потребностям целостного развития и позитивной самореализации студентов.
Как известно, специфика среднего педагогического образования заключается в том, что: 1) она в основном ориентирована на массовую школу, т.е. призвана обеспечить школьную систему педагогическими кадрами по различным специальностям; 2) в ней реализуются общеобразовательные программы, программы среднего, углубленного и дополнительного профессионального образования; 3) ей характерно: а/ ориентация на полный (после 9 кл общеобразовательной школы) и средний (после 11 кл.) уровень образования и на разноуровневые и разносторонние запросы профессионально ориентирующейся молодежи; б) тесная связь теории с практикой; в) акцентирование внимания на методическую и практическую подготовку учителя (деятельностно-прагматический подход в профподготовке); г) доступность и облегченность теоретического курса обучения; д) кратковременность профподготовки.
Данное положение в полной мере соответствует всем образовательным стандартам, принятым в Самарском социально-педагогическом колледже (ССПК) с учетом направлений инновационного характера. Как явствует из Устава данного образовательного учреждения (См. Приложение 1), основной целью образовательного процесса в ССПК является подготовка специалистов со средним педагогическим образованием базового и повышенного уровня для системы образования РФ, а также для реализации общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования.
Раскроем эту сухую формулировку с позиции образовательных целей, которые, в конечном счете, и определяют тип исследуемого учебного заведения. Основные из них заключаются в следующем: 1. Создание условий для овладения личностью истинно человеческой, в том числе профессиональной деятельностью для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. 2. Обеспечивание такого содержания образования, которое создавало бы предпосылки для творческой активности личности, для ее самовыражения и самоутверждения и в дальнейшем для личностной самореализации. 3. Направление всех образовательных циклов на воспитание социально активных, творчески мыслящих, овладевших системой общечеловеческих ценностей, способных к преобразованию экономических и общественных отношений, обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своей деятельности молодых людей.
Похожие диссертации на Моделирование развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа
