Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки развития урока в условиях диверсификации среднего профессионального образования 11
1. Диверсификация среднего профессионального образования как педагогическое явление 11
2. Сущность, основные компоненты и функции современного урока 38
3. Инновационный опыт совершенствования урока в практике средних специальных учебных заведений 55
Глава 2. Развитие урока в условиях диверсификации технологий обучения 79
1. Развитие урока в условиях модульного обучения . 79
2. Развитие урока в условиях концентрированного обучения 98
3. Влияние личностно-деятельностных технологий на развитие урока 123
Заключение 135
Список литературы 138
Приложения 149
- Диверсификация среднего профессионального образования как педагогическое явление
- Сущность, основные компоненты и функции современного урока
- Развитие урока в условиях модульного обучения
- Развитие урока в условиях концентрированного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный этап развития общества свидетельствует о наличии двух
четко обозначившихся тенденций в развитии всех сфер практической
деятельности человека - гуманизации и демократизации. Переориентация целей
общества на удовлетворение разнообразных потребностей личности, отход от
авторитарности, установка на сотрудничество - все это определило основные
направления в модернизации среднего профессионального образования...
Существенной характеристикой этой системы является
диверсифицированность (многоуровневость, многофункциональность,
многопрофильность и др.), обеспечивающая ей возможность гибко реагировать на быстро меняющиеся внешние условия, адекватно адаптироваться с учетом изменяющихся требований.
Процесс диверсификации среднего профессионального образования привел к существенным переменам в содержании подготовки специалистов (внедрение образовательных стандартов, кардинальное обновление содержания и структуры социально-экономических и гуманитарных дисциплин, отражение в учебных планах отраслевого и национально-регионального компонентов и т.д.). Что касается процессуальной стороны подготовки специалистов, то в этой части изменения связаны с разработкой, обоснованием и реализацией в практике различных технологий обучения и воспитания студентов. Технологизация обучения - явление объективное, вызванное как процессами стандартизации (технологии должны обеспечивать гарантированное достижение образовательных целей), так и внутренней логикой развития теории общего и профессионального образования.
В современной дидактике (М.И.Махмутов, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.А.Чошанов, Г.И.Ибрагимов, Е.В.Бондаревская и др.) разработано большое количество технологий обучения (проблемное, развивающее, модульное, дифференцированное, личностно-ориентированное,
концентрированное и др.), применяемых в той или иной мере в практике средних специальных учебных заведений. Однако увлечение технологизацией учебного процесса привело к тому, что исследователи оставили в тени вопрос о формах реализации технологий обучения (урок, лекция, семинар, консультация и др.).
Анализ дидактических работ с начала 90-х годов прошлого века свидетельствует, что проблемы урока занимают в них весьма незначительное место. В этой связи некоторые исследователи (Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко) проявляют тревогу, отмечая по поводу урока, как одной из ведущих форм обучения, что «урок как форма организации учебного процесса предан анафеме...». Между тем, любая технология обучения в средней профессиональной школе реализуется посредством тех или иных форм его организации и, прежде всего, урока. Урок (хотя уже и не основная, но все же доминирующая форма организации обучения в средней профессиональной школе) в условиях диверсификации образования претерпел существенные изменения в своих внутренних и внешних характеристиках. Осмысление и обобщение этих изменений - задача, требующая как теоретического, так и практического решения.
Исследования показывают, что основные трудности педагогов средней профессиональной школы связаны не столько с отбором содержания, сколько с поиском путей повышения эффективности урока, определением его структуры, адекватной цели и содержанию, приемов и методов активизации деятельности студентов, выделением оптимальных средств контроля и оценки и т.д. Затруднения многих преподавателей связаны и с вопросами построения урока в техникуме (колледже), который по продолжительности (как правило, два академических часа) отличается от традиционного урока. В современной практике средних специальных учебных заведений преподаватели все чаще сталкиваются и с уроками большей продолжительности (три, четыре или шесть академических часов). Как готовить подобные уроки? Каковы тенденции развития урока в связи с диверсификацией обучения в средней
профессиональной школе? Как влияет та или иная педагогическая технология на структуру и другие характеристики урока? Эти и ряд других вопросов являются крайне актуальными в современной средней профессиональной школе.
Таким образом, налицо противоречие между изменением роли, места, содержания, функций урока в среднем специальном учебном заведении в условиях диверсификации среднего профессионального образования и, в частности, внедрения различных педагогических технологий, с одной стороны, и явно недостаточным осмыслением и обобщением этих изменений в педагогической теории - с другой.
Проблема исследования: каковы ведущие тенденции развития урока в средних специальных учебных заведениях в условиях диверсификации среднего профессионального образования?
Цель исследования: выявить основные тенденции развития урока как формы организации обучения в диверсифицированной системе среднего профессионального образования.
Объект исследования: развитие урока как формы организации обучения в средней профессиональной школе в условиях диверсификации образования.
Предмет исследования: ведущие тенденции развития урока в средних специальных учебных заведениях в условиях диверсификации.
Диверсификация среднего профессионального образования в нашем исследовании понимается как научно обоснованный способ реализации идеи непрерывности в профессиональном образовании посредством создания условий для многообразия образовательных траекторий, которые обеспечиваются наличием вариативных образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности, реализуемых в различных типах образовательных учреждений.
При таком понимании в поле зрения оказываются практически все компоненты и аспекты педагогической системы среднего профессионального образования. И каждый из них в той или иной мере, прямо или косвенно влияет
6 на развитие урока. В силу большого многообразия факторов рассмотреть все или даже часть из них в одной диссертации крайне сложно, ибо предмет исследования оказывается чрезвычайно широким. Учитывая это обстоятельство мы ограничиваем свой предмет исследования одним компонентом диверсифицированной системы среднего профессионального образования -технологиями обучения, наиболее адекватными для средней профессиональной школы. Выбор этого предмета не случаен, так как любая технология обучения реализуется в рамках той или иной формы организации обучения, в том числе и урока. Кроме того, как показало изучение вопроса имеющееся многообразие технологий обучения разрабатываемое и реализуемое в учебном процессе средних специальных учебных заведений оказывает наибольшее влияние на урок, его видоизменение и развитие.
Гипотеза исследования: ведущие тенденции развития урока в условиях диверсификации образования определяются влиянием фактора технологизации учебного процесса как компонента диверсификации среднего профессионального образования. В рамках технологизации учебного процесса существенное влияние на развитие урока оказывают технологии обучения, отражающие специфику средней профессиональной школы - технологии модульного, концентрированного и личностно-деятельностного обучения.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание и этапы становления диверсификации среднего профессионального образования как педагогического явления.
Выявить состояние разработанности проблемы урока в теории и практике средних специальных учебных заведений.
Выявить основные тенденции развития урока, обусловленные диверсификационными процессами в обучении.
Определить специфику влияния инновационных технологий обучения на характеристики урока в средних специальных учебных заведениях.
Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, психологическая теория развития личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Бодалев и др.), теория развития профессионального образования (А.М.Новиков и др.), концептуальные подходы к определению стратегии и перспектив развития среднего профессионального образования (Г.В.Мухаметзянова, П.Ф.Анисимов, А.М.Новиков, Л.А. Волович и др.), теория диверсификации профессионального образования (Т.Ю.Ломакина, В.И.Байденко). Концепция развития форм организации обучения (Г.И.Ибрагимов), теория современного урока (М.И.Махмутов, Г.Д.Кириллова, В.А.Онищук и др.), концепция учебного процесса в средней профессиональной школе (Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко, Д.В.Чернилевский и др.). Автор также опирался на исследования по проблемам технологий модульного (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.), концентрированного (Г.И.Ибрагимов и др.), личностно-деятельностного (И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская и др.) обучения.
Методы исследования: теоретические - историко-логический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование, абстрагирование, систематизация, обобщение, перенос, аналогия; эмпирические - изучение инновационного опыта преподавателей средних специальных учебных заведений на основе наблюдения, устного опроса; анкетирование; дидактический эксперимент; методы математической статистики.
Исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа.
В ходе первого этапа (1998 - 1999 гг.) изучалось состояние теоретической разработанности проблемы, анализировалась психолого-педагогическая литература, нормативные и статистические материалы, отражающие развитие урока в условиях диверсификации среднего профессионального образования. Особое внимание уделялось изучению содержания и сущности данного явления.
Второй этап (1999 - 2002 гг.) был связан с получением дополнительных данных по изучаемой проблеме, проведением анализа состояния проблем урока
в современной дидактике и инновационной практике средних специальных учебных заведений и выявлением основных направлений развития содержания и структуры урока в условиях изменений инновационных технологий обучения. Одновременно шло теоретическое обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертации, а также подготовка научно-методических рекомендаций направленных на внедрение моделей уроков в рамках технологий модульного и концентрированного обучения в учебный процесс средних специальных учебных заведений медицинского профиля.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе историко-логического анализа развития урока в теории и практике среднего профессионального образования:
выделены три этапа (стихийный, эмпирический и теоретический) становления и развития диверсификации среднего профессионального образования;
выделены и систематизированы основные группы дидактических концепций урока, сложившихся в отечественной педагогике (опирающиеся на традиционный, проблемный и гуманистический типы обучения) и раскрыты их особенности;
выявлены и обоснованы ведущие тенденции развития урока в средних специальных учебных заведениях (вариативность пространственно-временных характеристик; гибкость структуры, в основе которой -ситуационный подход; изменение соотношения деятельности преподавателя и студента в сторону увеличения доли самостоятельной познавательной деятельности студентов; усиление внимания к проектировочному этапу урока; проблемность урока; интеграция урока с другими формами организации обучения; усиление коммуникативной функции и др.);
определены особенности влияния технологий (модульного, концентрированного, личностно-деятельностного) обучения на внешние (время, место и др.) и внутренние (цели, структура, соотношение деятельности преподавателя и студента и др.) характеристики урока.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы об источниках и тенденциях развития урока могут быть использованы в курсах теории и истории педагогики среднего профессионального образования. Разработанные автором модели уроков в рамках технологий модульного, концентрированного и личностно-деятельностного обучения предлагаются для внедрения в практику среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основными формами апробации исследования явились: выступления перед педагогической и научно-педагогической общественностью; публикации автора в печати; ход и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), всероссийских научно-методических конференциях «Качество профессионального образования на рубеже веков» (Казань,2000), «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (Казань,2002), республиканской научно-практической конференции «Внедрение современных технологий сестринского дела в практическое здравоохранение» (Казань, 2001), на отраслевых научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Москве (2000, 2001), Чистополе (2001), Мензелинске (2001), Елабуге (2001), Буинске (2001), Бугульме (2001). Кроме того, результаты исследования обсуждались на различных его этапах в ходе заседаний лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО. Разработанные в исследовании идеи о развитии урока в рамках технологий модульного и концентрированного обучения внедрены в учебный процесс Казанского базового медицинского колледжа и других медицинских училищ и колледжей Республики Татарстан.
На защиту выносятся: 1. Этапы (стихийный, эмпирический и теоретический) становления и развития
диверсификации среднего профессионального образования.
Основные тенденции развития урока в условиях диверсификации среднего профессионального образования: вариативность пространственно-временных характеристик; гибкость структуры; системность и проблемность; интеграция урока с другими формами организации обучения и др.
Особенности влияния различных технологий обучения (модульной, концентрированной, личностно-деятельностной) на изменение характеристик урока.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических позиций, использованием комплекса теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью информационной базы работы.
Объем и структура работы. Диссертация изложена на 180 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Диверсификация среднего профессионального образования как педагогическое явление
В последние годы органы управления и сами образовательные учреждения системы среднего профессионального образования осуществляют глубокие преобразования, целью которых является создание системы, отвечающей новым радикально изменившимся в условиях рыночных отношений, целям образования. Особенностью проводившихся в последние десять лет преобразований является их многосторонний, многоаспектный и непрерывный характер. Это был и есть объективный процесс, вызванный резко изменившимися внешними условиями функционирования учебных заведений. При всем многообразии изменений их объединяет то, что изменения носят перманентный и очень динамичный характер. Динамичность и связанная с нею значительная неопределенность является сегодня характеристикой нашего времени.
Одним из непосредственных результатов проводившихся изменений стала диверсификация среднего профессионального образования (СПО). Можно выделить две группы причин, обусловивших процесс диверсификации — внешних и внутренних.
Среди внешних факторов наибольшее значение для процессов диверсификации среднего профессионального образования имели следующие: - реструктуризация экономики, которая привела, с одной стороны, к возникновению большого числа новых и разнообразных экономических структур, в том числе бурному росту малых предприятий, с другой стороны - спаду производства, что в свою очередь спровоцировало ажиотажный спрос на профессии социальной сферы, сферы услуг и снижение спроса на высококвалифицированные кадры. Этот фактор привел к изменению, а в некоторых учебных заведениях и к сворачиванию подготовки специалистов для производственной сферы и расширению их подготовки для непроизводственной сферы. Одновременно имеет место существенное сокращение расходов государства на образование, что побудило средние специальные учебные заведения к самостоятельному созданию альтернативных коммерческих образовательных программ и систем обучения;
- возникновение реального рынка рабочей силы, спрос на котором постоянно меняется, появляется потребность в специалистах для новых областей (профессиональной, управленческой, социальной, технологической и т.д.), в новых социально-экономических условиях, отражающие, в том числе и особенности региона. Этот фактор способствовал появлению у учебных заведений новой функции - функции маркетинга, т.е. потребности в изучении рынка труда с тем, чтобы своевременно вносить изменения в состав и структуру специальностей и т.д.;
- возникновение потребностей в получении профессионального образования у различных слоев населения (что вызвано безработицей и связанной с нею необходимостью в смене профессии для части населения; осознанием и постепенном принятием идеи о непрерывном образовании как основы конкурентоспособности каждого специалиста и др.) привело к созданию новых образовательных программ дополнительного профессионального образования, развитию новых средств получения образования, появлению предложений по сочетанию различных форм обучения - очного, заочного, экстерната, очно-заочного.
К внутренним причинам диверсификации среднего профессионального образования относится, прежде всего, изменение роли средних профессиональных образовательных учреждений в образовательном пространстве в связи с новыми целями образования, процессами гуманизации и демократизации, что привело к расширению прав средних специальных учебных заведений, усилению ремонолизации среднего профессионального образования. Это вызвало усиление конкуренции между средними специальными учебными заведениями, что способствовало развитию инновационной деятельности средних специальных учебных заведений в области содержания и форм организации образовательного процесса, расширению поля их профессиональной и образовательной деятельности. Кроме этого внутренними причинами диверсификации являются:
- интенсивное развитие новых информационных коммуникационных технологий, способствовавших резкому увеличению возможностей средних специальных учебных заведений в управлении, функционированием и развитием учебных заведений;
- необходимость развития интеграционных процессов, междисциплинарных связей;
- достижения в области теории, содействовавшие усилению фундаментализации среднего профессионального образования.
Очевидно, что перечисленные внешние и внутренние причины, вызвавшие к жизни диверсификацию среднего профессионального образования, далеко не исчерпывают весь возможный арсенал факторов. Исследователи (Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.И.Байденко и др.) выделяют и некоторые другие факторы.
Однако для нас важны не столько сами факторы, вызвавшие к жизни явление диверсификации, сколько содержание понятия «диверсификация среднего профессионального образования», его основные компоненты и характеристики. Раскрытие этих вопросов позволит рассмотреть нам особенности развития урока как формы организации обучения в диверсифицированной средней профессиональной школе.
Итак, каковы содержание и сущность диверсификации среднего профессионального образования. Изучение литературы показало, что это понятие вошло в научно-педагогический оборот сравнительно недавно. Исследованию его содержания посвящены работы Г.В.Мухаметзяновой, В.И.Байденко, Т.Ю.Ломакиной, А.М.Новикова, А.П.Беляевой, Ю.Г.Татур и др.
Термин «диверсификация» произошел от позднелатинского diversification (изменение, разнообразие) и означает расширение сфер деятельности. Впервые термин стал использоваться в середине 50-х годов XX в. и означал новое явление в экономике развитых капиталистических стран, которое было связано с процессом концентрации капитала на межотраслевом уровне. Что касается образования, то в этой сфере термин возник в 50 - 60-ые годы в Западной Европе в связи с необходимостью структурного реформирования образовательных систем.
В современном словаре иностранных слов термин «диверсификация» имеет следующее толкование:
- разнообразие, разностороннее развитие;
- проникновение специализированных фирм (промышленных, транспортных, строительных) в другие отрасли производства, сферу услуг и т.п., в результате чего возникают многоотраслевые комплексы;
- расширение ассортимента производимых изделий и видов предоставляемых услуг [122. С. 198].
В.И. Байденко подчеркивает, что диверсификацию следует рассматривать в разных аспектах, а именно как категорию философии; как одну из тенденций реформирования образования (в том числе и среднего профессионального); как принцип современной образовательной политики; как имманентную характеристику образовательных систем и академической культуры [5.С.8].
Ряд авторов (Ю.Татур, А.И.Галаган, Г.И.Полянская и др.) рассматривали диверсификацию по содержанию, срокам, методам обучения как альтернативу традиционному образованию в части расширения шансов учебных заведений на успешное функционирование и развитие в условиях рынка [31 .С.52].
Чешский исследователь Лазар Влацену выделяет горизонтальную и вертикальную диверсификацию и отмечает, что «в контексте горизонтальной диверсификации высшего образования наблюдаются три тенденции: во-первых, генерализация высшего образования, т. е. создание множества новых учебных заведений; во-вторых, структурная диверсификация в рамках действующих высших учебных заведений, а именно: создание новых структурных подразделений по подготовке специалистов в тех областях знаний, которые в прошлом отвергались (экология, менеджмент, бизнес и т.п.); в-третьих, появление частных учебных заведений... Вертикальная диверсификация заключается в расширении спектра дисциплин с целью насыщения рынка специалистами различного уровня квалификации» [29.С.41]. Т.Ю.Ломакина под диверсификацией понимает «научно обоснованный способ реализации идеи непрерывности в профессиональном образовании посредством создания условий для многообразия образовательных траекторий, которые обеспечиваются наличием вариативных образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности, реализуемых в различных типах образовательных учреждений» [83.С.60].
Исследование, проведенное Т.Ю.Ломакиной позволило определить, что употребление термина «диверсификация» в литературе, связанной с проблемами образования, очень разнообразно, и сводится к его применению для обозначения: 1) структурного многообразия, 2) описания образовательных политик, 3) многоаспектных проблем [83.С.41-42].
В первом случае исследователи говорят о диверсификации образовательных структур и программ (Р.Маклин, Т.Хюсен), диверсификации целей и деятельности учебных заведений (Т.Эшди), диверсификации систем подготовки специалистов, диверсификации как механизме усиления индивидуализации обучения (А.Г.Смирнов).
Сущность, основные компоненты и функции современного урока
В дидактике общеобразовательной школы существует устоявшаяся точка зрения относить урок к основной форме организации обучения (М.Н.Скаткин, Г.Д.Кириллова, В.А.Онишук и др.). Это мнение доминирует и среди исследователей, занимающихся проблемами базовой (начальной и средней) профессиональной школы (Л.Г. Семушина, Н.Г.Ярмоленко и др.). Однако, урок в современной школе заметно отличается от такового в школе 70-х — 80-х годов. Под влиянием процессов диверсификации изменились содержание и структура урока, появилось многообразие новых типов и видов урока, видоизменились критерии анализа и оценки урока и т.д. Современная практика обучения в средней профессиональной школе накопила заметный багаж развития урока который требует соответствующего анализа, осмысления и обобщения.
Между тем известно, что анализ развития какого-либо явления объективно требует от исследователя знания о том, что представляет данное явление на современном этапе своего существования, каковы его содержание и основные характеристики «сегодня». Наличие такого знания позволит «увидеть» как происходило развитие, какие элементы явления претерпевали изменения и под влиянием каких факторов это происходило и т.д. В этой связи рассмотрим вопросы о том, что представляет собой теория современного урока; каковы существенные особенности современного урока в средней профессиональной школе?
Чтобы разобраться в категориальном статусе урока как формы организации обучения обратимся к анализу основных дидактических концепций урока, сформированных в отечественной педагогике к началу настоящего века.
Поскольку урок - это форма организации обучения, постольку обратимся сначала к философии. Традиционная философская трактовка формы состоит в определении её как структуры какого-либо содержания, как способа выражения содержания, средства его представления, а, следовательно, как его носителя. Этот способ заключается в структурировании содержания какого-либо предмета, явления. Такой точки зрения придерживается Н.И.Кондаков: «Форма — это внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов предмета и явления» [72.С.646]. Так рассматривает форму П.В.Копнин [73.С. 160-164]. Такое мы встречаем в целом ряде других философских работ, а также в философских словарях.
Некоторые философы придерживаются несколько иной точки зрения, считая традиционную недостаточно глубокой и точной. Согласно ей «форма -принцип упорядоченности, способ существования того или иного содержания» [61.С. 119]. При этом содержание выдвигается как нечто инвариантное, сохраняющееся, а форма- как его вариации, разновидности.
Форма в философском смысле есть способ существования любого педагогического явления, любой педагогической категории, в том числе и цели, и принципа, и содержания, и метода, и самой формы. От этой формы следует отличать форму как самостоятельную и только педагогическую категорию, не обладающую философской всеобщностью. Безусловно, эта форма имеет много общего с философской, поскольку сохраняет в себе ее главный признак - быть структурой, строением какого-либо содержания. Но в педагогике таким содержанием является не сугубо чистое содержание формы как идеального явления или категории, а организация содержания сугубо педагогических явлений - образования, воспитания, обучения и организационно-педагогического управления ими. На этом строится первичная классификация педагогических форм: формы образования, формы обучения (дидактические формы), формы воспитания и формы педагогического управления образованием, воспитанием, обучением.
Так, к формам образования относятся: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная и самообразование. К формам обучения - формы теоретического обучения (урок и др.), практическое обучение, факультатив, внеурочные формы. В этом смысле формы обучения есть такая его организация, при которой создаются специальные условия для реализации определенного содержания с учетом целей и особенностей образовательного учреждения.
В литературе различают две группы признаков формы организации обучения - внешние и внутренние [61.С.45-46]. К внешним относятся: режим занятий; состав студентов; место проведения. Из внутренних, сущностных признаков формы организации обучения чаще всего выделяются: последовательность этапов работ; строение занятия; характер взаимодействия педагога и студентов; способ руководства учением со стороны педагога; степень самостоятельности студентов в обучении; дидактические цели; содержание обучения; методы и приемы обучения; сочетание коллективного и индивидуального обучения [61.С.45-46].
Поскольку урок - одна из форм организации обучения, постольку его полную характеристику как формы можно дать по этим внешним и внутренним признакам. В то же время необходимо подчеркнуть, что в условиях диверсификации образования урок развивается впитывая в себя педагогические находки практиков и теоретиков. Развитие урока означает усложнение его структуры, наполнение новым содержанием элементов урока, большую гибкость, смещение акцентов на личностную и деятельностную компоненты.
Какой теоретический багаж накоплен по уроку в отечественной педагогике в последние десятилетия? Обратимся в этой связи к анализу основных общедидактических концепций урока, сформировавшихся в отечественной педагогике к началу нашего века. Имеющиеся в современной дидактике концепции урока в зависимости от уровня и типа школы можно разделить на три большие группы.
Первая группа, наиболее многочисленная, касается концепций урока, разработанных для общеобразовательной школы. В нее мы включаем подходы М.И.Махмутова, Г.Д.Кирилловой,В.А.Онищука, Ю.Б.Зотова и др.
Во вторую группу входят концепции урока для профессионально -технических училищ (начальной профессиональной школы). Здесь можно выделить подходы М.И.Махмутова, Н.М.Таланчука, И.А.Халиуллина, В.С.Безруковой и др.
Наконец, третья группа концепций касается средних специальных учебных заведений и включает работы Г.И.Ибрагимова, Л.Г.Семушиной, Н.Г.Ярошенко, П.И.Самойленко и др.
Остановимся подробнее на содержании и сущности урока в рамках выделенных концепций. В начале 80-х годов в теории урока сложилась ситуация, которую М.И.Махмутов оценил как возникновение «устойчивой тенденции отхода от традиционной структуры урока и построения новой, основанной на учете внешних и внутренних факторов процесса обучения [88.С.94].
Анализируя противоречия, с которыми столкнулись исследователи структуры урока в 70-е годы, М.И.Махмутов отмечал, что «эмпирически сложившаяся шаблонная структура урока ограничивала творческую деятельность учителя по совершенствованию учебного процесса, а свободная стихийно сложившиеся в ходе урока его структура, не выполняя регулятивных функций, не могла служить руководством к действию. Если структура урока представлена только его внешними элементами, ограничивается возможность целенаправленного управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся, если же только внутренними - невозможна практическая реализация идеи построения развивающего урока» [88.С.94]. Констатировав таким образом, большие трудности, стоявшие перед традиционным уроком, М.И. Махмутов видел решение проблемы структуры урока в выделении его основных компонентов на основе получившего развитие на рубеже 70-х годов системного подхода, исходя из принципа органического единства внешних и внутренних элементов урока, их диалектического сочетания. Рассмотрим основные этапы становления и развития предложенной М.И. Махмутовым структуры урока.
Анализ позволяет говорить, что формирование новой структуры урока представляло собой процесс, который, в известной мере условно, можно разделить на три этапа. На первом этапе появились новые элементы урока в недрах старой структуры, шел их количественный рост. Началом этого этапа можно считать конец 50-х годов, когда была поставлена задача перестройки учебного процесса в целом и урока, в частности. Именно в это время традиционный урок стал наполняться такими новыми элементами, как систематическая организация самостоятельной работы учащихся, постановка проблемных вопросов, задач и заданий и др.
Одновременно стало меняться отношение к построению урока в его традиционном виде: опрос - изложение - закрепление - домашнее задание. Все больше педагогов стало отходить от этого трафарета. Так, М.А.Данилов писал в 1966 г.: «До недавнего времени считалось незыблемым положение о неизменной последовательности звеньев учебного процесса в их «классическом» порядке. И хотя всемерно подчеркивалось, что между этими звеньями всегда осуществляется тесная связь, взаимопереход одного в другое в «линейном» порядке, что приводило к растянутости учебного процесса, к обеднению умственной работы учащихся и, следовательно, к ослаблению эффективности учебного процесса» [130.С.27]. И далее: «Между тем, в реальном процессе обучения в школах происходят новые явления. Стремясь повысить активность учащихся и достигнуть более сознательного и прочного усвоения знания, некоторые учителя стали применять упражнения и самостоятельные работы, содействующие усвоению нового до начала его объяснения учителем. В дидактике получила освещение проблема подготовки учащихся к активному восприятию нового материала путем выполнения заданий практического характера» [130.С.27]. Как видим, М.А.Данилов писал о необходимости взаимосвязи звеньев учебного процесса, в частности опроса и усвоения нового материала.
Развитие урока в условиях модульного обучения
В первой главе диссертации была описана сущность педагогической технологии, показано их многообразие в средней профессиональной школе, раскрыта классификация технологий по различным основаниям. Внедрение технологий в учебный процесс оказало влияние и на развитие урока как формы организации обучения. Каково это влияние? Что изменилось в уроке и в какой степени? Как изменилось качество урока в рамках той или иной технологии обучения? Эти вопросы были предметом нашего исследования. Поскольку в исследовании решались задачи по выявлению особенностей влияния на развитие урока различных технологий обучения, постольку было необходимо выделить критерии для оценки этой эффективности. При решении этого вопроса мы исходили из сущности урока как формы организации обучения, с одной стороны и требований к подготовке будущего специалиста - с другой. С учетом сказанного были выбраны две группы критериев.
Первая группа служила для оценки влияния технологии обучения на развитие урока и включала основные признаки урока и их взаимосвязь: внутренние (цели, содержание учебного материала, структура), и внешние (время и место проведения, состав студентов).
Вторая группа критериев предназначалась для оценки эффективности самого урока в условиях той или иной технологии и включала: качество знаний и умений, качество межличностных отношений, удовлетворенность студентов и преподавателей.
Заметим, что эти критерии носили сквозной характер, т.е. применялись нами для оценки эффективности урока в рамках различных технологий обучения - модульной, игровой, концентрированного обучения. Это было сделано для того, чтобы можно было дать сравнительную оценку эффективности уроков, реализуемых в условиях различных технологий обучения.
Обратимся далее к основному вопросу данного параграфа — как и на какие элементы урока влияет технология модульного обучения?
Напомним, что основная идея модульного обучения - это создание возможностей для освоения целостного, завершенного учебного материала самостоятельно каждым студентом. Модульное обучение позволяет учесть индивидуальные особенности темпа освоения учебного материала, создавая при этом условия для формирования знаний в единстве с умениями их применять.
Известно, что главным недостатком традиционного урока является доминирование на нем деятельности преподавателя и соответственно низкая активность студентов. Исследование показало, что преподаватели большую часть подготовки к таким урокам тратят на сбор необходимой к уроку информации (на это указало 85% опрошенных нами преподавателей) и соответственно у них не остается достаточно времени для организации познавательной деятельности студентов. В силу этого на большинстве уроков в деятельности студентов доминируют такие ее виды как слушание, запись, воспроизведение и т. п. Повторяясь из урока в урок подобная деятельность формирует навыки только исполнительского, репродуктивного плана. Между тем, будущий специалист в условиях современного производства, динамичных процессов в общественной жизни должен обладать прежде всего, умениями продуктивного характера, то есть уметь синтезировать, обобщать, осуществлять перенос знаний и умений в новые условия, выдвигать и доказывать гипотезы и т.п.
Формирование подобных умений возможно лишь при условии осуществления обучающимися самостоятельных усилий по решению соответствующих задач, выполнению упражнений, созданию тех или иных проектов.
Модульное обучение как раз и представляет собой технологию обучения создающую для этого благоприятные условия. Его реализация в средней профессиональной школе привела к развитию урока не только как отдельной формы организации обучения, но и как части системы уроков, каждый из которых выполняет свою доминирующую функцию. Содержательной основой системы уроков становится завершенный раздел или крупная тема изучаемой программы.
Изучение теории вопроса позволило нам выявить, что в дидактике профессиональной школы наработан материал в данной области (М.А.Чошанов, В.Ф.Башарин, П.А.Юцявичене, Н.В.Бородина, Н.Е.Эрганова и ДР-).
Модули, сохраняя свою подчиненность технологической инструментовке обучения, обладают свойством укрупнения и дробимости.
Макромодуль включает более мелкие модули: децимодуль, сантимодуль, миллимодуль, микромодуль. Эти названия показывают уменьшение порядка модуля, т.е. его охвата объема курса физики. Причем модуль каждого порядка дробимости может быть замещен другим равноценным модулем, т.е. модули взаимозаменяемы.
Модули в его технологии каждого порядка отражают завершенную единицу цели, содержания, процесса и контроля целостного курса, раздела, темы, урока или отдельного вопроса.
Развитие урока в условиях концентрированного обучения
Выше мы рассмотрели влияние на урок, его компоненты и систему уроков технологии модульного обучения, которая по своим сущностным признакам опирается на содержательную сторону обучения. В литературе, как уже отмечалось выше (см. гл.11), выделяют четыре основные стороны обучения - содержательную, процессуальную, организационную и мотивационную.
Технология концентрированного обучения обоснованная в работах Г.И.Ибрагимова, В.С.Безруковой, Ю.В.Кит, В.Г.Колесникова и др., относится к группе технологий, преимущественно касающихся организационной стороны обучения.
Концентрированное обучение - это технология организации обучения, при которой сокращается число одновременно изучаемых дисциплин, осуществляется концентрация учебного материала на определенно дозированном отрезке времени и его структурирование в укрупненные блоки и активизация познавательных возможностей студентов.
Ее цель состоит в повышении качества обучения и воспитания студентов (системность знаний, умений, мобильность, инициативность, умение вести диалог и др.) через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса.
В основе концентрированного обучения лежат принципы: концентрации учебного времени, учебных предметов и учебного материала; системности и комплексности (единства и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм обучения; органического сочетания обучающих, воспитательных и развивающих целей; вариативности, гибкости и динамичности форм организации обучения; проблемности; интеграции теории и практики; преемственности; активизации возможностей личности и коллектива [61.С.78].
Сущность концентрированного обучения заключается в сосредоточении внимания студентов на более глубоком изучении каждого предмета, непрерывности процесса познания, исключающей забывание предыдущего материала и нарушение целостности (начиная с первичного восприятия вновь изучаемого материала, и кончая формированием умений им пользоваться); единовременной продолжительности изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающей их прочное усвоение; сокращении числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентации учебного процесса на развитие творческой активности студентов; создании благоприятных условий для сотрудничества педагогов и студентов, для успешной интеграции теории и практики, формирования в единстве знаний и умений студентов; применении целостной системы форм организации обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.
Эффективность обучения при концентрированной организации учебного процесса достигается благодаря реальной взаимосвязи всех компонентов процесса обучения: целевого, мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-оценочного.
Особенностью целевого компонента является то, что на передний план выступают не цели отдельных занятий, а цель учебного дня, недели или более емких организационных единиц. Цель учебного дня выполняет интегративную функцию и является для студентов ориентиром в их познавательной деятельности. Она выполняет и мотивационную функцию, поскольку ставится обязательно совместно со студентами и тем самым трансформируется в их собственную цель (а не навязанную педагогом).
Содержание учебного материала в технологии концентрированного обучения требует для своего представления специальных средств. Для формирования у студентов целостных представлений о том или ином разделе изучаемого курса или о всем курсе в целом широко используются опорные сигналы и конспекты, структурно-логические схемы, таблицы укрупненных единиц знаний и другие средства.
Специфика процессуального компонента при концентрированном обучении состоит в том, что оно объективно требует от педагогов применения сочетания различных форм урока, комплекса методов и средств обучения. В противном случае - в условиях однообразия форм и методов обучения -концентрированное обучение организовать невозможно.
Особенностью контрольно-оценочного компонента обучения является то, что концентрированное обучение дает преподавателю возможность наблюдать деятельность практически каждого студента в течение учебного дня и потому у него имеется возможность объективно оценивать его работу. Но более важно, что концентрированное обучение создает благоприятные условия для обучения студентов, снимает стрессовые ситуации, столь характерные для этапа контроля обычных уроков. Кроме того, обязательным для концентрированного обучения является проведение зачетных занятий или выделение одного дня недели для сдачи зачетов. При этом студенты сдают зачеты по мере готовности, в случае неудачи всегда могут пересдать его. Снятию стрессовых ситуаций способствует и то, что чаще всего практикуется письменный (тестирование) контроль.
Таковы некоторые особенности концентрированного обучения. Это наиболее общие специфические черты, характерные в целом для этой системы организации обучения. Однако концентрированное обучение реализуется в различных вариантах, каждый из которых имеет свои особенности. В зависимости от количества одновременно изучаемых дисциплин выделяются три модели организации концентрированного обучения. Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания.
Содержание предмета делится на логически завершенные единицы -блоки, длительность изучения которых определяется объемом блока. Обучение по этой модели может осуществляться в двух видах — как концентрическое и как линейное погружение. Концентрическое погружение рекомендуется использовать для таких дисциплин, где четко прослеживается причинно- следственная связь всего содержания, которое можно представить в виде единой логической цепочки.
Суть этой модели в следующем: количество часов по предмету разбивается на несколько частей, чаще всего на 3 - 4. В течение нескольких дней, в зависимости от объема части, студенты изучают только этот предмет, причем каждый раз в полном объеме. Меняется только качественный уровень восприятия материала.
Линейное погружение предпочтительно для изучения предметов, которые синтезируют в себе различные знания. Например, многие дисциплины общепрофессионального цикла синтезируют в себе фундаментальные, прикладные, специальные знания и умения. Суть этого варианта в том, что в течение необходимого времени изучается один предмет, но при этом содержание предмета рассматривается однократно и предполагает полное усвоение материала.
В зависимости от условий обучения учебный материал может быть изучен сразу в полном объеме или разделен на отдельные узлы, которые выстраиваются в логической последовательности и изучаются с временными перерывами.
Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного - двух. При организации учебного процесса по этой модели наиболее полно учитываются физиологические особенности студентов. Известно, что кривая работоспособности меняется в течение дня и пик работоспособности может быть достигнут дважды за день -до обеда и после обеда. Поэтому, как правило, учебный день состоит из двух блоков, по четыре учебных часа, разделенные временем на отдых. Такая организация обеспечивает плодотворную деятельность студентов без повышенной утомляемости. Данная модель позволяет наиболее просто использовать методику концентрированного обучения, применять ее избирательно для отдельных тем учебных программ.
