Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов 16
1.1 . Историко-педагогический анализ становления семейного воспитания в России как института формирования личности 16
1.2. Сущность, структура и критерии оценки педагогической компетенции по семейному воспитанию 42
1.3.Дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов 72
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов 96
2 1 . Моделирование развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов 97
2.2. Реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов 108
2.3.Выявление эффективности дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов 136
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Библиографический список 160
Приложение 176
- Историко-педагогический анализ становления семейного воспитания в России как института формирования личности
- Сущность, структура и критерии оценки педагогической компетенции по семейному воспитанию
- Моделирование развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов
- Реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов
Введение к работе
психофизиологическим и медицинским показателям здоровья ребёнка.
Родители ожидают от приглашаемого специалиста высокого уровня
профессионализма при выборе и использовании оптимальных форм и
методов формирования у ребенка базовых коммуникативных, социальных и
интеллектуальных умений, соответствующих его возрасту,
психофизиологическим особенностям и пожеланиям родителей, в том числе, тех, которые требуются для поступления в соответствующие возрасту ребенка образовательные учреждения. На домашнего педагога возлагается обязанность обучения ребенка соблюдению распорядка дня, навыков личной гигиены, навыков безопасного поведения в быту и в социуме. Все перечисленные умения домашний педагог должен освоить еще в процессе обучения в профессиональном учебном заведении. Этим объясняется особая значимость исследования дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов в процессе их подготовки в педагогическом учебном заведении.
Степень разработанности проблемы. В отечественной педагогической науке семейному воспитанию всегда уделялось особое внимание. Воспитательная функция семьи, научное обоснование семейного воспитания освещались в работах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. [123], [41], [123], [76], [100], [114], [129], [136], [164], [166], [123]. В работах Ш.А. Амоношвили, И.А. Арямова, П.П. Блонского, А.Б. Залкида, Н.К. Крупской, A.M. Коллонтай, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского освещались различные аспекты домашней педагогики советского периода [4], [14], [31], [59], [87], [82], [106], [141], [158].
Современное семейное воспитание освещено в работах Е.П. Арнаутовой, А.Я. Варга, О.П. Клыпа, В.Я. Титаренко и др. [15], [33], [79], [162]. Исследованию проблем психологии семьи и тактики семейного
воспитания посвящены работы СВ. Ковалева, А.В. Петровского, А.С. Спиваковской [81], [127], [153]. Формирование нравственно-волевых качеств личности в условиях семейного воспитания стало предметом исследования В.П. Дубровой, Х.А. Тагировой [56], [159]. Исследователи Г.Н.Гришина, В.М. Иванова изучали ценность различных видов деятельности в условиях домашнего воспитания [46], [65]. Организации воспитания в семье с приглашением домашних педагогов посвящены исследования А.Н. Ганичевой, СВ. Куприянова, Л.В. Пасечник, Т.В. Тимохиной, однако в данных исследованиях не рассматривается вопрос подготовки педагогов к реализации задач семейного воспитания с позиции педагогической компетенции [39], [94], [117], [161]. Опыт показывает, что без систематической и целенаправленной работы невозможно сформировать в учебном процессе знания, умения и личностные качества домашних педагогов, соответствующие социально-педагогическим ожиданиям родителей-работодателей, поэтому проблема развития педагогической компетенции по семейному воспитанию в учебном процессе приобретает^ особую актуальность. Определение дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих" педагогов представляет собой, несомненно, научный и практический интерес.
Таким образом, налицо противоречия:
-между потребностью общества в домашних педагогах, обладающих педагогической компетенцией по семейному воспитанию, и недостаточной разработанностью дидактических условий для обеспечения ее развития у будущих педагогов в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля;
- между постоянно возрастающими требованиями к знаниям, умениям и личностным качествам домашних педагогов со стороньъ родителей и неопределенностью сущности и структуры педагогической компетенции по семейному воспитанию;
- между необходимостью целенаправленного развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов в образовательном процессе и отсутствием научно обоснованной модели ее реализации.
Отсюда возникает проблема исследования: каковы дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов?
Данная проблема позволила сформулировать тему диссертационного исследования: "Дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов".
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактических условий, способствующих развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов.
Объект исследования: образовательный процесс в среднем профессиональном учебном заведении педагогического профиля, направленный на развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов.
Предмет исследования: дидактические условия, способствующие развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов.
Гипотеза исследования: развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов в учебном процессе будет осуществляться эффективно, если последовательно реализуются следующие дидактические условия:
в основе развития педагогической компетенции по семейному воспитанию лежит педагогическая модель, включающая цель, задачи, принципы, организационно-педагогические условия и ожидаемый результат ее реализации;
развитие осуществляется на основе критериев (мотивационный,
гностический, герменевтико-культурологический, коммуникативный, инструментальный), позволяющих оценивать уровень развития педагогической компетенции у будущих педагогов;
реализуется потенциал учебных дисциплин по развитию
педагогической компетенции по семейному воспитанию с
параллельным введением в учебный процесс спецкурсов;
организована продуктивная деятельность студентов путем
использования специальных методов, форм, средств обучения,
стимулирующих формирование мотивации к развитию и саморазвитию
педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих
педагогов;
осуществляется целевая подготовка преподавателей учебного заведения
для развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у
будущих педагогов.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены задачи исследования:
1.Раскрыть сущность педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов.
2.Выявить и обосновать критерии, показатели и уровни, характеризующие развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию.
3.Разработать модель развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов, включающую цели, задачи, принципы ее реализации, организационно-педагогические условия, критерии, показатели и уровни развития, предполагаемые результаты.
4.Выявить эффективные дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов в учебном процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении, развитии
педагогической компетенции; культурологический подход (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, М.С. Каган и др.) [16], [25], [71]; деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Шадриков и др.) [99], [127], [140], [172]; личностно-ориентированный подход (Б .Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) [5], [17], [30], [144].
Определяющими концептуальными идеями стали теории развития и саморазвития личности преподавателя и студента в учебной деятельности (В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, Л.М. Попов, Ф.Л. Ратнер, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, и др.) [8], [72], [133], [137], [88], [93]; концепция целостности образовательно-воспитательного процесса (В.А. Сластенин) [145]; психологическая концепция профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова) [107,108]; идея об аксеологической обусловленности профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) [68], [145]; концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А Петровский) [1], [126]; концепция ндивидуально-творческой детерминации профессиональной компетентности, компонентов культуры и менталитета (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.) [7], [26], [57], [74], [98]. В исследовании использованы идеи по теории системного анализа педагогических явлений (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.) [86], [91], [178]; компетентностному подходу в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, А.И. Суббето, А.В. Хуторской) [28], [61], [135], [157], [169]; идеи гуманистической педагогики (Р.А. Валеева, З.Г. Нигматов, В.А. Сухомлинский) [32], [113], [158]; современные научные исследования в области воспитания духовно-нравственной сферы личности (В.И. Андреев, Д.З. Ахметова, Б.З. Вульфов, А.Н. Хузиахметов) [7], [18], [36], [170]; исследования в области информационных технологий и их использования в образовательном процессе (Г.В. Ившина, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников) [67], [132], [150], [174].
.-. . 9 .
Авторская концепция исследования направлена на раскрытие сущности развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов, на представление семейного воспитания как важного аспекта развития личности современного человека. Развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущего педагога необходимо осуществлять, создавая в учебном процессе соответствующие целевым установкам дидактические условия и проводя» диагностику их реализации. Эффективность дидактических условий необходимо выявлять на основе использования критериев и анализа показателей.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы, теоретического анализа; (системный, ретроспективно-перспективный анализ); моделирование; диагностические методы (тестирование, анкетирование, самооценка, экспертная оценка); праксиметрические методы (анализ государственных образовательных стандартов,, программ профессионального обучения, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); методы статистической обработки данных, с применением t-критерия Стьюдента и графического изображения результатов.
Экспериментальная база; Исследование проводилось на базе
Государственного автономного образовательного учреждения среднего
профессионального образования "Нижнекамское педагогическое училище".
В эксперименте было задействовано 57 студентов, получивших
дополнительную подготовку по направлению "Семейное воспитание" на
основе специальности 050704 "Дошкольное образование". В процедуре
исследования функций специалистов по семейному воспитанию было
опрошено 200 родителей (потенциальных работодателей) и 89
практикующих специалистов в области семейного воспитания; общая выборка составила 346 человек.
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2004 г.г.) Осуществлялся теоретический анализ проблемы с использованием исторических, психолого-педагогических источников. Сформулированы противоречия, рабочая гипотеза, определены научные категории исследования, разрабатывалась методика эксперимента.
Второй этап (2004-2006 г.г.) Были определены сущность, структура, показатели, критерии и уровни развития педагогической компетенции по семейному воспитанию; дидактические условия ее развития. Разработана модель развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у студентов в учебном процессе.
Третий этап (2006-2009 г.г.) Апробирована педагогическая модель развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов в условиях эксперимента. Выявлена эффективность дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов. Обобщены результаты исследования в виде диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыто и конкретизировано понятие «педагогическая компетенция по семейному воспитанию»: педагогическая компетенция — это интегральное личностно-профессиональное новообразование, которое формируется в учебном процессе и представляет собой системное проявление педагогических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих успешно решать задачи семейного воспитания.
2.Выявлены компоненты модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов:
1) целевой блок: цели, задачи, принципы развития педагогической компетенции у будущего педагога по семейному воспитанию. Цель — развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию с последовательной реализацией дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию, стимулированием
11 саморазвития студентов по овладению педагогической компетенцией по семейному воспитанию. Принципы: системность и преемственность; целостность обучения; определенность планируемых результатов обучения; перспективность формируемых знаний и умений; мобильность в выборе форм, методов и средств обучения; саморазвитие студентов;
содержательно-организационный блок, в котором представлены подходы к использованию потенциала основных дисциплин учебного плана и спецкурсов в обучении студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения, дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию, методы и формы организации занятий;
результат развития педагогической компетенции, выявляемый с использованием мотивационного, гностического, герменевтико-культурологического, коммуникативного и инструментального критериев.
3. Доказана эффективность дидактических условий развития
педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих
педагогов. Наиболее значимыми дидактическими условиями являются
целенаправленное внедрение модели развития педагогической компетенции;
подготовка преподавателей к развитию педагогической компетенции по
семейному воспитанию на основе организации постоянно действующего
методического семинара "Развитие педагогической компетенции по
семейному воспитанию у будущих педагогов"; организация продуктивной
деятельности студентов в учебном процессе на основе подбора оптимальных
форм занятий (педагогическая игра, мастер-класс, тренинги и тематические
консультации), использование имитационных методов обучения
(проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии,
исследовательские проекты, мозговой штурм, учебное моделирование), информационных средств обучения; поддержка мотивации студентов путем формирования прикладных умений в процессе практической подготовки на основе индивидуализации заданий для технологической и преддипломной
практик; последовательная оценка и самооценка развития педагогической компетенции по семейному воспитанию на основе авторской диагностической методики.
Теоретическая значимость исследования: разработаны научно обоснованная совокупность дидактических условий и интегральная характеристика педагогической компетенции по семейному воспитанию, обеспечено научно-методическое обоснование дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов. Педагогическая модель подготовки современных педагогов по семейному воспитанию может быть применен в теоретической подготовке педагогов в условиях их обучения в вузе и в системе СПО.
Практическая значимость исследования определяется
возможностью внедрения прикладных разработок и выводов в систему подготовки педагогов по семейному воспитанию, а именно: можно внедрять в учебный процесс педагогических колледжей авторские спецкурсы, ориентированные на развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию у студентов, применять форму методического семинара для преподавателей с целью их подготовки к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов; специальные карты оценки и самооценки уровней развития педагогической компетенции по семейному воспитанию могут быть продолжены для диагностики и самодиагностики ее сформированности.
Модель развития педагогической компетенции по семейному воспитанию обладает универсальностью, поэтому может быть применены в учебных заведениях любого типа (ссузе, вузе, учреждении дополнительного образования). Ход и результаты исследования могут стать ориентиром для развития педагогической компетенции по семейному воспитанию в системе высшего и среднего профессионального образования, профессиональной переподготовки и дополнительного образования, в системе непрерывного
образования и повышения квалификации педагогов, а также в процессе подготовки социальных работников, психологов, менеджеров.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблем на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки результатов эмпирического исследования, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.
Личный вклад автора в исследование заключается в раскрытии и конкретизации содержания понятия «педагогическая компетенция по семейному воспитанию»; в разработке педагогической модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов; в организации и проведении педагогического эксперимента с участием родителей в качестве экспертов; в обосновании дидактических условий, обеспечивающих эффективность развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов, в разработке* авторских спецкурсов и программ развития педагогической компетенции у будущих педагогов.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и участия в научных конференциях: "Компетентностный подход в подготовке гувернеров как специалистов по домашнему воспитанию" (Москва, 2008); "Педагогические условия саморазвития этической культуры воспитателя-гувернера" (Москва, 2009); "Информационно-педагогическая компетентность гувернера" (Казань, 2007); "Компетентностный подход к профессиональной подготовке гувернеров как специалистов по домашнему воспитанию" (Казань, 2007); "Деятельностно-компетентностный подход к отбору и структурированию содержания профессиональной переподготовки по специальности домашний воспитатель" (Москва - Казань — Нижнекамск,
2007); "Исследование востребованности профессиональных услуг домашних
воспитателей в современных семьях" (Казань — Альметьевск, 2008);
"Педагогические условия развития психолого-педагогической
компетентности гувернеров как специалистов по домашнему воспитанию" (Нижний Новгорд, 2008); "Педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности гувернеров" (Чистополь, 2008); "Функциональный анализ деятельности при определении психолого-педагогической компетентности гувернера" (Новосибирск, 2008); "Роль гувернёра в воспитании толерантности"(Нижнекамск, 2008); "Педагогические условия творческого саморазвития воспитателя-гувернера" (Казань, 2008); "Психолого-педагогическая компетентность гувернера как специалиста по домашнему воспитанию" (Нижнекамск, 2008); «Уровень педагогической культуры родителей как причина приглашения домашнего педагога» (Набережные Челны, 2009); «Сущность педагогической компетенции по семейному воспитанию» (Нижнекамск, 2009). На защиту выносятся следующие положения:
Сущность понятия «педагогическая компетенция по семейному воспитанию». Это интегральное личностно-профессиональное новообразование, которое формируется в учебном процессе и представляет собой системное проявление педагогических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих успешно решать задачи семейного воспитания.
Модель развития педагогической компетенции по семейному воспитанию, включающая следующие интегративные компоненты: целевой (цели, задачи, принципы), организационно-содержательный (содержание, принципы, методы, формы организации учебного процесса) и результативный (системное проявление знаний, умений и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи семейного воспитания).
Критериальная характеристика педагогической компетенции по семейному воспитанию (критерии: мотивационный, герменевтико-культурологический, гностический, коммуникативный и инструментальный);
показатели, характеризующие уровень ее выраженности у будущих педагогов.
4. Организационно-педагогические условия развития педагогической компетенции как дидактическая составляющая учебного процесса: целенаправленное обучение студентов специальным знаниям на основе актуализации потенциала основных учебных курсов и факультативных спецкурсов; специальная подготовка преподавателей к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов; организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе; поддержка мотивации студентов к овладению педагогической компетенцией в процессе различных видов практик; последовательная оценка и самооценка развития педагогической компетенции по семейному воспитанию.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Историко-педагогический анализ становления семейного воспитания в России как института формирования личности
Становление системы семейного воспитания тесно связано с развитием семьи, семейно-брачных отношений, роли семьи в жизни общества. Возникновение семьи было обусловлено установлением брачных отношений между полами еще в первобытном обществе, в результате чего появились родовые общины. Автономное существование каждого рода привело к ограничению социальных связей с другими общинами. Подготовка детей к жизни осуществлялась всей общиной. До 4-5 лет дети и мужского, и женского пола воспитывались в доме матери, позже мальчики переходили в дом мужчин, где осуществлялось обучение практическим умениям.-Воспитанием детей занимались наставники в "домах молодежи". Продолжительность обучения "житейским премудростям" определялась индивидуальными особенностями детей и степенью социализации ребенка. Старейшины рода обучали изготовлению орудий труда, охоте и другим мужским обязанностям. Начиная с VI в., воспитанием детей занимались ближайшие родственники - дядьки или соседи - кумовья. В VI-VII вв. воспитание детей у восточных славян осуществлялось в "домах молодежи", позже - у дядек и кумовьев.
Моногамный парный брак возникает в позднепервобытных общинах как результат усложнения хозяйственной деятельности и социальных связей. Именно моногамный брак знаменует начало домашне-семейного воспитания. Ведение общего хозяйства, взаимная ответственность за благополучие в семье служат упрочению семейно-брачных отношений. В моногамной семье усиливается ответственность за воспитание детей. Начиная с VIII-IX вв., дети живут и воспитываются с родителями. Старшие дети заботятся о младших, берут все хлопоты по уходу и воспитанию на себя. Дети рано привлекались к посильному труду по дому, по хозяйству. По определению И.В. Бестужев-Лада, в этот период семья становится начальной образовательной школой для детей, своеобразной "домашней академией". Дети учились трудиться, заботиться друг о друге, передавали "по наследству" мальчику отцовскую, девочке - материнскую профессию, а заодно и их мировоззрение, стереотипы поведения, готовились к выполнению роли родителей [24].
В IX веке на территории Восточной Европы возникает Киевское феодальное государство. Классовое расслоение общества приводит к неравенству в воспитании детей разных сословий: у правящего класса увеличивается потребность в образовании. Воспитание княжеских детей имело свои особенности. Первые знания они получали в школе "учения книжного", при дворе, где они обучались вместе с детьми бояр- и дружинников [92, с.18].
Согласно исследованиям О.Л. Зверевой и А.Н. Ганичевой, первые1 упоминания о дворцовых школах относятся к 988 г., когда в Киеве была открыта школа "учения книжного"; такие же школы открылись в 1030 г. В» Новгороде, в 1093-1097 г.г. в Муроме, Владимире, Волынске, Переяславле, Суздале, Чернигове и других городах. Обучение при княжеском дворе отличалось глубиной и основательностью. Так же как и в Западной Европе, в феодальной Руси сложилась система обучения "семи свободным искусствам". Дети княжеского рода, боярства и воеводства изучали философию, геометрию, астрономию, диалектику, грамматику, музыку и риторику, что позволяло им получать всестороннее образование. После завершения школы молодые княжичи становились владельцами уездных княжеств [60].
Широкое распространение в этот период получает явление кормильства, при котором дети княжеского рода передавались на воспитание в другую семью. По мнению Г.Г. Солодовой, заслуживает внимания пояснение кормильства, данное А.А. Шахматовым и И.И. Срезневским. Согласно их исследованию, термин "кормилец" восходит к слову "кормить", что означает "питать", "растить". Из этих же слов образовались слова "воспитатель" и "воспитание". При этом исследователи предупреждают о том, что "кормилица" и "кормилец" - понятия не синонимичные. Кормилицы — женщины из низшего сословия, нанимались для детей до 1 года, они кормили малюток и ухаживали за ними. В Древней Руси женщины, принадлежавшие к феодальным верхам, не кормили детей грудью, эту функцию выполняли кормилицы. Так как влияние на ребенка со стороны кормилицы было огромное, к ней предъявлялись высокие требования. Кормилица должна была обладать отменным здоровьем, быть психически уравновешенной, внимательной и чуткой к ребенку, соблюдать правила гигиены [151].
Другой смысл вкладывается в понятие "кормильство". Сущность кормильства заключалась в том, что родители отдавали княжичей на воспитание в другую семью. Кормильство становится своеобразной формой домашнего воспитания детей феодальной знати. Кормильцы выполняли судьбоносные функции. В качестве кормильцев киевские князья подбирали воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях. Так как малолетний княжич отправлялся в другой город не только на кормление, но и на управление делами области, входившими в состав владений отца, кормилиц выступал и как распорядитель делами в порученной ему области от имени своего воспитанника. Кормильцы осуществляли умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, учили княжича управлять государственными делами.
Сущность, структура и критерии оценки педагогической компетенции по семейному воспитанию
В результате анализа историко-педагогических источников была установлена основная причина потребности ряда современных семей в квалифицированной педагогической помощи. Как показал исторический опыт, такую помощь могут оказать домашние педагоги. В зависимости от конкретной необходимости приглашаются няни, репетиторы, гувернеры. Требования к личностным и профессиональным качествам домашних педагогов определяются уровнем развития педагогической культуры общества, запросами конкретной семьи.
Предметом нашего исследования является определение дидактических условий развития у студентов педагогической компетенции по семейному воспитанию. Соответственно, необходимо определить сущность педагогической компетенции по семейному воспитанию, представление о которой должно стать основой разработки дидактических условий ее развития у будущих педагогов.
В соответствии с целью исследования в данном параграфе представлен анализ базовых понятий "сущность", "компетенция", "компетентность", "педагогическая компетентность", раскрыто содержание педагогической компетенции по семейному воспитанию. "Сущность" — смысл данной вещи, то, что она есть само по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний. Сущность — это совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы [21, с. 14].
Идея компетентностного обучения возникает в 60-70- годы XX века в связи с необходимостью подготовки компетентного специалиста. В последние годы обучение, направленное на формирование компетенций, становится правительственной стратегией модернизации образования в России. Об этом свидетельствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), присоединение России к Болонскому процессу (2003), Федеральный закон "Об образовании" [83], [58].
Переход к новой парадигме образования строится на трансформации системы общего и профессионального образования в направлении их большей адаптации к миру труда, востребованности на рынке труда. В своей работе "Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования" И.А. Зимняя отмечает, что отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на "свободное развитие человека", на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [63]. И.А. Зимняя подчеркивает актуальность происходящих в мире изменений в области целей образования. Она соотносит их с глобальной задачей -продуктивной адаптации человека в этом мире: "Современное образование должно обеспечить человеку более полный, личностно и социально интегрированный результат" [63, с. ,13].
Для определения педагогической компетенции по семейному воспитанию необходимо охарактеризовать понятия "компетенция", "компетентность". Единый подход, отражающий понимание феномена "компетентности" и "компетенции", в образовании еще не сформирован. В то же время исследования В.И: Байденко, В.А. Болотова, Н:А. Гришановой, И:А. Зимней, Д.А. Иванова, В.А. Кальнея Н.В: Кузьминой; Т.Н. Лобановой А.К.Марковой, Дж. Равена, В.В: Серикова, F.K. Селевко, .. Ю;Г. Татура; Р.Уайт, А.В; Хуторского, Н. Хомского, и др. позволяют разграничить понятия "компетенция" и "компетентность" [20], [28], [47]; [63], [66], [73], [91], [103], [107], [135], [142], [144], [160], [168], [169], [179]. Так, например; А.В. Хуторской различает используемые часто синонимические понятия "компетенция" и "компетентность". Компетенция характеризуется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений и навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов, процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [169, с. 124].
По мнению О.Е. Лобановой, "компетенция" (от латинского competentia — достигаю, подхожу) — это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе нестандартной ситуации. "Компетентность" — это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или же в определенной области деятельности [103, с. 45].
Согласно данному определению понятий, при компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность специалиста, а умение справляться с многочисленными профессиональными проблемами. Как подчеркивает Д. Кречко, компетентность - тип образовательного результата, не сводимый к простой комбинации сведений и навыков и ориентированный на решение реальных задач. Компетенции - это цели, а компетентности - это результаты, а мера их достижения — это и есть показатели компетентности [89, с. 125].
ВІЙ. Стенькова дает следующее определение компетенции - это изначально заданный уровень образовательной подготовки специалиста, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, выражающееся в умении владеть субъектом профессиональной компетенцией [155, с. 11]. Компетенции анализируются и понимаются с разных позиций: В.В Краевский - как практическое выражение модернизации содержания образования [86], Т.Е. Исаева анализирует компетенции как базовые компоненты педагогической культуры [68], А.В. Хуторской - как новый подход к конструированию образовательных стандартов [169], И.А. Зимняя рассматривает как результат и критерий качества подготовки специалиста [63].
В рамках нашего исследования мы опираемся на определения, данные А.И. Субетто: "Компетенция есть "системное образование" личности учащегося, которое является "компонентом его качества". Причем компетенция относится в большей степени к потенциальному качеству, чем к актуальному качеству (поскольку актуализация в образовательном процессе в форме лабораторных работ, коллоквиумов, семинаров, организационно-деятельностных игр, практик, стажировок, исследований и др. несет неполный характер и не может заменить собой полностью будущую профессиональную деятельность выпускника). Выпускник в процессе обучения получает комплекс компетенций, который и только условно можно считать компетентностью (компетентностью начального уровня)" [157, с.32]. "Компетенция является формой бытия знания, в том плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных ситуациях профессиональной деятельности" [157, с. 35]. Понятие "компетентность" А.И. Субетто характеризует "как актуализированный комплекс компетенций, относит ее к категории актуального или реального качества, которая формируется главным образом за пределами учебного заведения по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной деятельности. Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов" [157, с. 12]. На стадии профессионального обучения будущих педагогов домашнего воспитания компетенция нами рассматривается в качестве основы для дальнейшего развития компетентности.
Моделирование развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов
В целях системного развития педагогической компетенции по семейному воспитанию нами была разработана модель образовательного процесса подготовки будущих педагогов в среднем профессиональном образовательном учреждении педагогического профиля: "Развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию, у будущих педагогов".
В качестве базового понятия мы охарактеризовали "модель" как упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления, используемого для получения таких данных об оригинале, которые затруднительно или невозможно получить путем непосредственного исследования объекта или явления [165, с. 100]. Моделирование характеризуется как теоретический метод исследования объектов познания на их моделях. Это построение и изучение моделей реально существующих педагогических процессов и явлений для определения и (или) улучшения их характеристик. Мы основывались на том, что моделирование позволит целенаправленно изучить и проанализировать возможность оптимизации процесса развития у студентов педагогической компетенции по семейному воспитанию. Как уже было отмечено в пункте 1.З., под развитием мы» понимаем устойчивую последовательность изменений качественных состояний систем, связанных с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей.
Согласно утверждению С.Д. Смирнова, в педагогической деятельности цели образования выполняют системообразующую функцию [148, с. 157]. Согласно этому положению, целевой компонент отражает планируемый результат обучения, представление об уровне развития педагогической компетенции по семейному воспитанию, который должен быть достигнут студентами в учебном процессе. В данной модели, согласно проблематике исследования, целью является развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию.
Цель была конкретизирована следующими задачами: 1) последовательная реализация дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию; 2) стимулирование саморазвития студентов. При этом достижение поставленной цели и задач в учебном процессе требует реализации следующих принципов: систематизации и преемственности, целостности обучения, саморазвития студентов, перспективности формируемых знаний и умений, определенности планируемых результатов обучения, мобильности в выборе форм, методов и средств обучения. В процессе разработки модели были использованы теоретические положения построения графической модели Р.Ф. Абдеева [2]. Данное положение включает в себя механизм регуляции внутренних (организация системы) и внешних (взаимодействие с внешней средой) процессов в системе подготовки кадров. Модель основана на учении о целостности и системности педагогического процесса как деятельности. Согласно этому были определены, три взаимосвязанных блока: целеполагания, организационно-содержательный и результативный. В блок целеполагания включены цель, задачи и принципы) реализации модели. Организационно-содержательный блок представлен теоретически обоснованными организационно-педагогическими условиями развития педагогической компетенции по семейному воспитанию.
В результате последовательного внедрения в учебный процесс дидактических условий у будущих домашних педагогов должны получить развитие все компоненты педагогической компетенции по семейному воспитанию. Поэтому в результативный блок включено описание показателей мотивационного, гностического, герменевтико культурологического, коммуникативного и инструментального критерев педагогической компетенции по семейному воспитанию. В данном случае критерии фиксируют деятельностное состояние субъекта, дают информацию о характере деятельностного состояния, о мотивах, отношении к ее выполнению и позволяют определить уровень развития педагогической компетенции по семейному воспитанию.
Для оценки эффективности внедрения дидактических условий в результативный блок включено описание уровней педагогической компетенции по семейному воспитанию — "высокий", "средний", "ниже среднего" и "низкий".
В организационно-содержательном блоке модели каждое организационно-педагогическое условие было оснащено авторскими разработками ( Рис. 2). На основе сопоставления результатов анализа ГОС СПО по специальности 050704 "Дошкольное образование" с дополнительной подготовкой в области семейного воспитания и функционального анализа профессиональной деятельности домашних педагогов (1.2, 1.З.), было выявлено, что наряду с активизацией дидактического потенциала основных дисциплин студентов необходимо обучать специальным знаниям в рамках факультативных курсов. Для развития педагогической компетенции домашних педагогов, соответствующих социально-педагогическим ожиданиям родителей, были разработаны рабочие программы спецкурсов: "Культурно-оздоровительная работа в семье"(приложение 9) и "Современный этикет" (приложение 10).
Содержание программ спецкурсов отражает характер деятельности домашнего педагога и направлено на подготовку выпускника к выполнению конкретных функций. В данном случае реализуется принцип - специализации как конкретизированная совокупность знаний, умений и навыков, ориентированных на применение к локальной области профессиональной деятельности. Интеграция специальных дисциплин в учебный процесс вносит новые компоненты, которые способствуют повышению качества подготовки будущих домашних педагогов, поэтому при отборе учебного материала мы руководствовались положением, разработанным В.П. Беспалько, согласно которому при отборе учебного материала нужно отталкиваться от его доступности, т.е. наличия в нем необходимой информации, с увеличением которой повышается его доступность. Критерием отбора культуры для включения в содержание нового учебного предмета должна , быть достаточность знаний для осуществления деятельности. Обязательны для усвоения те элементы культуры, без которых не может осуществляться конкретный вид деятельности [23]. При разработке дисциплин "Современный этикет" и "Культурно-оздоровительная работа в семье" мы руководствовались принципами и критериями отбора содержания профессионального образования. Основанием для отбора содержания образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин утверждают, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение образовательных целей [101].
Реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов
Реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов осуществлялась в учебном процессе экспериментальной группы. Для оценки результативности внедряемых в учебный процесс изменений был необходим диагностический инструментарий. Выбор методик исследования обусловлен спецификой критериев оценки педагогической компетенции по семейному воспитанию. Так, для оценки мотивационного компонента педагогической компетенции по семейному воспитанию нами были выбраны тест "Диагностика.мотивации к достижению успеха Т. Элерса" и методика "Измерение мотивации аффиляции" (модификация теста-опросника мотивации аффиляции (ТМА)
А. Мехрабиана проведена М.Ш. Магомед-Эминовым). Тест "Диагностика мотивации к достижению успеха" Т. Элерса позволяет определить уровень развития мотива к достижению успеха, соизмеряя его с готовностью к риску (приложение 3). Тест-опросник мотивации аффиляции предназначен для диагностики входящих в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию и страха отвержения (приложение 2). Выбор данных методик обоснован тем, что для будущих домашних педагогов важными являются потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в педагогической деятельности, установление взаимной и доверительной связи с родителями и детьми в процессе взаимодействия. Уровень их развития связан с уровнем развития мотива к достижению успеха, с готовностью к риску; с уровнем развития стремления к принятию. Для диагностики коммуникативного компонента педагогической компетенции по семейному воспитанию был выбран тест Н.В. Ряховского, позволяющий определить коммуникативные особенности человека (приложение 4). Для оптимизации обработки результатов исследования по вышеуказанным методикам результаты исследования переводились на четыре уровня, соответствующих "высокому", "среднему", "ниже среднего" и "низкому" уровням развития педагогической компетенции исследуемых. Ввиду отсутствия диагностического инструментария для выявления уровня развития герменевтико-культурологического, гностического и инструментального компонентов педагогической компетенции по семейному воспитанию, был разработан авторский опросник "Карта оценки развития гностического, герменевтико-культурологического, инструментального компонентов педагогической компетенции по семейному воспитанию" (приложение 5). Анализ проводился по показателям, выявленным на основе применения критериев оценки педагогической компетенции по семейному воспитанию.
Одной из задач модели является стимулирование саморазвития студентов. Для оценки реализации данной задачи был использован тест "Самооценка способностей к самообразованию, саморазвитию" В.И. Андреева (приложение 6). Данная методика позволяет определить умения и способности студентов к самообразованию, к самопознанию, к самоопределению, к самоуправлению, к самосовершенствованию, к самореализации и к саморазвитию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлено методологической обоснованностью концептуальных положений исследования, подбором методов диагностики, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования. Достоверность результатов обеспечивается использованием экспертных оценок, применением методов статистической обработки данных констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Методы описательной статистики -вычисление средних показателей, долей, процентов - позволили представить материал в удобной для восприятия форме, обеспечили возможность для сравнения данных между собой, а также послужили основой для более глубокого количественного анализа. Проверка гипотезы о значимости различий средних и стандартных отклонений по независимым выборкам осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента. Данный- критерий направлен на оценку различий величин средних X и Y двух выборок X и Y которые распределены по нормальному закону (приложение 8 ).
На втором, формирующем, этапе эксперимента в учебный процесс экспериментальной группы были последовательно включены дидактические условия оптимального развития педагогической компетенции по семейному воспитанию: системная реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию целенаправленное обучение студентов специальным знаниям на основе активизации развития педагогической компетенции заложенного в основные курсы профессионального обучения и в рамках факультативных курсов, подготовки преподавателей педучилища к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию с ориентацией на творческое саморазвитие, организация- продуктивной деятельности студентов в учебном процессе, поддержка мотивации студентов к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию средством формирования прикладных умений в процессе практического обучения:, проведение последовательной оценки и самооценки развития педагогической компетенции.
Для выявления результативности модели развития педагогической компетенции; по семейному воспитанию на контрольном этапе эксперимента было проведено повторное диагностирование студентов экспериментальной- ш контрольной; групп с использованием того же инструментария; что и на этапе констатирующего эксперимента:. С целью оценки эффективности обучающего этапа эксперимента, результаты констатирующего и контрольного этапов; анализировались посредством статистических методов;
Согласно результатам констатирующего этапа эксперимента, уровень развития? мотивационного компонента педагогической компетенции по семейному воспитанию в контрольной и экспериментальной?группе больших различий не имеет. На начало эксперимента в экспериментальною группе количество студентов имеющих уровень развития? "низкий" и; "ниже среднего", преобладает, по сравнению с этими же показателями в; контрольной группе.
Данные результаты показывают, что на втором курсе студенты еще не осознают в полной мере мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, совершенствовании, саморазвитии, ценностных установок по самоактуализации в педагогической деятельности. Мы это объясняем тем, что студенты еще не изучали специальных дисциплин, не были на практике, у них нет полного представления о будущей профессиональной деятельности. Об этом свидетельствуют показатели уровня развития "ниже среднего". В то же время "средний" показатель свидетельствует о достаточно осознанном выборе профессии.
