Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания
1.1. Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике XX века 15
1.2. Характеристика современной семьи как среды развития ребенка с особыми образовательными потребностями 39
1.3. Понятие «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями» в контексте взаимосвязи основных категорий общей и специальной педагогики 68
Глава II. Экспериментальная работа по развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания
2.1 Организационные основы экспериментальной деятельности 107
2.2 Разработка и реализация модели семейного воспитания, обеспечивающей развитие готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями 118
2.3 Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы по развитию готовности к самореализации детей с особыми
образовательными потребностями в условиях семейного воспитания 153
Заключение 163
Библиография 165
Приложение 1
- Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике XX века
- Характеристика современной семьи как среды развития ребенка с особыми образовательными потребностями
- Организационные основы экспериментальной деятельности
- Разработка и реализация модели семейного воспитания, обеспечивающей развитие готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями
Введение к работе
Образовательная политика России в начале XXI века характеризуется серьезным изменением целей, содержания и функций образования, расширением его границ, что отражает общенациональные интересы в сфере образования и вместе с тем учитывает мировые глобальные образовательные «мегатенденции» (М.В. Кларин, 1995).
На смену старой парадигме образования приходит новая, основанная на сознательном осуществлении гуманистических подходов и приоритетности общечеловеческих ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, П.Г Щедровицкий и др.). Приоритетность общечеловеческих ценностей является духовной основой современного образования, которую составляют принципы справедливости, равенства, возможность достойного устройства общественной и личной жизни, негативное отношение к дискриминации и эксплуатации. В таких условиях в качестве основной функции образования выступает реализация возможностей человека, обеспечение его достойного существования и свободного развития, что проявляется в непрерывном повышении качества и содержания жизни для конкретного человека на основе создания условий развития и самоактуализации личности в системе образования, а развитие человека и его деятельность становятся не только исходной точкой, но и конечной целью образования (Ю.В. Громыко, 2003). Кроме того, наблюдается устойчивая тенденция подчинения образовательных институтов целям, задачам и установкам разностороннего и свободного личностного и индивидуального развития человека, что является существенным шагом в сторону гибкости, открытости, вариативности, подвижности системы образования (П.Г. Щедровицкий, 1993).
Данная мысль находит подтверждение не только в теоретических исследованиях, но и является одной из основополагающих в законодательной
базе российского образования. Так, например, «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности» выделяется в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (2000 г,) в качестве одной из ведущих целей образования, а Статья 14 закона РФ «Об образовании» (1996 г.) определяет, что содержание образования «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации».
Система образования - важнейший социальный институт, отражающий состояние и тенденции развития общества, является ретранслятором его ценностей, поэтому резкий перелом в ценностных ориентациях государства, обусловленный социально-политическими изменениями в стране, определенными трансформациями в меитальности российского общества (принятие таких ценностей как личность, ее свобода, право на выбор; переосмысление прав человека, прав ребенка, прав инвалидов; признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами) способствует реальному воплощению идей гуманизации в образовании. Образование стало рассматриваться не как дискриминационный процесс отбора и успешного развития меньшинства, а как развитие потенциальных возможностей каждого, в том числе и ребенка с особыми образовательными потребностями. Налицо появление единых стратегических целей развития личности как в системе общего, так и в системе специального образования. Поэтому перед специальным образованием, сосредоточивающимся не только на особенных чертах индивида с недостатками развития, но и апеллирующим также к его общечеловеческой природе, стоит задача, которая в гуманистической интерпретации может быть сформулирована следующим образом, - возвышение ребенка с проблемами до единой человеческой сущности, создание оптимальных условий для наиболее полного самоосуществления, саморазвития и самораскрытия личности учащегося (В.В.Линьков, 1999). Так, в Федеральной целевой программе «Дети -
инвалиды» в качестве основной цели реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья выдвигается формирование их личности с учетом общего и особенного в их способностях к творческой и физической деятельности и создание условий для самореализации, саморазвития конкретной личности путем интеллектуального, эмоционального, нравственного, культурного, профессионального и других направлений развития личности.
Российское государство и общество, находясь в ситуации переходного периода от культуры полезности к культуре достоинства (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995), нуждается в разработке и освоении новых целей, функций образования и воспитания, прогрессивных технологий, педагогических стратегий, гибких организационных форм в отношении детей с особыми образовательными потребностями (ООП). По справедливому мнению И.Ф. Дементьевой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, педагогическая активность должна быть направлена на более полную самореализацию и социализацию детей с ООП, на максимально возможное включение их в жизнь общества и социальные отношения, на преодоление изолированности, замкнутости их существования, а это, в свою очередь, обусловливает, помимо медико-психологического сопровождения, необходимость усиления социально-педагогической составляющей в работе с различными категориями детей, имеющими ограниченные возможности здоровья, и вследствие этого - особые образовательные потребности. При этом, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, такая возможность должна быть им предоставлена преимущественно в системе общего образования, что соответствует Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993 г.).
Такая задача может быть решена только в современный период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями развития - период интеграции (Л.И. Аксенова, Е.Л. Гончарова, Р.П. ДименштеЙн, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, В. Сорокин, Л. М. Шипицына и др.), который
существенно повышает шансы ребенка с ООП на «вписывание в мир» (Б.М. Чарный, 1999).
Одним из самых мощных средств социализации ребенка и эффективных социальных сил, влияющих на формирование его личности, выступающих в качестве главного условия реализации его задатков и способностей, расширяющих простор для самореализации, является семья, которая, по свидетельству М. Гурова (1997), обладает огромным диапазоном воспитательного воздействия и уникальностью методов воспитательного и психологического влияния.
Однако, по мнению Б.Р, Лившиц (2003), при всем многообразии психолого-педагогических исследований, появившихся в последнее время и посвященных изучению различных аспектов влияния семьи на развитие ребенка, недостаточное внимание уделяется педагогике внутрисемейных отношений, особенно с точки зрения их влияния на развитие потенциальных возможностей ребенка. Аналогичную выше названной точку зрения мы обнаруживаем и в исследованиях семьи нетипичного ребенка О.С. Бажановой (2003). Автор, изучавший возможности системного подхода к организации педагогической поддержки такой семьи, утверждает, что поддержке индивидуального развития личности ребенка с особыми образовательными потребностями в семье, способствующим этому воспитательным отношениям пока уделено в теории педагогики недостаточно внимания.
Ведущая роль семьи, являющейся «частью социального и психологического континуума развития детей» в процессе социализации и социальной адаптации детей с нарушениями развития, отмечается в работах многих авторов, таких как Л.И. Аксенова, О.Е. Буланова, Е.Л. Гончарова, Н.Д. Дименштейн, В. В. Коркунов, И.А. Коробейников, Т.В.Лобанова, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Н.М. Назарова, В.В. Сабуров, В.М.Сорокин, О.В. Тимуца, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др. При этом исследователи подчеркивают, что дети - инвалиды испытывают повышенную необходимость в опоре на взрослых, что их судьба в значительной степени зависит от позиции семьи.
В отношении детей с особыми образовательными потребностями семья является одним из существенных, а в некоторых случаях практически единственным ресурсом развития личности ребенка, стимулирующим процесс его социализации и самореализации. Но, к сожалению, по мнению ряда исследователей (О.Е. Буланова, В.В. Коркунов и др.), данный аспект проблемы еще не получил достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике, что в значительной степени обусловлено традиционным пониманием роли семьи ребенка с ООП в реабилитационном процессе как исполнителя предписаний специалистов и недооценкой ее реабилитационного, социализирующего и человекотворческого потенциала. Поэтому социокультурное развитие ребенка с ООП, процессы его личностного формирования, практически всегда отягощенные одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и педагогического характера, недостаточно изучены, и особенно в плане влияния на них первичного естественного микросоциума - семьи (О.Е. Буланова, СЮ. Татаренко и др.).
Актуальность проблемы исследования определяется противоречием между
необходимостью стимуляции и эффективного использования
реабилитационного, социализирующего и развивающего потенциала семейного
воспитания детей с особыми образовательными потребностями и
недостаточной теоретической осмысленностью данной проблемы и путей ее
реализации в реабилитационной практике. Наличие противоречия препятствует
эффективной реабилитации ребенка с особыми образовательными
потребностями как в семье, так и в деятельности учреждений медико-
социальной, психолого-педагогической и культурно-досуговой
направленности, оказывающих поддержку ребенку с особыми
образовательными потребностями и его семье.
Современные научные данные, являющиеся теоретической и эмпирической базой представленного диссертационного исследования, позволяют рассматривать семью ребенка с особыми образовательными потребностями как
феноменологический фактор развития его готовности к самореализации, в то же время условия семейного воспитания как средство развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями не рассматривались в качестве предмета самостоятельного исследования.
Объест исследования - семейное воспитание ребенка с особыми образовательными потребностями.
Предмет исследовании - развитие готовности ребёнка с особыми образовательными потребностями к самореализации в условиях семейного воспитания.
Цель исследования - разработка и апробация модели семейного воспитания ребёнка с особыми образовательными потребностями, ориентированной на развитие его готовности к самореализации.
Предварительное изучение проблемы позволило в качестве гипотезы выдвинуть следующее предположение: семейное воспитания способствует эффективному развитию готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями, если:
семейное воспитание ориентировано на потребность общества в социально активной личности, способной к преобразованию действительности и самой себя, и потребность ребенка с особыми образовательными потребностями в социальной адаптации и самореализации;
взаимодействие с ребенком в семье строится на основе принципов гуманизма, диалогизма, непрерывности и системности постановки коррекционных, профилактических и развивающих задач, интеграции усилий ближайшего социального окружения;
родители обладают психолого-педагоги чес кой компетентностью, принимают активное творческое участие в реабилитационном процессе, имеют адекватную воспитательную позицию по отношению к ребенку с особыми образовательными потребностями и личностную потребность в развитии его готовности к самореализации; создают в семье стимульную среду, побуждающую ребенка к самореализации;
семейное воспитание включает в себя восстановление не только психофизического, но и социального статуса ребенка с особыми образовательными потребностями, предупреждение и преодоление на всех этапах развития его несостоятельности в различных сферах, поддержку индивидуального развития его личности, обогащение представлениями о феномене самореализации и возможностях саморазвития. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были
определены его задачи:
!. Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и теоретически обосновать возможность развития в условиях семейного воспитания готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями.
Выявить стили семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в аспекте развития у них готовности к самореализации.
Разработать, научно обосновать, экспериментально проверить модель семейного воспитания, обеспечивающую эффективное развитие готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями.
Основываясь на результатах исследования, разработать методические рекомендации для родителей, педагогов, социальных работников по организации семейного воспитания, способствующего развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями. Теоретико-методологической базой исследования служат философские,
психологические, педагогические концепции сущности процесса самореализации (А.Г. Асмолов, И. Демакова, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, Д.И. Фельдштейн, IO.P. Хайрулина и др.); теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Г. Ковалевская, М.А. Котик, Н.Д. Левитов, М.В. Матюхина, СП. Морозов, Б.Ф. Райский, В.И. Селиванов, Р.Д. Санжаева и др.); теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А. Адлер, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), о единстве биологических и
социальных факторов развития (Г.В. Бурменская, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и приоритетной роли деятельности в процессе формирования личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); теория компенсации и гиперкомпенсации дефекта развития (А. Адлер, Л.С. Выготский и др.); положения об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития (Л.С. Выготский, И. Кулка, В.В. Лебединский, А.Р. Лурия, Л. Пожар, Э. Сыржиштева, О.Н. Усанова, др.), о роли семьи как социального института и ближайшего социального окружения в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, В.Н. Дружинин, Г.А. Ковалев, И.А.Коробейников, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, В.Н. Мясищев, В.В. Столиц, А.С. Спиваковская, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др.); основные положения теории педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Н.Б. Крылова, др.) и развития творческого потенциала в образовательном процессе (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, B.C. Гершунский, С.Г. Глухова, О.Е. Лебедева, Е.И. Садовникова, Т.А. Саламатова, А.И. Санникова и др.).
Теоретические положения о научно-исследовательской культуре педагога (В.А. Беликов, Т.Н. Долгушина, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак и др.) также служат концептуальной базой исследования.
В соответствии с целями и задачами в диссертационной работе использовались следующие методы научио-псдагогического исследовании:
теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научно-исследовательских трудов и публикаций;
изучение и обобщение практического опыта в сфере семейного воспитания детей с ООП;
опытно-экспериментальная работа по специально разработанной программе;
анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование детей и родителей;
методы педагогического наблюдения и рефлексивного анализа наблюдаемых
явлений, изучение продуктов деятельности детей;
- синтез эмпирического материала и методы статистической обработки
результатов.
База исследования - семьи детей с особыми образовательными потребностями, посещающих муниципальное учреждение дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Пермь, муниципальные дошкольные образовательные учреждения г. Перми № 77, № 100, № 196, № 222, № 272, № 353, № 355, №393, № 415, муниципальное специальное коррекциоиное образовательное учреждение «Школа-интернат № 4 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата».
Диссертационное исследование включало три этапа.
Первый этап (2001 г.). Определение актуальности и специфики изучаемой проблемы, выявление противоречий и нерешенных вопросов в теоретическом и практическом аспекте, обоснование концептуального аппарата, разработка основных теоретических подходов к изучаемой проблеме; формулирование цели, объекта, предмета, рабочей гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2002 - 2005 г.). Теоретический анализ проблемы. Разработка содержания педагогического эксперимента по развитию готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания. Проведение поискового, констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Третий этап (2006 г.). Анализ и обобщение полученных экспериментальных данных, накопленного опыта. Разработка методических рекомендаций по проблеме развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- определено содержание понятия «готовность к самореализации ребенка с
особыми образовательными потребностями» в контексте взаимосвязи
основных категорий общей и специальной педагогики: «компенсация»,
«адаптация», «социализация», «коррекция», «реабилитация»;
выявлена роль процесса развития готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания как компенсаторного механизма его эффективной социализации. Теоретическая значимость исследования:
выявлены закономерности эволюции цели и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в контексте цивилизационного подхода, соотношения общественного и семейного
воспитания, эволюции отношений государства и общества к лицам с отклонениями и этапов развития системы специального образования в России XIX-XX В.В.;
выявлены специфические особенности семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, на функциональном, структурном и динамическом уровнях и стили семейного воспитания в аспекте развития готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации (препятствующий, нейтральный, содействующий);
разработана модель семейного воспитания, способствующая эффективному развитию готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями;
выделены компоненты (мотивационный, знаниевый, процессуалыю-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивный) и уровни (низкий, средний, высокий) готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями и разработаны их содержательные характеристики.
Практическая значимость:
дана характеристика социально-педагогических и психолого-педагогических условий семейного воспитания, способствующих эффективному развитию готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации;
разработаны и апробированы методические рекомендации для родителей, а
также для студентов педагогических учебных заведений и специалистов в области социально-педагогического и психолого-педагогического сопровождения семьи, направленные на повышение эффективности развития готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях семейного воспитания.
Полученные результаты могут быть использованы при проектировании и разработке индивидуальных образовательных программ для детей с особыми образовательными потребностями, а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов специального и дополнительного образования, социальных педагогов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; целесообразным использованием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки. На защиту выносится:
Определение и структура понятия «готовность к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями».
Критерии и показатели уровней сформированности компонентов готовности к самореализации детей с особыми образовательными потребностями.
Характеристика стилей семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в аспекте развития у них готовности к самореализации.
Модель семейного воспитания, обеспечивающая эффективное развитие готовности детей с особыми образовательными потребностями к самореализации.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на Всероссийских (Самара, 2003 г.;
Челябинск, 2003 г., 2005 г.; Глазов, 2005 г.; Пермь, 2005 г.), областных и региональных (Пермь, 2005 г., 2006 г.; Чайковский, 2005 г;), городских научно-практических конференциях, областных и городских семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров специального образования, внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в МДОУ № 222, 393 и МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Пермь, а также через спецкурс «Развитие готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания» для студентов ПГПУ. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседании кафедры общей и социальной педагогики ПГПУ.
Результаты исследования нашли свое отражение в 10 статьях.
Структура и объем диссертации*
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст диссертационного исследования представлен на 192 страницах, содержит 15 таблиц, 1 диаграмму и 2 схемы.
Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике XX века
С целью выявления возможностей развития у детей с особыми образовательными потребностями (в дальнейшем ООП) готовности к самореализации в условиях семейного воспитания считаем необходимым проанализировать эволюцию целей и содержания семейного воспитания в отечественной педагогике XX века, особо выделяя аспект воспитания в семье нетипичного ребенка - ребенка с ООП. Для этого рассмотрим:
1) логику изменения цели семейного воспитания и характера взаимоотношений между родителями и детьми как культурно-исторического явления XX века с позиций цивилизационного подхода;
2) изменение соотношения общественного и семейного воспитания, отражающего социально-педагогические приоритеты отечественной педагогики XX века;
3) изменение отношения российского государства и общества к лицам с отклонениями в развитии на протяжении XX века и выделим обусловленные ими этапы становления национальной системы специального образования.
Такой подход, на наш взгляд, обладающий объяснительной силой и прогностическим потенциалом, позволит сформулировать теоретические основы для построения модели семейного воспитания, обеспечивающей развитие готовности к самореализации ребенка с ООП.
Обращение к исследованиям, в которых представлен культурно-исторический подход к анализу взаимоотношений между родителями и детьми, позволяет говорить об определенной трансформации отношения к Детству: от инфантицида (до IV в. н.э.) к бросающему (с IV в.), затем амбивалентному отношению (с XIV в.) и, наконец, к навязчивому, контролирующему отношению (XVIII в.) и социализирующему в XIX - середине XX века [220, с. 58-59,293 с. 67].
С середины XX до начала XXI в.в. преобладающим становится «помогающее» отношение, стремление родителей обеспечить индивидуальное развитие ребенка, наладить с ним эмоциональный контакт [там же].
Для начала XXI века характерен формирующийся «приглашающий» стиль отношений, «...при котором родители и дети, учитель и ученик становятся равноправными партнерами» [220, с. 59]. Это обусловлено вступлением общества в новую префигуративную культурную эпоху (М. Мид), когда активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения «реально воздействует на установки и развитие Взрослого Мира» [260, с.23].
Следует отметить, что российское общество не является исключением из общемировых тенденций. Для российской семьи XX века также характерна динамичность изменений отношения родителей к детям.
Мы полагаем, что складывающийся в начале XXI века «приглашающий» стиль отношений в семье создает необходимые предпосылки для самоактуализации индивидуума, т.к. соответствует идее полисубьектности гуманистического воспитания, основанной на принципе уважения личности и прав ребенка, на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии друг к другу [70, с. 7].
На основе данных социологической и психолого-педагоги чес кой литературы можно выделить хронологические рамки основных этапов оформления социально-педагогических приоритетов в отношении к семейному и общественному воспитанию в Российском обществе на протяжении XX века [237, с. 72-73]. I этап (до 1917 года) характеризуется признанием за семейным воспитанием ведущей роли в развитии личности, в подготовке человека к жизни. Педагогические исследования того времени были направлены, в основном, на изучение семьи как естественной жизненной среды для ребенка, на определение целей и задач воспитания и обучения детей в семье, на выявление условий «правильного» семейного воспитания, основанного на знании возрастных и психологических особенностей детей, при этом подчеркивалась необходимость специальной подготовки родителей, помощи им в воспитании детей [90, с. 51-52].
Интерес к вопросам семейного воспитания характерен и для общественности конца XIX - начала XX в., о чем, по мнению Т.А. Куликовой, свидетельствуют организация «Родительского кружка», «семейных групп», Первой Всероссийской выставки игрушек; издание «Энциклопедии семейного воспитания» под редакцией П.Ф. Каптерева и популярных журналов для родителей «Семейное воспитание», «Свободное воспитание», «На помощь матерям», а также проведение I Всероссийского съезда по семейному воспитанию [90,134,237, 238,262].
В рассматриваемый период, по мнению О.Л. Зверевой и А.Н. Ганичевой, можно говорить об установлении взаимодействия и сотрудничества между обществом и семьей в воспитании детей, при этом приоритет отдавался семье, за которой признавалась основная социализирующая функция [90, с. 52-53].
Для II этапа (1917 - конец 50-х г.) характерна недооценка роли семьи, снижение уровня престижа семьи как основы естественного воспитания ребенка, признание общественного воспитания основным, самодостаточным, автономным от семьи или придающим семейному воспитанию необходимую, заданную государством направленность.
В целом наблюдается отрицательное официальное отношение к воспитательным возможностям семьи, ее игнорирование и спад исследовательского интереса к вопросам семейного воспитания. Проблемы воспитания ребенка в семье отходят на второй план и рассматриваются, в основном, либо в русле взаимодействия с общественным, либо с позиции критики «разлагающегося» и «умирающего» института семьи, который неизбежен, но не основной, не решающий в воспитании ребёнка, а также вредности традиций «консервативного» семейного воспитания [134, с. 17].
В таких условиях воспитательная функция семьи заключалась в подготовке подрастающего поколения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом, которое «не только внедряло свою воспитательную систему, но и навязывало ее семье» [ 196, с. 97. Это «обернулось значительным ослаблением семейного воспитания и препятствовало реализации задачи всестороннего развития личности на основе самоопределения и самореализации» [134, с. 16-18; 237, с. 77].
Характеристика современной семьи как среды развития ребенка с особыми образовательными потребностями
Рассмотрев в предыдущем параграфе социокультурные детерминаты целей и содержания семейного воспитания детей с ООП в отечественной педагогике XX века и соглашаясь с мнением Н. Пезешкиана, что «семья с момента рождения представляет собой основную единицу и базовую модель социализации», что «человек нуждается в ней для удовлетворения своих элементарных потребностей и для развития способностей» [194, с. 53], считаем необходимым, учитывая то исключительное значение, которое принадлежит семье в жизни ребёнка, более подробно остановиться на характеристике современного состояния данного феномена. В качестве важнейших характерологических параметров семьи выделим ее функции, структуру, динамику семейных отношений, для того чтобы выявить возможность семьи выступать средой развития для ребенка с ООП, где он может получить адекватный уровень независимой жизни и возможность самореализации в соответствии со своими психофизиологическими и личностными особенностями.
Представляя собой малую социально-психологическую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, семья, по мнению А.Г. Харчева, является открытой динамической и сложной многофункциональной системой, реализующей в процессе своей жизнедеятельности ряд взаимосвязанных, взаимозависимых, взаимодополняющих друг друга функций.
В литературе в настоящее время нет единого подхода к классификации функций семьи. Для нашего исследования значимым является мнение П.Я. Соловьёва (1977), который считает, что функций семьи столько, сколько видов потребностей в устойчивой, повторяющейся форме она удовлетворяет. Л.Б. Шнейдер, на наш взгляд, правомерно отмечает, что функции семьи отражают исторический характер связи между семьёй и обществом, динамику семейных изменений на разных исторических этапах [193, с. 131]. Те функции, которые являются относительно устойчивыми к изменениям, он называет традиционными, а появляющиеся вновь и усиливающиеся в изменившихся исторических условиях - современными. Для нашей работы также представляют интерес исследования А.Г. Харчева, А.И. Антонова (1978), которые делят функции семьи па:
- специфические, вытекающие из сущности семьи, отражающие её особенности как социального явления и сохраняющиеся при всех изменениях общества (рождение как репродуктивная функция, содержание как экзистенциальная функция и воспитание детей как функция социализации);
- неспецифические, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособилась в определенных исторических обстоятельствах и которые раскрывают исторически преходящую картину жизнедеятельности семьи [193, с. 129-130].
Данная классификация, на наш взгляд, позволяет понять факт появления новых функций, реализуемых в семье, по отношению к ребёнку с особыми образовательными потребностями.
Так, например, Д.В. Зайцев считает необходимым дополнительно выделить ряд функций, реализуемых семьей, имеющей ребёнка с проблемами в развитии:
1) абилитационно-реабилитационную, сущность которой состоит в восстановлении психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включении его в социальную среду, в приобщении к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;
2) корригирующую, которая направлена на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;
3) компенсирующую, направленную на замещение, перестройку нарушенных или недосформированных функций организма, на его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытку заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами [85, с. 3-Ю].
Мы полагаем, что выделенные Д.В. Зайцевым функции по характеру своего появления можно отнести к неспецифическим, а по содержанию они являтся специфическим проявлением воспитательной функции в семье, имеющей ребёнка с проблемами в развитии.
Для нашего исследования существенным является вывод Д. В. Зайцева о том, что «главной задачей семьи нетипичного ребенка выступает превенция конструирования у такого ребенка стигматизированного образа «Я» как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний». Автор утверждает, что семье «необходимо всячески препятствовать формированию у ребенка представления о границах своих возможностей, о том, что ему доступно и в каких пределах» [там же].
Соглашаясь с точкой зрения названного выше автора о наличии в семье с особым ребёнком ряда дополнительных функций, мы считаем, что без реализации данных функций невозможно в полном объёме выполнение семьёй воспитательной и социализирующей функции по отношению к ребёнку с проблемами в развитии, которые признаются исследователями самыми важными в области духовной жизни семьи (А.И. Антонов, В.Н. Дружинин, А.Н. Елизаров, А.И. Захаров, К.Е. Игошев, Г.М Миньковский и др.), а также главной задачи семьи, определённой автором выше названного исследования в отношении детей с ООП.
Говоря о семье как среде развития ребенка, мы, естественно, обратились к рассмотрению вопроса специфики семейного воспитания, реализации семьей воспитательной функции, а также особенностей семейного воспитания детей с ООП и выполнении такой семьей воспитательной функции.
Семейное воспитание по целому ряду параметров отличается от общественного, хотя они взаимосвязаны, дополняют друг друга, в определённых границах могут быть взаимозаменяемыми, но в целом они не равнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми (А.И. Захаров, 1986). Под семейным воспитанием понимается «совокупность целенаправленных воспитательных и неуправляемых социализирующих воздействий на ребенка, осуществляемых в условиях семьи» [89, с. 58].
Организационные основы экспериментальной деятельности
Для решения поставленной в диссертации проблемы нами был использован психолого-педагогический эксперимент. Основная цель экспериментальной деятельности была определена как разработка и проверка экспериментальным путем эффективности построенной нами на базе теоретических исследований модели семейного воспитания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП. В ходе реализации экспериментальной деятельности решались следующие задачи; 1) определить компонентный состав готовности к самореализации детей с ООП и разработать критерии уровней готовности к самореализации детей с ООП; 2) описать модель семейного воспитания, способствующую развитию готовности к самореализации детей с ООП; 3) экспериментальным путем проверить эффективность модели семейного воспитания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП; 4) разработать на основе результатов исследования методические рекомендации для родителей и специалистов по вопросам развития готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в несколько этапов с 2002 по 2005 год. Ниже представлена программа экспериментальной деятельности. 108 Программа экспериментально» деятельности по развитию у детей с ООП готовности к самореализации в условиях семейного воспитания I этап - Поисковый 2002-2003 г.г. Цель этапа: 1. Определение на основе анализа психолого-педагогической литературы компонентного состава готовности к самореализации детей с ООП. 2. Описание критериев уровней (высокого, среднего, низкого) готовности к самореализации детей с ООП. 3. Подбор диагностического инструментария для выявления уровня готовности к самореализации детей с ООП. 4. Подбор и апробация диагностического инструментария для изучения семей, имеющих детей с ООП, и условий семейного воспитания. Методы эксперимента: - изучение и анализ психолого-педагогической литературы; - анкетирование, интервьюирование и тестирование родителей детей с ООП; - статистическая обработка результатов поискового эксперимента. Категория участников: экспериментатор, родители детей с ООП, педагоги дошкольных и специальных коррекционных образовательных учреждений, Планируемый результат: 1. Выбор критериев и показателей готовности к самореализации детей с ООП. 2. Выбор диагностического инструментария для выявления уровня готовности к самореализации детей с ООП. 3. Выбор диагностического инструментария для изучения семей детей с ООП и условий семейного воспитания. П этап - Констатирующий 2003-2004 г.г. Цель этапа: 1. Выявление фактического уровня готовности к самореализации детей с ООП, обучающихся во «Двореце детского (юношеского) творчества» г. Перми. 2. Изучение семей детей с ООП и условий семейного воспитания. 109 3. Соотнесение уровня развития готовности к самореализации детей с ООП со стилем их семейного воспитания. 4. Построение модели семейного воспитания, способствующей эффективному развитию готовности детей с ООП к самореализации. Методы эксперимента: - анкетирование, тестирование детей с ООП; - наблюдение за взаимодействием детей и родителей; - беседы с педагогическим коллективом МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми; - анкетирование, интервьюирование и тестирование родителей детей с ООП; - статистическая обработка результатов констатирующего эксперимента; - разработка модели семейного воспитания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП. Категория участников: дети с ООП, обучающиеся во «Двореце детского (юношеского) творчества» г. Перми, родители детей с ООП, педагоги МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, экспериментатор. Планируемый результат: 1. Выделение на основе анализа данных ко и стати рующегоэкс пер и мента групп детей с ООП с различным уровнем готовности к самореализации. 2. Выделение на основе анализа данных копстатирующегоэксперимента различных стилей семейного воспитания с позиции их содействия либо препятствования развитию готовности к самореализации детей с ООП.
3. Создание модели семейного воспитания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП
III этап - Формирующий 2004-2005 г.г. Цель этапа: 1. Апробация модели семейного восптания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП. 2. Уточнение в процессе эксперимента психолого-педагогических условий и методов, способствующих развитию готовности детей с ООП к самореализации в условиях семейного воспитания. Методы эксперимента: - проведение занятий курса «Школа эффективного родительства» (лекторий, тренинг, совместные мероприятия для детей и родителей) на базе МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми и МУ Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Импульс» г. Перми; - проведение занятий курса «Мы можем все!» с экспериментальной группой детей с ООП на базе МУ Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Импульс» г. Перми; - реализация образовательных программ для детей с ООП и программ досуговой деятельности для детей с ООП и их родителей на базе УДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми. Категория участников: дети с ООП, обучающиеся во «Двореце детского (юношеского) творчества» г. Перми, родители детей с ООП, педагоги УДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, психологи Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Импульс» г. Перми, э кспери м ентатор. Планируемый результат; реализация в практической деятельности модели семейного воспитания, способствующей эффективному развитию готовности детей с ООП к самореализации. IV этап - Контрольный (итоговый) 2005 г. Цель этапа: 1. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента. 2. Разработка на основе результатов исследования методических рекомендаций для родителей и специалистов по вопросам развития готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания. Методы эксперимента: - анкетирование, тестирование детей с ООП; Ill - наблюдение за взаимодействием детей и родителей; - беседы с педагогами МУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми; - анкетирование, интервьюирование и тестирование родителей детей с ООП; - статистическая обработка результатов контрольного эксперимента. Категория участников: дети с ООП, обучающиеся во «Двореце детского (юношеского) творчества» г. Перми, родители детей с ООП, педагоги УДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, психологи Социально реабилитационного центра для несовершеннолетних «Импульс» г. Перми, экспериментатор. Планируемый результат: Рекомендации для родителей и специалистов по вопросам развития готовности к самореализации детей с ООП в условиях семейного воспитания.
Разработка и реализация модели семейного воспитания, обеспечивающей развитие готовности к самореализации ребенка с особыми образовательными потребностями
Для выявления оптимальной модели семейного воспитания, способствующей развитию готовности к самореализации детей с ООП, мы провели констатирующий эксперимент, который был направлен на решение следующих задач:
- выявление фактического уровня развития готовности к самореализации детей с ООП на основе определения у них сформирован ности компонентного состава данного вида готовности;
- изучение семей, имеющих детей с ООП, и условий их семейного воспитания;
- соотнесение уровня развития готовности к самореализации детей с ООП со стилем семейного воспитания;
- характеристика стилей семейного воспитания с позиций формирования в них готовности к самореализации детей с ООП;
- определение на основе анализа данных констатирующего эксперимента модели семьи, способствующей эффективному развитию готовности к самореализации детей с ООП.
Экспериментальное исследование охватывало 36 семей (53 родителя) и 36 детей в возрасте от 10 до 14 лет. Все дети имели статус «ребенок-инвалид», нарушения опорно-двигательного аппарата различного генеза и степени выраженности, 27 детей являлись учениками МОУ «Школа для детей с ограниченными возможностями здоровья», бчеловек посещали массовую школу, Зребенка МСКОУ «Школа-интернат № 4». Все дети были включены в деятельность УДОД «Дворец творчества юных» г. Перми по реализации социального проекта «Детство. Равные возможности» (Т.А. Смышляева, С.С. Сулейманова). Кроме того, для получения необходимых данных мы привлекали в качестве экспертов специалистов социальных служб и педагогов учреждений дополнительного образования, включенных нами в процесс педагогической коррекции условий семейного воспитания с целью развития готовности детей с ООП к самореализации.
Выявление фактического уровня развития готовности детей с ООП к самореализации на основе определения у них сформированности компонентного состава данного вида готовности осуществлялось с помощью таких методов, как: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа.
При изучении мотивационного компонента готовности к самореализации мы использовали метод анкетирования.
Анкетирование предполагало выявление мотивации детей с ООП и ценностного отношения к проблеме самореализации, С этой целью была использована анкета, разработанная С.С. Сулеймановой для изучения мотивационных приоритетов [244, с. 205]. Учитывая, что начало занятий детей с ООП в УДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» было обусловлено внешними факторам им - инициативой родителей или инициативой педагогов УДОД «Дворец детского (юношеского) творчества», мы модифицировали вопросы анкеты (Приложение 3).
По результатом диагностики мы сделали вывод, что на этапе констатирующего эксперимента у большинства детей с ООП был зафиксирован низкий уровень мотивационного компонента готовности к самореализации (20человек (55,5 %)), у 14 (38%) - средний и только у 2-х человек (5, 5 %) -высокий. Этот факт мы объясняли, с одной стороны, объективными факторами - модально-неспецифическими закономерностями развития детей с ДЦП (замедлением темпа возрастного развития, изменением сроков перехода с одной фазы развития на другую и др.), поэтому характерный для подросткового возраста повышенный интерес к собственной личности, к вопросам самопознания и самовоспитания не проявляется у детей с ООП в полной мере. С другой стороны, преобладание низкого уровня сформированности мотивационного компонента готовности к самореализации обусловлено субъективными факторами - вектор развития ребенку с ООП задается, в первую очередь, в семье, поэтому от позиции родителей, их ценностных ориентиров, стиля семейного воспитания, их ориентации на самореализацию ребенка в значительной степени зависит данный компонент готовности к самореализации. А у родителей детей с ООП, как будет показано ниже, наблюдался низкий уровень психолого-педагогической компетенции, нарушенный характер детско-родительских отношений, ориентация, преимущественно, на медицинские методы реабилитации, недостаточно активное участие в реабилитационном процессе, непонимание важности самореализации для социальной адаптации и социализации ребенка с ООП.
Для изучения знаниевого компонента готовности к самореализаци детей с ООП был использован диагностический инструментарий, позволяющий выявить представления детей о самих себе, своих особенностях, в том числе и обусловленных заболеванием, знания о возможности самореализации и об условиях её достижения.
Основными методами диагностики данного компонента готовности к самореализации выступали: контент-анализ сочинений детей, анализ ответов на вопрос «Кто я?», беседа с детьми и наблюдение за ними, их активность при обсуждении вопросов. В ходе диагностики детям были предложены такие темы мини-сочинений как, «Что я знаю о себе?», «Я такой же как все или другой?», «Как я могу «победить» свою болезнь?», «Я через пять лет?», «Что мне необходимо, чтобы сбылись мои мечты?», «Что мне нужно сделать, чтобы реализовать свои возможности?», «Я интересная личность, потому, что...».
Анализ ответов на вопрос «Кто я?», необходимо было написать под цифрами от 1 до 10, начиная каждое предложение с местоимения «Я», вспоминая различные характеристики, черты, интересы, чувства для описания себя, своих личностных особенностей [215, с. 193].
