Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I . Моделирование дополнительного пространства развития младших школьников средствами театрализованной деятельности и иностранного языка 16
1.1. Сущность и назначение дополнительного пространства развития младших школьников в рамках единого пространства школы 16
1.2. Возможности музыкально-драматической деятельности на иностранном языке в организации дополнительного пространства развития младших школьников 42
1.3. Структурно-функциональная модель дополнительного пространства развития ребенка в рамках музыкально-драматического театра.. 61
Краткие выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Анализ и интерпретация результатов реализации авторской технологии организации музыкально-драматической деятельности младших школьников 82
2.1. Процедура эмпирического исследования 82
2.2. Обобщение опыта работы театра «Журавлик» (авторская технология организации театрализованной деятельности младших школьников) 88
2.3. Специфика реализации функций театра «Журавлик» в процессе построения дополнительного пространства развития младших школьников 94
2.4. Анализ документальных источников и продуктов деятельности театра 113
2.5. Отчет по материалам экспертного опроса и анкетного
обследования участников театральной деятельности 119
Краткие выводы по второй главе 143
Заключение 145
Библиография 148
Приложения 168
- Сущность и назначение дополнительного пространства развития младших школьников в рамках единого пространства школы
- Возможности музыкально-драматической деятельности на иностранном языке в организации дополнительного пространства развития младших школьников
- Процедура эмпирического исследования
- Обобщение опыта работы театра «Журавлик» (авторская технология организации театрализованной деятельности младших школьников)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Развитие системы образования в России тесно связано с теми преобразованиями, которые осуществляются на протяжении последних десятилетий. В новых социально-экономических условиях в связи с переходом на двенадцатилетнее образование и введением в начальной школе иностранного языка осуществляется разработка новых подходов к обучению и воспитанию детей, на основе которых моделируются и реализуются в школе развивающие воспитательные, образовательные программы в рамках пространства развития ребенка (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельд-штейн, Н.Е. Щуркова). В связи с требованиями личностно-ориентированного образования появилась необходимость обогащения содержания обучения и воспитания младших школьников в соответствии с аксиологическими, культурологическими, гуманистическими установками (Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Б.А. Федулов, С.Н. Patterson). Образование становится личностно-центрированным посредством особым образом организованного пространства развития ребенка, типа детско-взрослых отношений в нем.
Такие особенности современной образовательной парадигмы, как примат личности, гуманизация и гуманитаризация, демократизация и непрерывность образования, отраженные в трудах М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Г.Л. Ильина, Г.Б. Корнетова, Г.Ф. Похмелкиной, Ю.В. Сень-ко, В.Н. Филиппова, G.R. Harvard, P. Hodkinson, обусловливают трансформацию воспитательной системы в сторону расширения возможностей для становления личности ребенка, самоопределения его в культуре, саморазвития и творчества, удовлетворения индивидуальных потребностей и раскрытия сущностных сил. Это особенно актуально для начальной ступени образования, когда закладываются базовые социальные, поликультурные, информационные, учебные, коммуникативные компетенции младших школьников, базис личностной и общей культуры (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, Л.С. Колмогорова).
Исследование личностного развития младших школьников в различных контекстах их активности, в том числе в рамках единого пространства развития, имеет достаточно серьезную базу в отечественной педагогике и психологии (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Е.Е. Кравцова, А.В. Мудрик, Е.А. Панько, Г.Н. Прозументова, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). В работах названных авторов рассматривается структура и роль пространства и среды развития, специфика становления ведущего типа деятельности ребенка младшего школьного возраста, его социальной ситуации развития, базовых психологических новообразований.
Однако в проектировании образовательного пространства и воспитательной среды школы не всегда учитываются принципы непрерывности, комплексности, вариативности, заложенные в базовых образовательных документах.
Достижения ученых в изучении различных сред развития ребенка (Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко, В.Г. Бочарова, В.Т. Кудрявцев, В.В. Рубцов, В.А. Левин) легли в основу формирования целостного представления о траектории и преемственности возрастного развития ребенка, определении факторов и условий организации эффективного педагогического воздействия в едином пространстве детства. Вследствие чего появляются альтернативные формы образования, расширяется дополнительное образование, происходит интеграция всех воспитательных и образовательных компонентов в едином пространстве развития ребенка (О.С. Газман, И.А. Зимняя, В.И. Казаренков, В.А. Караковский). Постепенно в педагогической теории складывается понимание полидетерминированности и комплексности развития ребенка, подчеркивается самоценность периода детства.
На сегодняшний день в образовательной практике накоплен богатый опыт использования различных технологий развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг, постепенно трансформирующихся в дополнительное образовательное пространство: независимо от своего вида и формы, оно детерминировано специфическими закономерностями, строится на общих принципах
5 и подчинено единой цели - максимальному удовлетворению потребностей ребенка, расширению возможностей для самореализации обучающихся в любом образовательном учреждении (В.А. Березина, И.А. Зимняя, Н.А. Морозова).
Законодательно закрепленное как сверхнормативная деятельность (за рамками образовательного стандарта и базовых программ), дополнительное образование, прочно интегрированное в рамки базового пространства школы, становится неотъемлемым компонентом единого пространства развития ребенка.
До сегодняшнего момента дополнительное пространство развития ребенка (ДПР) не становилось предметом специального исследования и не рассматривалось как комплексное явление со своей структурно-функциональной организацией и местом в рамках единого пространства развития (ЕПР). Исследование воспитательно-образовательных возможностей, назначения различных видов детской самодеятельности, построение пространств развития внеклассной и внешкольной активности младших школьников представляется актуальным.
В настоящее время особое внимание исследователей привлекает развивающий эффект театральной педагогики (А.Б. Вескер, В.П. Демин, Н.Н. Дмитриевский, А.П. Ершова, А.Я. Михайлова), ее использование учителем в целях развития личности ребенка (Н.И. Сац, Г. Фурсова, И. Чудиновских), в том числе и в методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Генералова, Л.Г. Денисова, А.Л. Миролюбов, З.Н. Никитенко, О.М. Осия-нова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, R.W. Blair). В связи с этим в трудах И.А. Зимней, Е.В. Лазаревой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.P. Bur-lakova подчеркивается, что специфика театрализованной деятельности на иностранном языке связана с образовательными, воспитательными и развивающими возможностями иностранного языка и театра, особенностями включения младших школьников в процесс овладения иностранным языком как средством иноязычного общения. В силу указанных причин перспективным является исследование потенциала театра на иностранном языке в качестве средства оптимизации функционирования единого и дополнительного пространств развития младших школьников.
В ряду первых исследований, в которых были определены особенности театральной деятельности, ее содержание и структура, назначение и место в рамках организации среды развития ребенка можно назвать работы А.П. Ершовой, Э-В. Ильенкова, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского и др. В трудах названных авторов раскрывается сущность музыкально-драматической деятельности; назначения игры, театра и драматизации в развитии, воспитании, обучении детей; определяются условия и средства организации театрализованной деятельности, стимулирующей разностороннее развитие личности ребенка. Особо стоит отметить деятельность лаборатории театра НИИ художественного воспитания АПН СССР, объединивших видных ученых, теоретиков и практиков театральной педагогики. В работах А.П. Ершовой показана доступность театральной педагогики, резервы ее использования для творческого развития ребенка либо в театре, либо на уроках, Б.Н Цинкин определил приоритетные направления развития театрального дела в общеобразовательной школе, Л.А. Никольский исследовал современные тенденции и проблемы развития театральной самодеятельности школьников. Е.К. Чухман раскрыла специфику детского творчества в театре, его место в семейной культуре, вклад театра в обогащение передового педагогического опыта, показала комплексность воздействия театрального искусства на обучающихся, обобщила опыт работы учителей начальных классов по организации театральной самодеятельности. Н.Ш. Владимирова изучила роль игры в развитии самостоятельности, инициативы детского театрального коллектива, а С.З. Казарновский определил ряд функций и специфику детского театра. Отмеченные исследования раскрывают социальные, воспитательные, развивающие функции театра, подходы к отбору содержания и методику организации театральной деятельности во внеклассной и в урочной деятельности, но не акцентируют внимание на комплексности педагогического воздействия театральной деятельности, интегрированной в контекст развития ребенка, формирования общей культуры младших школьников, не раскрывают функциональные Возможности театра.
В контексте новой образовательной политики в отечественной школе начинает функционировать современная система обучения иностранным языкам. Она содержит ряд преимуществ по сравнению с прежней: приоритет ценностно-смыслового компонента, установление межпредметных, интегративных связей, культурно-ориентированная доминанта, использование интегративных и интегрированных курсов, в том числе на основе театральной педагогики, в процессе обучения (И.Ф. Горелик, Н.А. Горлова, В.В. Дронов, В.И. Илларионов, М.В. Киселева, Е.В. Лазарева, А.А. Леонтьев, О.М. Осиянова, В.В. Сафонова и др.).
В гуманистической парадигме образования меняется характер взаимодействия субъектов и воспитательного воздействия (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, О.А. Очкасова, В.Ю. Питюков, С.Я. Ромашина, Н.Е. Щуркова). Обновление обучения иностранным языкам создает ситуацию, когда учителю предоставлено право самостоятельно выбирать модель обучения предмету, формы совместной деятельности в классе и во внеурочное время и многое другое. Долгие годы учебные комплексы строились с ориентацией школьников на иноязычную культуру. Нельзя не принять во внимание то обстоятельство, что дети в России - стране с богатыми, вековыми традициями -могут в общении с зарубежными сверстниками представлять литературу, живопись средствами изучаемого иностранного языка. Однако на практике все еще слабо прослеживается связь и логика взаимодействия родной культуры и культуры страны изучаемого языка. В большинстве учебников акцентируются культурные традиции стран изучаемого языка, в то время как перспективным становится развитие родиноведческого подхода, позволяющего сделать образование культуросообразным и культурообразующим: знание родной культуры становится мощным средством воспроизводства и обогащения иноязычной культуры и наоборот (Л.С. Ильина, С.Я. Ромашина, А.И. Хлызова, Л.И. Шварко и др.).
В трудах таких ученых, как В.В. Андриевская, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин обосновано позитивное влияние иностранного языка на становление основных психических функций, языковых и речевых способностей, базовых новообразований младшего школьного возраста, формирование личностных
8 качеств, отношений и опыта ребенка (К.Б. Есипович, Г.В. Рогова). В работах Н.С. Козлова, А.К. Марковой, С.Я. Ромашиной, А.Д Солдатенкова рассмотрена целостная структура учебной деятельности учащихся и управление ее формированием, культура познавательного труда, мотивация и отношение обучающихся к учебе. В исследованиях Л.Г. Денисовой, Е.В. Лазаревой отмечается, что развивающие функции обучения иностранному языку эффективнее реализуются в рамках музыкально-драматической деятельности, так как театральное представление являет собой особый вид действия, способствующего сценическому проживанию и переживанию жизненных ситуаций, это тонкий механизм, сопровождающий и усиливающий то или иное воспитательное воздействие, обеспечивающий эмоциональную окраску действия. Театр позволяет ребенку самореализоваться, когда он играет различные роли на сцене, выполняет те или иные функции в общении. Следовательно, организация ДПР ребенка посредством театра, интеграция его с базовым пространством школы предоставляет широкие воспитательные возможности на начальной ступени, в том числе и при обучении иностранному языку, когда у детей ярко выражена естественная потребность учения, высокий интерес к новому предмету в начальной школе (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Г.П. Юдакова).
В начальной же школе часто создается вакуум между учебной и внеклассной работой по иностранному языку в силу недооценивания имеющихся адекватных форм взаимосвязанной деятельности детей и взрослых, поскольку в ряду факторов, прямо или косвенно влияющих на качество воспитания в школе и организацию полноценного пространства развития младшего школьника, его отношений к окружающим людям и культуре, важная роль отводится совместной деятельности детей и взрослых (В.Н. Петрова, С.А. Смирнов, Г.Н. Прозу-ментова, В.А. Сластенин). В силу этого потенциал театра в организации комплексного воздействия на все стороны личности и деятельности младших школьников может стать основой целостного и разностороннего развития детей.
Анализ проблемных полей диссертационного исследования позволил определить базовое противоречие между необходимостью создания полноценного ДПР детей младшего школьного возраста, оптимизирующего
9 ДПР детей младшего школьного возраста, оптимизирующего процессы воспитания, развития и обучения в едином социокультурном пространстве школы, и отсутствием комплексного воздействия на все стороны личности ребенка, прежде всего средствами музыкально-драматической деятельности на иностранном языке.
Проблема создания дополнительного пространства развития детей младшего школьного возраста посредством театральной деятельности на иностранном языке в начальной школе требует своего решения. ДПР младших школьников не было предметом специального изучения и не рассматривалось в структурно-функциональном аспекте как комплексное образование.
Целью работы является определение функциональных возможностей детского театра на иностранном языке в организации дополнительного пространства развития младших школьников.
Объект исследования: дополнительное пространство развития младших школьников.
Предмет исследования: организация дополнительного пространства развития младших школьников посредством музыкально-драматического театра на иностранном языке.
Задачи исследования:
Систематизировать данные психолого-педагогических исследований с целью уточнения понятия «единое пространство развития ребенка» и определить понятие «дополнительное пространство развития»; раскрыть его назначение, содержание и структуру.
Выявить потенциал театральной педагогики и иностранного языка в воспитании, обучении и развитии младших школьников: определить содержание театрализованной деятельности на иностранном языке и показать возможные технологии его реализации в начальной школе.
Построить функциональную модель дополнительного пространства развития младших школьников посредством театральной деятельности детей на иностранном языке: определить его составляющие, внешние и внутренние связи и созидательный потенциал в становлении личности и деятельности учащихся.
Показать специфику реализации функций детского музыкально-драматического театра на иностранном языке в организации дополнительного пространства развития младших школьников в общеобразовательной школе на основе обобщения опыта работы театра «Журавлик» на английском языке.
Провести экспериментальную проверку эффективности авторской технологии реализации комплексного воспитательного воздействия музыкально-драматической деятельности на английском языке на младших школьников.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что организация полноценного дополнительного пространства развития младших школьников посредством музыкально-драматической деятельности на иностранном языке и его образовательный и развивающий эффект достижимы, если:
сконструирована модель дополнительного пространства развития, содержащая совокупность компонентов (воспитательного, образовательного, социокультурного, социально-педагогического, психологического) и реализующих их функций (мотивационно-стимулирующей, образовательной (информативной, организующей, контролирующей, оценочно-корригирующей), ценностно-смысловой, социально-педагогической (социальной защиты), психотерапевтической и фасилитативной);
определены требования к отбору содержания образования (родиноведческий подход) и технологиям его реализации (личностно-деятельностный подход) в процессе музыкально-драматической деятельности на иностранном языке;
сформированы на высоком уровне родиноведческая компетентность, творческий характер театрализованной деятельности, мотивационно-ценностное отношение детей к родной культуре и культуре страны изучаемого языка, готовность и стремление ее передавать и содержательно обогащать в рамках межкультурной коммуникации, взаимоудовлетворенность всех субъектов музыкально-драматической деятельности, уровень личностного развития младших школьников, социальная защищенность обучающихся в процессе театрализованной деятельности на иностранном языке в школе.
Методологическую основу исследования составляют:
принципы системного, структурно-функционального подходов к анализу педагогических явлений (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.Г. Здравомыслов, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Н.Ф. Овчинников, С.Я. Ромашина);
теории педагогического руководства и управления (Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, В.П. Симонов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова);
фундаментальные труды ученых по возрастной и педагогической психологии о закономерностях и источниках развития младших школьников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
современные концепции обучения и воспитания детей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, Д.Б. Эльконин), утверждающие взаимообусловленность процессов развития и образования (в единстве воспитания и обучения), базового и дополнительного образования ребенка (Ю.К. Бабанский, Б.Н. Бо-денко, И.А. Зимняя, В.И. Казаренков, В.А. Караковский, Н.А. Морозова);
методика обучения иностранным языкам в рамках лингвострановедческого и межкультурного (З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, Е.И. Пассов), социокультурного (В.В. Сафонова), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), проблемного (Е.В. Ковалевская), коммуникативно-ориентированного (Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко), родиноведческого подходов (С.Я. Ромашина, Л.И. Шварко);
технологии драматического искусства, художественная дидактика К.С. Станиславского, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского; положения о сущности и механизмах детского творчества (Н.Н. Дмитриевский, А.П. Ершова и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовались следующие методы:
теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, психо
лого-педагогической, социально-психологической и методической литературы
по проблемам построения пространства развития младших школьников, теат
ральной педагогики, развития детей младшего школьного возраста, раннего
обучения иностранным языкам;
обобщение авторского опыта, анализ документации и продуктов деятельности детского театра;
опрос (анкета, беседа) педагогов, детей, родителей;
методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил музыкально-драматический театр «Журавлик» в средних школах №1 и № 55 г. Барнаула Алтайского края.
Исследование включало следующие этапы:
1980-1991 г.г.: создание театра, определение концепции его деятельности, разработка авторской программы образования и развития младших школьников посредством музыкально-драматической деятельности на иностранном языке.
1992-2001 г.г.: определение текущих достижений в процессе развития детей средствами музыкально-театрализованной деятельности, разработка программы развития театра на базе родиноведческого подхода, проведение исследования по выявлению функций музыкально-драматического театра в создании дополнительного пространства развития младших школьников.
2002-2003 г.г.: оформление результатов исследования, подготовка текста диссертации, публикация материалов, содержащих итоговые результаты работы по созданию дополнительного пространства развития детей на примере музыкально-драматического театра «Журавлик» в школе № 55 г. Барнаула.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются:
в уточнении понятия «единое пространство развития ребенка» с позиций системного и личностно-деятельностного подходов, определении места и назначения дополнительного пространства в рамках данной системы;
в определении понятия «дополнительное пространство развития ребенка», построении его модели посредством музыкально-драматической деятельности младших школьников на иностранном языке;
в обосновании применения и раскрытии возможностей родиноведческого подхода к моделированию содержания театральной деятельности на иностранном языке младших школьников и личностно-деятельностного подхода к
13 разработке природосообразных и культуросообразных технологий его реализации в школе;
в определении структуры дополнительного пространства развития детей и функций театра, раскрывающих комплексные возможности музыкально-драматической деятельности на иностранном языке в развитии школьников.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке авторской технологии построения дополнительного пространства развития младших школьников посредством музыкально-драматического театра на иностранном языке, обобщении и распространении более чем двадцатипятилетнего опыта работы: внедрении и активном использовании авторских научно-методических разработок (пособий, сценариев, учебных фильмов).
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены адекватностью исходных методологических позиций, общепринятыми методиками исследования с использованием компьютерной обработки данных, более чем двадцатилетним периодом проведения исследования, подтверждением выводов практическими результатами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дополнительное пространство развития младших школьников, создаваемое в процессе театральной деятельности на иностранном языке в школе, является подпространством единого пространства развития, состоит из тех же системообразующих компонентов (субъект, цель, содержание и технологии его реализации, объект и результаты развития), условий (управленческие, материально-технические, методические и др.) и факторов развития ребенка (социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности и общения, новообразования возраста). Отличительными чертами дополнительного пространства развития являются изотропность (многофакторная обусловленность генезиса и комплексного педагогического воздействия пространства на развитие ребенка); полиморфизм (гибкость и вариативность форм взаимосвязанной деятельности субъектов развития и саморазвития); изоморфизм (соответствие структуре и индивидуальным особенностям личности ребенка, а также содержанию началь-
14 ного образования (модели культуры), реализуемого в рамках пространства развития ребенка).
Дополнительное пространство развития персонифицировано, адресно направлено на удовлетворение запросов и потребностей каждого ребенка: позволяет раскрыть творческий потенциал, сформировать специфические компоненты деятельности и общения младших школьников по поводу осваиваемого содержания культуры в различных видах деятельности и формах организации внеклассной работы с детьми.
Дополнительное пространство развития младших школьников представляет собой совокупность компонентов (направлений развития детей) - воспитательный, образовательный, социокультурный, социально-педагогический, психологический и реализующих их назначение функций - мотивационно-стимулирующей, образовательной (информативной, организующей, контролирующей, оценочно-корригирующей), ценностно-смысловой, социально-педагогической (социальной защиты), психотерапевтической и фасилитативной.
Театральная педагогика, реализуемая в музыкально-драматической деятельности на иностранном языке с позиций родиноведческого подхода к отбору содержания образования и личностно-деятельностного подхода к технологиям его передачи, обеспечивает длительное комплексное воздействие на личность младшего школьника, что способствует достижению высоких показателей развития, воспитания и обучения детей в начальной школе.
Авторская технология организации музыкально-драматической деятельности младших школьников позволяет повысить уровень родиноведческой компетентности (знания в области культуры родной страны), качество театрализованной деятельности, степень мотивационно-ценностного отношения детей к родной культуре и культуре страны изучаемого языка, готовности и стремления ее передавать и содержательно обогащать в рамках Межкультурной коммуникации, взаимоудовлетворенности всех субъектов Музыкально-драматической деятельности, уровень личностного развития Младших школьников и социальной защищенности обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе теоретической и практической деятельности, научно-практических семинаров, руководства методическим объединением, участия в совещаниях НИИ школ РСФСР и эксперименте по раннему обучению иностранным языкам; в форме публикаций и обсуждения основных результатов в докладах на международных, всероссийских, республиканских, краевых и городских конференциях: "Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых" (международная конференция: Москва, 2003), "Образование в век глобализации" (всероссийская конференция: Москва, 2003), "Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы" (республиканская конференция: Пятигорск, 1991), "Непрерывное образование и новое педагогическое мышление" (краевая конференция: Барнаул, 1989).
Основные положения диссертации обобщены в 8 печатных работах. Разработана и внедрена в учебный процесс Оренбургского государственного университета, Алтайского краевого колледжа культуры, факультета иностранных языков (Лингвистического института) и педагогического факультета Барнаульского государственного педагогического университета, муниципальных образовательных учреждений №№1, 55 г. Барнаула, №7 г. Заринска Алтайского края, дошкольного образовательного учреждения № 116г. Барнаула авторская технология организации дополнительного пространства развития младших школьников посредством музыкально-драматической деятельности на иностранном языке.
Объем и структура диссертации: диссертация общим объемом 192 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 227 источников, и 4 приложений. Работа иллюстрирована 30 таблицами, 4 рисунками. Структура и логика изложения работы соответствуют номенклатуре поставленных задач.
Сущность и назначение дополнительного пространства развития младших школьников в рамках единого пространства школы
Стратегические линии модернизации российского образования связаны с переходом на обязательную 10-летнюю основную и полную 12-летнюю среднюю школу в целях сохранения здоровья детей, обновления содержания образования, повышение уровня общего образования, усиления личностной ориентации образования [82]. Современный этап реформирования связан с обеспечением качества, доступности и эффективности системы образования, что отражено в базовых документах об образовании (Закон «Об образовании», Национальная доктрина, Федеральная программа развития образования, Программа модернизации российского образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе).
Главная цель общего образования состоит в формировании разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки и культуры, укрепление исторической преемственности поколений).
Образовательное учреждение как институциональная форма организации системы образования рассматривается как совокупность условий для личностного становления, культурного саморазвития. Тенденции гуманизации, гуманитаризации и демократизации в образовании отражаются в задачах школы: формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, патриота России, уважающего традиции и культуру своего и других народов; воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, ответственности перед собой и обществом; формирование целостного научного мировоззрения; разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, создание условий для самореализации личности. Достижение поставленных задач возможно при реализации комплексной технологии воспитания в единстве всех педагогических воздействий.
Подобное единство педагогических воздействий трактуется, с одной стороны, как социально-педагогическая деятельность школы - открытой образовательной системы, с другой - как создание особым образом организованного единого пространства развития ребенка.
Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любого образовательного учреждения является создание условий для культурного развития обучаемого, создание культурной среды.
В центре нашего исследования находятся категории «единое пространство развития ребенка» (ЕПР) и «дополнительное пространство развития» (ДПР), каждое из которых является комплексным образованием (совокупность компонентов, представляющих отдельные пространства развития, актуализирующие те или иные жизненные силы ребенка: интеллектуальные, эмоциональные, творческие, личностные и т.д.), позволяющим субъекту максимально реализо-вывать свой потенциал. Данные пространства целенаправленно организуются педагогом различными средствами в процессе ведущего вида деятельности и общения детей для их полноценного развития.
В связи с этим возникает проблема изучения комплексного пространства развития ребенка младшего школьного возраста в единстве воспитательного, образовательного и культурного компонентов со стратегической линией воздействия на личностное развитие ребенка и определения назначения и места дополнительного пространства в рамках единого пространства развития.
Идея формирования культурно-образовательного пространства как фактора обучения, воспитания и развития школьников имеет объективную обусловленность. Новые задачи школы, многообразие учебных заведений, учебных программ, учебников, социокультурные процессы, связанные с гуманизацией, гуманитаризацией, развертывание информационного и инновационного пространства являются также факторами, которые надо учитывать при выборе путей организации пространства [178; 182; 201].
В педагогической науке сложился средовой подход к изучению влияния различных условий на становления учащихся, обоснованный в работах Ю.Г. Абрамовой, Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко, В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, В.А. Караковского, В.Т. Кудрявцева, В.В. Рубцова, В.А. Левина и др.
Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко рассматривают генезис становления представлений об образовательной среде. Авторы отмечают трансформацию понимания среды от внешнего окружения до источника развития. Они со ссылкой на В.А. Ясвина определяют образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [219, с. 12]. Исследователи также отмечают жесткую связь между целью образования и сущностью (содержанием) образовательной среды. Образовательная среда, эксплицитно включающая систему влияний и условий развития ребенка, а имплицитно их источники, понимается авторами синонимично понятию «образовательное пространство» [12].
В научной литературе образовательная среда рассматривается как часть социокультурной среды: Р.У. Богданова, А.В. Мосина определяют образовательную среду человека как не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует [10, с. 147]. Понятие «внешнее окружение» отличается от понятия «образовательная среда» и трактуется указанными авторами как «целостное психосоциальное пространство, существование многообразных, пересекающихся на личности, через нее проходящих влияний, воздействие которых определяет возможные варианты развития личности» [Там же, с. 147]. По мнению ученых, оно само по себе деперсонализировано - среда лишь окружает субъект: он может пребывать среди материальных и идеальных явлений, внешних и внутренних, постоянных и меняющихся обстоятельств, реальных и вымышленных событий. Только внутренний взгляд субъекта, а не отстраненное видение может служить основанием образовательной среды [10, с. 147].
Возможности музыкально-драматической деятельности на иностранном языке в организации дополнительного пространства развития младших школьников
С античных времен человечество использовало театр и формы театрального действа в целях образования и развития личности и общества. Более того, эти формы использовались для передачи знаний и опыта человечества еще в те времена, когда театра, как обособленного института, не существовало вовсе. Исторически сложилось две традиции в развитии театра: 1) Аристотелевский театр с приматом драматического начала и 2) Театр Б. Брехта с преобладанием эпического направления. Наша концепция учитывает достижения названных направлений развития театрального искусства, как будет показано, сочетает в себе элементы музыкального, драматического творчества, обогащенного содержанием культуры страны изучаемого языка и родной культуры.
В России истоком первого театра был школьный театр, он зародился в допетровские времена вместе с возникновением самой школы. В конце XVIII-XIX в.в. получают распространения домашние театральные представления, начинает выходить сборники пьес «Театр для пользования юношества», 1779 издательство Н.И. Новикова; «Детский театр», 1818 и др. С 1819 г. в журнале С.Н. Глинки «Новая детское чтение» стали публиковаться и пьесы.
К.Д. Ушинский утвердил в русской дидактике принципы единства обучения и воспитания «...Воспитание, - учил он, - должно действовать не на одно увеличение знаний, но и на убеждение человека» [4, с.592].
И.Г. Песталоцци подчеркивал значение чувственного восприятия переживания воздействия природы и искусства. По его мнению, «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей» пробуждают чувство прекрасного и формируют его [139; 145; 164].
Плодотворными оказались развернутые Ф. Фребелем представления о значение творческого развития детей в их самостоятельных действиях, игровым сознанием «форм красоты» [37; 112].
Во второй половине XIX в. в трудах А. Дистервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении научной культуры, подчеркнута связь нравственного, умственного и эстетического воспитания в процессе восприятия искусства [63].
Немецкими эстетиками и психологами А. Гильдебрандом, Р. Гаманом, Т. Липпсом, Г. Фехнером обогащались метод и приемы занятий искусством, игрой, драматизацией.
В ХХ-м веке детское театральное движение в России получило дальнейшее развитие, пережив в 20-е, затем в 60-е годы периоды бурного расцвета. К 60-м годам прошлого века происходит усложнение, дифференциация, возрастает распространенность и доступность досуговых форм деятельности: в отличие от средней и старшей ступени школы, в начальной школе налицо большой потенциал интереса и неудовлетворенности желаний младших школьников. К 70-м годам происходит трансформация кружковых форм работы в сторону профессионального искусства (возникают театры в триаде режиссер-актер-зритель). Развитие режиссерского театра в школе - резкое повышение роли режиссуры в оценках и постановках спектакля - характерно для настоящего времени [130; 131]. Исследователи отмечают, что с 80-х годов происходит становление театральной педагогики, с 90-х годов развивается театральное творчество на уроках, с 2000-х театр прочно занимает свое место в пространстве школы, активно используется на уроках и вне уроков [156].
Всероссийским театральным обществом (преобразованным позже в Союз театральных деятелей) и просветительскими структурами накоплено очень много программ по детскому театральному образованию.
Миссия театра на современном этапе в пространстве школы и развитии ребенка - это использование закономерностей театра и театральной педагогики в образовательно-воспитательном процессе [82]. Спектр программ, реализуемых в рамках дополнительного пространства развития ребенка, чрезвычайно широк: работа школьных студий, муниципальных клубов, притеатральных студий и т.д. [123; 126; 128;129; 154; 174; 183; 201]. Исходя из этого, часть программ ориентирована прежде всего на воспитание зрительской культуры, часть - на активизацию творческой деятельности или даже на раннюю профессионализацию, в последнее время появляется все больше программ по арттерапии. Но для чего бы ни предназначались эти программы, на что бы они ни были ориентированы, в них отмечаются одни и те же черты театрального искусства, позволяющие обращаться к нему как универсальной образовательной модели:
1. Театр - синтетический вид искусства. Знакомясь с языком театра, ребенок погружается в мир литературы, музыки, изобразительного и других видов искусства.
2. Театр - коллективное искусство. Ребенок учится плодотворному взаимодействию с большими и малыми социальными группами, овладевает навыками коллективного творчества.
3. Основной язык театрального искусства - действие, основные видовые признаки - диалог и игра, понимаемые в самом широком смысле. Эти особенности делают театральное искусство очень близким для детей, потому что игра и общение для младших школьников и подростков - ведущая психологическая деятельность.
4. Театр - искусство, обращенное к самым различным и самым широким социальным слоям. В процессе работы театр привлекает к сотрудничеству работников самых разных специальностей: плотников, художников, электриков, администраторов и артистов. Поэтому театр может объединить под своей крышей детей с разными увлечениями и способностями, а плоды работы могут быть интересны широкому кругу юных и взрослых зрителей [82; 131].
Исследователи полагают, что театр развивает и воспитывает не только всем разнообразием организационно-общественных способов существования театра и детского коллектива, внутригрупповыми отношениями, личностью руководителя и т.п., но в то же время и главным образом - всем комплексом художественно-творческой работы [130, с. 28].
Процедура эмпирического исследования
Объектом настоящего исследования является дополнительное пространство развития ребенка в рамках театральной деятельности
Предмет исследования - функции, обеспечивающие полноту воздействия, качество основных процессов развития, воспитания, обучения и реализацию развивающего потенциала театра.
В качестве обследуемых выступили учащиеся среднеобразовательной школы № 55 г. Барнаула (8-16 лет, всего 118 человек), выпускники (бывшие «журавлики», всего 50 человек), родители детей, занимающихся театральной деятельностью (всего 43 человека), эксперты (преподаватели вузов, педагоги школ Алтайского края и г. Барнаула (всего 34 человека). В исследовательской работе приняло участие всего 245 человек. Обобщен опыт работы театра за более чем 20 лет его существования, через который прошло более 900 младших школьников.
Цель исследования: эмпирически обосновать эффективность деятельности музыкально-драматического театра «Журавлик» на английском языке в процессе создания дополнительного пространства развития младших школьников.
Проведенный теоретический анализ сущности и назначения дополнительного пространства развития ребенка, его роли в создании условий для эффективного обучения, воспитания и развития младших школьников, места театрализованной деятельности и иностранного языка в этом процессе, а также выделенные функции театра позволяют перейти к всестороннему обоснованию выдвинутой гипотезы.
В экспериментальном плане дополнительное пространство развития младших школьников, созданное средствами театральной деятельности на иностранном языке, является полноценным и эффективным (с точки зрения результатов образования - в единстве обучения и воспитания - и развития), если в основу его конструирования и реализации положены следующие функции: мотивационно-стимупирующая, обеспечивающая существование воспитательного компонента дополнительного пространства, направленная на художественно-эстетическое развитие детей; образовательная (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая), обеспечивающая существование образовательного компонента, направленная на преимущественное развитие компонентов учебной деятельности и успешности в овладении содержанием образования; ценностно-смысловая, обеспечивающая существование социокультурного компонента, направленная на творческое освоение общественного опыта; социально-педагогическая и социальной защиты, обеспечивающие существование социально-педагогической компонента, направленные на расширение социальных контактов и профессиональное становление субъекта; психотерапевтическая, обеспечивающая существование психологического компонента, способствующая психическому развитию, становлению личностных качеств; фасилитативная, обеспечивающая существование всех компонентов и функций в интегративном выражении, продвигающая детей в изучении иностранного языка, овладении культурой. Данные функции и соответствующие им пространства дают возможность осуществлять полноту и комплексность управленческого воздействия, стимулируют инициативу, самоуправление и самодеятельность детей, они направлены на организацию внешних условий, проживание и переживание ситуаций, обогащение опыта детей. В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи: - обобщить 20-летний опыт работы театра «Журавлик» с позиций выделенных функций в рамках построения дополнительного пространства развития младших школьников; - разработать программу экспериментальной работы; - провести специально организованное эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы об эффективности разработанной программы деятельности музыкально-драматического театра «Журавлик» на английском языке; -проанализировать и интерпретировать полученные данные.
Для решения поставленных задач были определены алгоритм, процедура и основные методы, соответствующие теоретической основе, логике исследования и принципу объективности.
Выбор методов исследования обусловлен проблематикой работы, опытом практической деятельности, а также существующими алгоритмами обобщения педагогического опыта
Из всего многообразия имеющихся в науке методов эмпирического исследования нами были выбраны: обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анализ документов, опрос (экспертный опрос, анкетирование), контент-анализ экспертных суждений.
Для обработки полученных в ходе наблюдения и опросов данных и установления количественных зависимостей и качественных различий применялись следующие математические методы: регистрация, ранжирование, статистические методы обработки количественных данных: статистические пакеты «Да-система», «Стадия», Т-критерий Стьюдента, критерий Фишера, Хи-квадрат).
Обобщение опыта работы театра «Журавлик» (авторская технология организации театрализованной деятельности младших школьников)
Общеизвестно, что дети очень часто теряют интерес к изучению иностранного языка даже на младшей ступени обучения (в этом мы убедились и на собственном опыте). Основной вывод из сложившейся ситуации - в классе нет естественной мотивации для развития учебной деятельности младших школьников на уроках английского языка. Решбние проблемы виделось в разработке такого подхода к занятиям с детьми, который бы стимулировал мотивацию, оптимизировал учебную деятельность детей, позволял им раскрыть собственные возможности. Так, учитель на уроке вводит пение, моделирование и проектирование, изучение карт и их начертание и, наконец, постановку мини-пьес как во время урока так и во внеучебное время. Постепенно внеклассная работа с детьми перерастает в сценический кружок для учащихся начальной ступени обучения английскому языку 4-5 классов, созданный свыше 25 лет назад: он способствовал появлению музыкально-драматического театра на английском языке «Журавлик» на базе школы №55 г. Барнаула.
Методика работы с учащимися в музыкально-драматическом кружке была связана с этапами работы сценического кружка. В нем наряду с совершенствованием речевых умений и навыков осуществлялось формирование техники игры на сцене, работа со словом и жестом, а мимика и поведение способствовали повышению общей культуры учащихся, она помогала организованной и коллективной деятельности (учащиеся изготавливали декорации, шили костюмы), подбиралась музыка к спектаклям, разучивались танцевальные и балетные номера. Позднее подготовка театральной постановки стала своеобразным коллективным творческим делом: это особенно заметно, когда выпускники участвуют наравне с участниками спектаклей в их подготовке и проведении. В этом направлении сложилась определенная преемственность и межпоколенное сотрудничество детей и взрослых. По сути происходил переход от технологичности (узкой направленности только на обучение языку) к содержательному взаимодействию детей и взрослых, позволяющему младшим школьникам самораскрыться и реализовать свой многосторонний потенциал.
С появлением экспериментальной программы раннего обучения иностранным языкам (Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, 1991), в кружок влились учащиеся 1-го и 3-его классов, а первые кружковцы стали старшеклассниками. Надо было искать новый сценический материал и технологии педагогического воздействия, которые бы соответствовали уровню и младших, и старших школьников.
Объединение учащихся разных параллелей, с разным уровнем языковой подготовки способствовало созданию музыкально-драматического театра, значительная роль в котором отводилось тематическому спектаклю, представляющему собой органический сплав различных видов искусства: музыки, литературы, театра (музыкального и драматического), эстрады, кино и цирка. Так закладывались основы многофункционального и разнонаправленного пространства в организации жизни детей.
Создание театра на английском языке позволило учителю решить многие проблемы воспитания через изучаемый предмет. И первой следует назвать проблему занятости учащихся после уроков полезным увлечением, в основу которого лег труд самих учащихся. В театре учитель не просто руководитель, а единомышленник, старший товарищ и советчик. Участие педагога в играх и других детских делах помогает преодолеть им любые трудности, часто еще до момента их возникновения. По сути дела, в театре установилась новая форма педагогического сотрудничества учителя с учащимися и родителями: в некоторых спектаклях педагог (руководитель театра) играет вместе с детьми на сцене, родители в зале выступают в роли группы поддержки. Особая роль педагога, специфика его воспитательных функций обусловили особый тип отношений с детьми: деловой и личностный одновременно.
В театр стали приниматься все желающие, независимо от того, какова их успеваемость по предмету. Именно такая позиция позволила учителю превратить театр на английском языке в хорошую трудовую школу. Музыкально-драматический театр «Журавлик» помогает учителю прививать учащимся самостоятельность, инициативность, ответственность. Этому способствует прежде всего организация коллективных творческих дел при подготовке, постановке и исполнении спектакля. (распределение обязанностей, инициация самоуправления, правильно организованная работа учащихся с книгой или пластинкой, при подборе музыки, декорации, создании костюмов и т.п.)
Сплочению коллектива, возникновению традиций и особого духа содружества способствовали символы театра: эмблема и песня. Эмблему - «Журавлик» и песню учащиеся выбрали сами в честь японской девочки, которая не хотела умирать от лучевой болезни и делала бумажных журавликов.
Распределение внимания, поощрения, наград организовано так, чтобы каждый ребенок был отмечен, были оценены его усилия и вклад в общее дело: премьеры в театре проходят в виде конкурса по ряду номинаций (лучший язык, костюмы, музыкальное и танцевальное оформление, актерское исполнение и др.) Следуя примеру В.А. Сухомлинского, учитель пытается построить работу в театре так, чтобы соединить «труд души, труд мысли, труд рук» учащихся. В этом направлении развивалась идея интенсификации процесса изучения иностранного языка средствами искусства. Прежде всего, обращалось внимание на те формы работы, которые отвечали возрастным особенностям детей, реализация воспитательных функций организовывалась таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействия на все стороны развития личности и деятельности субъектов театра.
Общаясь с учащимися вне урока, учителю легче выявить их способности и склонности к музыке, литературе, хореографии, живописи. Поэтому ведущими принципами стали принципы личностно-ориентированного образования, нацеленные на актуализацию и обогащение внутреннего опыта детей.
Знание личностных интересов учащихся, их уровня языковой подготовки позволяет учителю постоянно поддерживать интерес к изучению английского языка.
