Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития потребностей старшеклассников 13
1.1. Развитие потребностей как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики 48
Выводы 70
ГЛАВА 2. Опытно экспериментальная работа по развитию познавательных потребностей старшеклассников в процессе обучения информатике 71
2.1. Технология развития познавательных потребностей старшеклассников 71
2.2. Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников 87
Выводы 121
Заключение 122
Литература 127
Приложения 142
- Развитие потребностей как психолого-педагогическая проблема
- Модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики
- Технология развития познавательных потребностей старшеклассников
- Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные системы образования подвергаются воздействию множества сил и факторов. Как видно из прогнозов, в XXI веке главное влияние на образование будут оказывать: во-первых, развитие информационного общества, во-вторых, научно-технический прогресс и, в-третьих, процесс глобализации.
Все три фактора, хотя и с некоторыми оговорками, в целом рассматриваются как "прогрессивные", поскольку общества, которые смогли надлежащим образом использовать их, занимают в мире более прочные позиции. Возрастает число и тех государств, где значение этих факторов осознается четче и полнее. Об этом свидетельствуют как обобщающие аналитические материалы Европейского Союза, так и данные о развитии экономик отдельных стран — членов ЕС.
Научная дискуссия относительно роли указанных факторов концентрируется преимущественно вокруг проблем их социально-экономического и цивилизованного влияния, включая культуру, но сравнительно редко касается образовательных и личностных ориентации. Вместе с тем широкой общественностью указанные процессы воспринимаются как угроза. В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учеников к сознательной и творческой деятельности в мире, который постоянно изменяется и реформируется и, скорее всего, будет всегда отличаться этими свойствами. Именно с этим связана идея развития познавательных потребностей. Основными принципами этой идеи являются следующие: учиться, чтобы знать; учиться, чтобы действовать; учиться, чтобы жить совместно; учиться, чтобы существовать и самореализовываться.
Появление информационного общества является следствием ускоренного развития компьютеров и телеинформационных сетей. Они стали источником глубоких цивилизационных преобразований и орудием про-
цессов глобализации. Ныне термином "информационное общество" обозначают особую форму социумов, для которой характерно превращение информации в товар, в особую нематериальную ценность, возможность которой приравнивается или уже превышает важность материальных изделий. Знания и информация становятся источником общественных изменений, поскольку начинают исполнять роль капитала и работы в индустриальном обществе. В такой ситуации конкурентный потенциал страны полностью зависит от образования ее граждан, в системе которого должна осуществляться не только подготовка к работе за компьютером, но и значительное место будет занимать развитие познавательных потребностей, основы которых закладываются в общеобразовательной школе.
В современном цивилизованном обществе школа призвана формировать интеллектуальный потенциал народа. С данным требованием связана другая задача - формирования качеств личности, из которых особую значимость представляют познавательные потребности, обеспечивающие использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества.
Вопросы воспитания человека, формирования личности всегда занимали в обществе одно из ведущих мест. Насколько динамично, полно и ярко будут развиваться потребности личности, культура в целом, зависит поступательное развитие общества.
Потребности личности образуют ядро ее структуры. Только сформировав адекватные реальным условиям жизнедеятельности личности потребности, мы сможем сформировать и саму личность. Если потребности личности соответствуют общественным потребностям, адекватно отражают их, то общество может успешно решать стоящие перед ним задачи. В противном случае на том или ином этапе развития это может вести к конфликтным ситуациям, что отрицательно скажется не только на отдельных личностях, но и на обществе в целом, будет сдерживать его прогрессивное,
поступательное развитие.
Однако процесс формирования и развития потребностей личности сложен и противоречив. Сложность решения данной проблемы обусловлена тем, что вопросы формирования и развития потребностей личности изучаются различными науками: педагогикой, социальной психологией, общей психологией, философией и др. Каждая из них в силу собственной специфики имеет свой подход, что не может не порождать известные разногласия, противоречия, путаницу.
Философы (Б.Н. Воронцов, Н.В. Иванчук, Н.Н. Михайлов и др.) большое внимание уделяют проблемам формирования и развития потребностей личности, раскрывают диалектику объективного и субъективного этого процесса. Их выводы имеют важное методологическое значение для всех наук, занимающихся изучением потребности личности.
Проблемы развития потребностей личности получили отражение в исследовании психологов (Г.Г. Дилигенский, Б.Я. Додонов, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский), педагогов (П.Я. Гальперин, А.Г. Здравомыслов, B.C. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А.С. Макаренко, С.Я. Манукян,).
Учеными (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.) установлено, что успешность в приобретении учащимися знаний во многом зависит от сформированности у них познавательных потребностей. «...Без развитых потребностей ученика, адекватных общественным целям обучения, само обучение не может возникнуть и осуществиться. Следовательно, важнейшей заботой учителя выступают учет, коррекция, формирование и развитие потребностей учащихся в процессе их учения. Потребности должны быть обращены не только на учебную деятельность, но и на объекты познания, на их содержание, словом, на ту действительность, усвоение которой служит целью обучения» [97,101, 160].
Однако сущность "познавательной потребности" при рассмотрении
проблем целей, содержания, результатов и качества современного образовательного процесса остается не разобранной, не определены критерии, показатели и уровни сформированности потребности, не выявлены пути её становления у старшеклассников, что негативно сказывается на целепола-гании и определении результатов деятельности общеобразовательной школы.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия между:
утвердившимися условиями жизни, проявляющимися в использовании информационных технологий, и неподготовленностью общества к предоставленным возможностям;
необходимостью развития познавательных потребностей учащихся в учебно-познавательной деятельности и недостаточной разработанностью действенного механизма их формирования системой современного образования.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников. Данная проблема составляет цель исследования. Объект исследования - процесс обучения информатике. Предмет исследования - условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.
Гипотеза исследования. Эффективность развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики будет повышаться, если:
- при личностно ориентированном обучении будут учитываться иерархия и условия удовлетворения потребностей личности, мотивы учащихся к учению, интересы и стимулы активизации поисково-познавательной деятельности старшеклассников;
будет реализована оптимальная модель развития познавательных потребностей старшеклассников, включающая в себя целевые, содержательные и организационные компоненты;
мотивационно-ценностная ориентация учащихся в изучении учебного курса будет основываться на сочетании традиционных и инновационных форм обучения;
в обучении будут применяться современные технологии.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
определить психолого-педагогические основы развития познавательных потребностей у старшеклассников в процессе обучения;
обосновать модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;
спроектировать и реализовать технологию развития познавательных потребностей старшеклассников (на материале курса учебной дисциплины «Информатика»);
выявить дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;
разработать методические рекомендации для учителей по развитию познавательных потребностей старшеклассников.
Общую методологию исследования составили философские и психолого-педагогические теории о единстве теории и практики в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и основные положения целостного, системного и деятельностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (Л.С. Выготский, М.А. Данилов, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.).
Теоретической основой исследования являются концептуальные положения о ведущей роли деятельности в развитии познавательных потреб-
ностей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Т.И. Шамовой и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, М.А. Данилов, К.А. Москаленко, В.А. Сластенин и др.); личностно ориентированный, гуманистический подходы (Ш.А. Амо-ношвили, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, B.C. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); теоретическая основа учения о мотивации и познавательном интересе (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Г.И. Щукина и др.) и педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.П. Околелов, В.В. Сериков и др.)
В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet. Среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Информатика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); общепедагогические методы (анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования); наблюдение за процессом обучения; анализ учебных и творческих работ учащихся; тестирование по различным методикам; беседа, анкетирование); прогностические методы (моделирование, эксперимент).
Базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 14 г. Липецка.
Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучалась педагогическая, методическая, психологическая, философская литература по теме исследования;
анализировался опыт внедрения традиционных и новых форм, методов в образовательный процесс; изучалось качество знаний учащихся по предмету.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывался научный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент; создавалась авторская программа курса информационных технологий. Осуществлялось исследование потребностей учащихся в получении знаний по предмету «Информатика», определялись основные дидактические условия развития познавательных потребностей, проверялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) уточнялся и детализировался комплекс условий развития познавательных потребностей; завершалась основная опытно-экспериментальная работа и обрабатывались её результаты; оформлялся текст диссертации, формулировались выводы.
На защиту выносятся следующие положения.
Педагогическая эффективность условий, способствующих развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках ин-форматики, находится в прямой зависимости от учета психолого-педагогических знаний о мотивации, интересе, активизации учебно-познавательной деятельности, от содержания образования, организации учебного процесса и индивидуализации обучения.
Модель обучения должна носить целостный характер и включать в себя следующие компоненты: цели и задачи урока, дидактические условия, средства, результат. Их оптимальное функционирование в системе "учитель^компьютер-^ученик" эффективно влияет на развитие познавательных потребностей старшеклассников.
Технология, представляющая собой последовательность педагогических процедур, операций, приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, способствует целенаправленному развитию познавательных потребностей старшеклассников.
4. Основными условиями, обеспечивающими эффективность развития познавательных потребностей, являются
психолого-педагогические:
личностно ориентированное обучение,
учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
дидактические:
принципы: целостности, научности, наглядности, деятельности, гуманистической направленности, сознательности и активности, рефлексивного управления и т.п.,
содержание образования: соответствие его дидактическим принципам,
формы: уроки-лекции, электронно-учебный курс,
методы: свернутых информационных структур, структурирования содержания обучения, проблемное обучение, программированное обучение, самостоятельная работа.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по каждому из разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено понятие «познавательная потребность»;
выявлены психолого-педагогические условия развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики;
разработана модель развития познавательных потребностей старшеклассников;
спроектирована и опытно-экспериментальным путем обоснована технология развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;
определено место применения электронно-учебного курса в процессе обучения информатике;
выявлены критерии и показатели уровней развитости познавательных потребностей старшеклассников;
выявлены дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
выявлены психолого-педагогические условия развития потребностей старшеклассников в учебно-познавательной деятельности;
создана модель целостного учебного процесса, способствующего развитию познавательных потребностей старшеклассников;
теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования технических средств обучения при развитии познавательных потребностей;
раскрыто практическое использование современных информационных технологий обучения с учетом дидактических условий развития познавательных потребностей старшеклассников.
Практическая значимость исследования. Разработанное дидактическое обеспечение процесса обучения информатике, включающее структурированную совокупность заданий, средства текущего и итогового контроля, призвано помочь педагогам общеобразовательных школ в развитии познавательных потребностей старшеклассников. Теоретическая модель, технология и дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников, прошедшие опытно-экспериментальную проверку, используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Материалы и результаты исследования также найдут применение в процессе повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования; использованием совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; использованием ме-
тодов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2001 по 2004 годы путем личного участия автора в проведении экспериментальной работы в рамках исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, управления педагогическими системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Липецкого государственного педагогического университета, докладывались на научно-практических конференциях (VII Региональная научно-практическая конференция, г. Лебедянь (2002 г.); VIII Региональная научно-практическая конференция, г. Усмань (2003 г.); VI Всероссийская научно-практическая конференция, г. Курск (2003 г.); IX Региональная научно-практическая конференция г. Липецк (2004 г.) и др.).
Результаты также нашли отражение в методических рекомендациях, статьях, тезисах и других публикациях автора.
Развитие потребностей как психолого-педагогическая проблема
Проблема развития потребностей исследуется учеными: С.Ф. Ани-симовым, В.А. Василенко, В.И. Гинецинским, Б.И. Додоновым, А.Г. Здра-вомысловым, И.С. Кон, А.Г. Ковалевым, А. Маслоу, Д.А. Леонтьевым, Р.С. Немовым, Г.И. Щукиной и др. Возможно, поэтому нам не удалось при анализе литературы обнаружить единого подхода к толкованию понятия "потребности".
Так, в психолого-педагогической литературе потребности рассматриваются как структурный компонент личности, формирующийся под влиянием социума и самой личности. Г.И. Щукина исследует потребность как нужду или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизни организма, человеческой личности, социальной группы общества в целом. Этот внутренний побудитель активности рассматривается ею, во-первых, как нужда субъекта во внешних условиях бытия, обстоятельствах; во-вторых, как причина деятельности и вечной жизнедеятельности [194, с.8].
А.Г. Ковалев рассматривает потребности как фундаментальные свойства личности, имеющие тенденцию определять её направленность, её отношения к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге определять образ жизни её деятельности [81, с.47].
Психологи (Р.С. Немов и А.Г. Здравомыслов) определяют потребности как особое состояние психики индивида, ощущаемое или "осознанное" им "напряжение", "неудовлетворенность", - отражение несоответствия между внутренним состоянием и внешними условиями деятельности, обнаруженными во влечениях и мотивах.
В.В. Радаев под потребностями понимает необходимость «воспроизводства многообразных условий жизнедеятельности, без которых человек (общество) не может существовать и нормально развиваться в данных исторических условиях» [149, с.225].
В потребностях В.А. Василенко видит программу жизнедеятельности, заложенную природой организма и обществом. В основном, соглашаясь с таким подходом, Б. И. Додонов в то же время дополняет, что потребности личности нельзя сводить только к «запросам» организма и окружающего мира, акцентируя внимание лишь на «страдательный» характер переживания нуждаемости. Потребности есть требование к себе и к определённой производительной деятельности (созидания). Исходя из этого положения, Б.И. Додонов рассматривает активность человека не как способ удовлетворения организма, а как побуждение её к деятельности, которая невозможна без планирования, программирования и т.д. Планирование и созидание (т. е. саму деятельность) он относит к потребностям, а не к её следствиям [48].
Это положение ученого имеет для нас особое значение, потому что оно позволяет рассматривать потребности как способ организации педагогического процесса.
Однако Р.С. Немов и А.Г. Здравомыслов планирование и созидание характеризуют как психическую активность человека, направленную на удовлетворение появившейся потребности: ведь планируется способ удовлетворения потребности. Результатом рассуждения явился вывод Р.С. Не-мова: «Б. И. Додонов подменил потребность мотивационным процессом».
Б.И. Додонов к потребностям относит и намерение, а в качестве физиологического механизма намерения предлагает «акцептор действия», т.е. программу поведения. Однако он не ограничился «акцептором действия» и дополнил его «теоретическими» потребностями, включая в них убеждения, идеалы, интересы, то есть все то, что оказывает определенное влияние на мотивацию поведения и должно стать предметом воспитания личности.
В контексте нашего исследования представляют ценность идеи, вы сказанные Д. А. Леонтьевым. Он рассматривает потребность как объективное отношение между субъектом и миром и критикует общепринятое понимание потребности как происходящее от нужды, полагая, что такой подход несёт в себе содержание, предложенное представителями биологи-заторской теории. Ученый считает, что такой подход дает «довольно поверхностные проявления потребностей», но главное - «закрывает» путь к объяснению их как социальных феноменов. Выход из этого положения он видит в смене позиции исследования. «Только поднявшись с психологического уровня на философский уровень и переместившись с позиции нуждающегося потребителя на позицию внешнего наблюдателя, можно объективно охарактеризовать потребности» [96]. По его мнению, потребность нужно определять через формы деятельности, в которых они реализуются, и рассматривать их как потребность в деятельности, а не в предметах. Такой подход обосновывается тем, что потребности удовлетворяются не одним, а целым рядом предметов, которые могут быть объединены, с одной стороны, характером деятельности, а с другой стороны, один и тот же предмет может удовлетворять разные потребности и разные виды деятельности.
Д. А. Леонтьев следующим образом определяет потребность: это соответствующее одному из модусов (разновидности) жизнедеятельности объективное отношение между субъектом и миром, т.е. зависимость субъекта от окружающего мира, требующая для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности. В таком понимании, считает он, потребность предстает не как негативная характеристика индивида, определяемая через нужду, а как позитивная характеристика, отражающая форму взаимодействия индивида с миром, определённую форму деятельности.
Итак, Б.И. Додонов и ДА Леонтьев рассматривают потребности как позитивную характеристику индивида, побуждающую его к активной деятельности.
Определяя потребность как необходимость, которая может выступать в качестве побудителя к активности личности, П.А. Рудик в то же время предлагает рассматривать ее как побуждение к активности самой личности, которое возможно только при сформированной мотивации, не являющейся в собственном смысле слова потребностью, а выступающей в качестве социальных чувств: долженствования, чувства долга, ответственности.
Изучение существующих точек зрения по этой проблеме показывает, что авторы хотя и отмечают важность тех или иных аспектов изучения потребностей личности, но не всегда обращают внимание на анализ взаимосвязи этих аспектов, на понимание потребностей как целостного явления, в рамках которого только и возможно плодотворное изучение его отдельных сторон.
Модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики
Термин модель широко представлен в современных педагогических, психологических и других исследованиях, что оказывает влияние на его толкование. Например, по определению А.А. Орлова, «модель - некоторая реально существующая или мысленно представленная система, которая, замещая в познавательных процессах другую систему - оригинал, находится с нею в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале». В контексте нашего исследования под моделью мы будем понимать определение такой структуры, которая позволяет представить процесс развития познавательных потребностей, включая конкретные педагогические цели, познавательные задачи, содержание и способы обучения на уроках информатики. Концептуальной основой создаваемой модели является комплексная, системная технология программно-технических и учебно-методических систем, обеспечивающих непрерывное компьютерное образование, формирование информационной культуры у учащихся и развитие у них познавательных потребностей. При выстраивании модели развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики будем руководствоваться следующими положениями: Методологической основой построения модели служат представления: информатизация системы образования - информационно-техническое оснащение учебного процесса; развитие познавательных потребностей старшеклассников основано на общей теории управления познавательной деятельностью; модель основана на взаимозависимости целей, средств и результата процесса развития познавательных потребностей. Техническое оснащение процесса должно соответствовать следующим требованиям: включение в образовательный процесс компьютера; доступность применения различных комплексов программ при изучении учащимися курса информатики. Модель представлена определенными компонентами, каждый из которых имеет свое назначение в процессе развития познавательных потребностей. При разработке модели выделим ведущие цели: 1) Включение старшеклассников в активную познавательную деятельность. 2) Формирование у них интереса к информационным технологиям. 3) Повышение уровня мотивации к обучению. 4) Достижение этих целей направлено на решение следующих задач: 5) Организация процесса информатизации образования. 6) Интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений образования техническими средствами и программной продукцией. 7) Разумное использование информационных технологий. На основе определенных таким образом целей и задач обозначим основные характеристики модели развития познавательных потребностей старшеклассников, к которым отнесем необходимые условия функционирования и требования. Условиями функционирования модели будут являться: 1) Комплектование компьютерного класса современной техникой. 2) Соблюдение гигиенических требований, обеспечивающих здоровье учащихся. 3) Научно-методическое обеспечение. Основу модели развития познавательных потребностей старшеклассников должны составлять следующие требования: 1. Целостность процесса развития познавательной потребности и вовлечение учащихся в активную поисково-познавательную деятельность. 2. Структурность - модель включает совокупность различных компонентов познавательной деятельности учащихся. 3. Уровневость - модель направлена на разноуровневую организацию познавательной деятельности старшеклассников. 4. Органичное единство теоретической и практической познавательной деятельности учащихся. 5. Управляемость процесса. Эффективность развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики, по нашему мнению, будет обеспечиваться компонентами модели: цели и задачи урока, дидактические условия, учащиеся, учитель, компьютер, результат (уровень развития познавательных потребностей старшеклассников). Компонент I — цели урока. «Цель урока — это то, что планируется достичь к концу урока. В идеале цели должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат обучения на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся» [51, с.209] Достижение такой цели, как развитие познавательных потребностей, на одном уроке невозможно. Поэтому результат виден только в процессе активизации познавательной деятельности учащихся на уроках, т.к. данная цель относится к внутренним состояниям, реакциям, процессам, которые недоступны для прямого наблюдения. Компонент II - познавательные задачи. Учитель начинает планирование учебного процесса с продумывания его задач. При этом ему необходимо руководствоваться вытекающим из закономерностей обучения принципом обеспечения единства образования, воспитания и развития потребностей школьников. Реализация данного принципа, на наш взгляд, будет эффективно способствовать развитию познавательных потребностей учащихся. Она предполагает соблюдение следующих условий: Первое условие - организация учебного процесса, позволяющая устранить всевозможные потери времени на уроках: а) своевременное начало и окончание занятий; б) строго последовательное и тщательно продуманное развертывание как отдельных этапов урока, так и урока в целом; в) максимальное сокращение потерь времени на организацию; г) умение занять работой всех учащихся класса; Второе условие - создание ситуаций, влияющих на проявление познавательных потребностей учащихся и оказывающих влияние на результаты обучения: а) уровень обучаемости и работоспособности учащихся, мотивация к учению, интересы, сформированность познавательных потребностей; б) психолого-педагогическая подготовка учителя, знание педагогики, психологии, методики преподавания информатики; в) использование технологий, способствующих развитию познава тельных потребностей.
Технология развития познавательных потребностей старшеклассников
Деятельность модели развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики обусловлена дидактическими условиями, частью которых являются педагогические технологии. В связи с тем, что в настоящее время педагогические технологии исследуются многими учеными (Ю.К. Бабанский [13], М.В.Кларин [79], И. Я. Лернер [102], К.А. Москаленко [130], В.Ф.Шаталов [190] и др.), единого толкования данного понятия не существует. На основе анализа указанных педагогических источников мы остановились на следующем толковании: Педагогические технологии обучения есть способ реализации содержания обучения, включающий систему методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных дидактических задач. Достоинство данного толкования состоит в том, что оно отражает сущность учебного процесса в целом. В связи с тем, что уроки информатики имеют свою специфику по содержанию педагогическх технологий, в процессе своего исследования мы руководствовались следующим определением. Педагогическая технология — система практического применения педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов, средств, направленных на формирование познавательных потребностей учащихся и гарантирующих достаточно высокий уровень их развития в процессе обучения информатике. В отечественной педагогике проблема педагогических технологий в процессе обучения получила отражение в трудах К.А. Москаленко в связи с разработкой проблемы совершенствования урока. Работая над совершенствованием процесса обучения, известный педагог — новатор В.Ф.Шаталов предложил изучать учебный материал укрупненными блоками, назвав их единицами учения. М. В. Кларин, исследуя педагогические технологии в учебном процессе, выделил следующие признаки и элементы: 1. Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней констатируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей. 2. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является ориентация на четко поставленные цели. 3. Точное определение эталона полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе» [79, с. 14, с.55]. По мнению И.Я. Лернера, технология обучения должна соответствовать следующим дидактическим требованиям к содержанию образовательного процесса: учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика; активное стимулирование ученика к образовательной деятельности и тем самым создание условий для самообразования и саморазвития; при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии; необходимо обеспечить контроль и оценку результата процесса учения. -Следующим требованием, предъявляемым к педагогическим технологиям, является их соответствие основополагающим дидактическим принципам: принцип гуманистической направленности педагогического процесса (предписывает гуманное отношение к личности ученика, уважение его прав и свобод, предъявление посильных и разумно сформулированных требований, уважение к его позиции); принцип деятельностного подхода (опирается на понятие «ведущая деятельность», которая обеспечивает устойчивую мотивацию учения); принцип сознательности и активности личности учащегося (подчеркивает необходимость опираться на интересы учащихся, включать их в решение проблемных ситуаций, стимулировать различные формы работы); принцип рефлексивного управления (предполагает постановку старшеклассника в позицию активного субъекта познания, развитие способности ученика к самоуправлению, самоорганизации, самоконтролю). Реализация технологического процесса обучения предусматривает соблюдение следующих условий: 1) осуществление целостного, завершенного процесса обучения; 2) реализация дидактических принципов обучения и воспитания; 3) использование системы методов и средств целенаправленного обучения; 4) комплексное применение дидактических, технических средств обучения и контроля; 5) структурирование, упорядочивание, уплотнение содержания, информации, подлежащей усвоению; 6) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников
Разработанная нами технология развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики может функционировать при соблюдении ряда условий, из которых следует особо выделить дидактические, и рассматривать их как совокупность процессов и отношений, позволяющих преподавателю успешно побуждать учащихся к активной познавательной деятельности, при этом учащиеся на уроке занимают позицию не только объекта, но и субъекта познавательного процесса, что благоприятно влияет на развитие их познавательных потребностей.
Движущими силами взаимодействия субъектов данной дидактической системы является ее внутреннее противоречие: каждый из субъектов (учитель, компьютер, ученик) имеет свои ценности и цели, но в то же время находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости и реализуются в совместной деятельности, в обмене опытом: передаче знаний и их активном усвоении со стороны учащихся, что является основным показателем развития их познавательных потребностей.
При выявлении дидактических условий развития познавательных потребностей учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы на уроках информатики нами учитывались исследования ученых [12, 20, 37, 42, 52, 60, 78, 89, 98, 107, 123, 127, 160, 161], разрабатывающих проблемы познавательной активности школьников в процессе обучения, формирования устойчивого интереса и мотивации к учению, развития познавательных потребностей учащихся.
Выявление дидактических условий, обеспечивающих эффективную реализацию технологии развития познавательных потребностей старшеклассников, осуществлялось в процессе эксперимента в несколько этапов.
Первым этапом эксперимента являлось изучение деятельности учителя на уроках информатики.
На данном этапе мы выяснили, что важным фактором, обеспечивающим эффективность модели и реализацию технологии, является деятельность учителя, который должен в совершенстве знать свой предмет, уметь создавать такую атмосферу на занятии, которая заставляет каждого ученика активно мыслить, побуждает к познавательной деятельности. Учитель может включить учащихся в познавательную деятельность при обеспечении высокого научно-методического уровня учебного процесса, при разработанной системе занятий по каждой теме и разделу с выделением ведущих идей и научных понятий, требующих специальной работы на занятиях. При этом учителю следует прогнозировать использование активных методов и форм обучения, среди них важное место должно занять проблемное изучение материала: логические задания, установление межпредметных связей, наглядности, самостоятельные работы по составлению конспектов, таблиц с использованием карточек-заданий, разработанных на основе индивидуального подхода к учащимся. При подготовке к уроку в дисплейном классе учителю необходимо модифицировать методы преподавания, с тем чтобы органично включить компьютер в структуру урока.
Особенность построения курса информатики на базе дисплейного класса - это постоянная работа школьников с ЭВМ на каждом уроке информатики, а значит, активизация их познавательной деятельности. Только при совокупном соблюдении названных условий учитель может содействовать развитию познавательных потребностей старшеклассников.
Так как основой модели является учебный процесс, мы обратили особое внимание на организацию уроков. Проведенный нами анализ показал, что причинами, резко снижающими уровень познавательной активности учащихся на уроках информатики, является стереотип сформировавшейся системы обучения, господство репродуктивной познавательной деятельности, использование однообразных, не оправдывающих себя методов обучения, игнорирование индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, а также резкие замечания, повышенный тон учителя и т.д.
Исходя из специфики уроков информатики, мы выделили следующие их типы: лабораторно-практические; уроки применения теоретических знаний на практике; уроки изучения нового материала.
Назначение "лабораторно-практических уроков" заключалось в обеспечении высокой познавательной активности старшеклассников. Активность, сознательность и самостоятельность проявлялись в течение всего урока.
На "уроках применения полученных теоретических знаний на практике" учащиеся, которые прежде не проявляли познавательной активности, занимали активную позицию, и их самостоятельная деятельность продолжалась не менее 25-30 минут.
"Уроки ознакомления" с новым материалом мы отнесли к урокам с низкой познавательной активностью учащихся (низкий уровень сформированное познавательных потребностей), потому что изложение нового материала в традиционной форме расходилось с их представлениями о том, что компьютер как новое средство и объект изучения должны постигаться новыми технологиями.
