Введение к работе
Актуальность исследования. Каждый цивилизованный человек переживает в своей жизни драму образования, которая заключается в том, что школа любого уровня рассматривается педагогами как особое звено, предваряющее жизнь, являющееся ее репетицией В этом видится несовпадение образования и жизни Следовательно, есть необходимость организовывать образовательный процесс как жизнедеятельностный, в котором учащийся в качестве предмета деятельности видел бы собственную деятельность, собственное мышление, собственное отношение к знаниям
Целесообразный образовательный процесс часто лишен аутентичных (субъектных культурных) форм и не всегда служит источником взращивания жизненно важных личностных смыслов участников этого процесса Основополагающая задача организатора образования, педагога, принимающего идею саморазвития субъекта, - способствовать открытию человеком познающим самого себя в процессе деятельности
Живучесть технократического подхода к организации образовательного процесса не означает его жизненности, так как данный подход не позволяет педагогу подготовить учащегося к принятию перемен, к решению его собственных проблем Системно-целевой подход к обучению поддерживает академический интерес к нему, однако, способствует утрате актуальности знаний в субъектном опыте Выпускники и школы, и вуза часто оказываются почти обезоруженными перед альтернативными обстоятельствами и ситуациями в жизни и на производстве
Безусловно, названные подходы удобны многим педагогам^ поскольку в их контексте не учитываются смыслы и ценности учащихся, во-первых, во-вторых, они нацелены на одномерный результат, который удобно измерять и отслеживать Деятельность же субъектов в образовательном процессе разнообразна Это требует от школы любого уровня (общеобразовательной или высшей) необходимости принимать аутентичность как качество качеств личности и организовывать естественное, подлинное^ жизнедеятельностное пространство, которое поможет субъектам взаимодействия выстраивать путь навстречу друг другу
Анализ научной литературы позволил выявить идеи, позиции, положения, которые могут служить предпосылками для развития теоретических и практических основ организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, сохраняющего аутентичность человека познающего
Феноменологическую и продуктивную сущность жизнедеятельностного пространства, обусловливающего истинные, аутентичные отношения участников образовательного процесса, ведущие к сохранению и взращиванию их аутентичности, позволяют понять работы Г С Батищева, А В Брушлинского, Г -Г Гадамера, Г В Ф Гегеля, Ю В Громыко, Э Гуссерля,
Р Декарта, M С Кагана, М К Мамардашвили, Л А Микешиной, С Л Рубинштейна, Д И Фельдштейна, Е Л Фейнберга, В Франкла, Г П Щедровицкого
Осмыслить идею аутентичности человека как онтологического основания развития его внутреннего потенциала, заключающегося в подлинности, естественности его существования, помогли нам работы философов Н Аббаньяно, А Ю Агафонова, Э Гуссерля, О Н Дериси, А В Казанской, В С Малахова, Д Мида, П Рикера, Ж П Сартра, М Шелера, Г Г Шпета, М Хайдеггера, И Г Фихте, В Франкла, Э Фромма В психологии категория аутентичности как характеристика бытия и развития личности, как процессуально-динамическое качество, которое обусловливает выбор «авторского» (индивидуально-уникального) способа взаимодействия с актуальным окружением в каждом акте взаимодействия отражена в работах Б Г Ананьева, А Г Асмолова, П П Блонского, А А Бодалева, Л С Выготского, В П Зинченко, С Л Рубинштейна и др
Идея о том, что аутентичность человека наиболее полно
обнаруживается в его аутентичной речи как духе, ценности, подлинности
существования в конкретный момент жизни рассматривается в исследованиях
таких философов-феноменологов, как М М Бахтин, М Бубер,
Л Витгенштейн, А Ф Лосев, С Р Мадци, М Мерло-Понти, Ф Т Михайлов, ПРикер, КЯсперс и др Связь аутентичной речи со смыслом позволили обнаружить работы А Ю Агафонова, Н И Жинкина, И А Зимней, В П Зинченко, А Н Леонтьева, А Маслоу, К Роджерса
Необходимость создания жизнедеятельностного пространства, которое является основой развития аутентичной речи, связана с гуманистическими идеями Ш А Амонашвили, К Н Вентцеля, В В Давыдова, В И Загвязинского, В В Зеньковского, Е Н Ильина, П Ф Каптерева, Я А Коменского, Я Корчака, И Г Песталоцци, Д И Писарева, В А Сухомлинекого, Л Н Толстого, К Д Ушинского, Д В Эльконина и др
Интерес для нашего исследования представляют работы А С Арсеньева, А Бергсона, В С Библера, Ф Брентано, В Дильтея, Д Дьюи, Г Зиммеля, К Левина, А Н Леонтьева, Ф Ницше, О Шпенглера, в которых с философской, психологической и педагогической точек зрения исследуются такие связи, как жизнь и деятельность, смысл и деятельность, личность и деятельность, не позволяющие рассматривать образовательный процесс вне жизненных интересов и активности его участников
Изучение работ Б 3 Вульфова, С Квале, В Т Кудрявцева, А Маслоу, Ф Т Михайлова, К Роджерса, Ю В Сенько, В В Серикова, В И Слободчикова, П Фрере, Дж Холта, А В Хуторского позволило нам определиться в особом способе организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, которым является педагогическая тактика
Практически все исследования «аутентичности» и
«жизнедеятельностного пространства» как феноменов носят теоретический
характер, что связано со сложностью их рассмотрения, верификации, организации их сопряженности и использования в практике.
Обзор теоретических исследований и анализ реальной практики организации жизнедеятельностного пространства в образовательных учреждениях позволил выявить следующие противоречия в социальной, научной и практической сферах между
многообразием жизненных смыслов учащихся и унифицированностью образовательного процесса, его линейной организацией,
педагогической сущностью образовательного процесса, связанной с направленностью на развитие целостного человека и реальной ориентацией педагога только на его обучение,
принятием и пониманием абсолютным большинством педагогов феноменальной природы человека, его неповторимости и ориентацией в практике тех же педагогов на «среднестатистического» ученика, на получение одномерного результата образовательной деятельности,
- признанием педагогом учащегося как субъекта образовательного процесса и
нивелированием различных его самопроявлений, в частности, аутентичной
речи как способа предъявления себя
Выявленные противоречия обусловили проблему обнаружения способа организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, основанного на имманентных механизмах развития человека и способствующего сохранению естественности бытия индивида в этом процессе
Объектом исследования является организация образовательного процесса
Предмет исследования - организация образовательного процесса как жизнедеятельностного пространства, обеспечивающего сохранение, поддержку и развитие аутентичности человека познающего
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании
педагогической тактики, направленной на организацию
жизнедеятельностного пространства, сохраняющего, поддерживающего и развивающего аутентичность субъектов образовательного процесса
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
- обосновать методологическую значимость феноменологического и
деятельностного подходов для исследования организации образовательного
процесса как наиболее адекватных природе человека,
- выявить сущностные характеристики аутентичной речи как способа
существования человека,
- рассмотреть категорию «жизнедеятельностное пространство», его
качественные характеристики, показатели и функции, понимание которых
необходимо для организации новой образовательной практики,
охарактеризовать образовательную ситуацию как единицу педагогического анализа жизнедеятельностного пространства,
концептуально представить и экспериментально проверить эффективность
педагогической тактики организации жизнедеятельности в образовательном процессе
Гипотеза исследования Жизнедеятельностное пространство в образовательном процессе является фрагментом жизни, естественным образом сохраняющим подлинность существования и активность человека познающего Поддержать эту естественность, обусловливающую развитие аутентичности человека, возможно посредством педагогической тактики, которая может быть адекватной моменту «здесь и сейчас» если
- педагогическая установка учителя определяется его пониманием
предметности деятельности, связанной с личностным смыслом участников
образовательного пространства,
единицей педагогического анализа жизнедеятельностного пространства является образовательная ситуация, обнаруживающая аутентичные состояния и отношения ее участников,
педагогические приемы, разрешая образовательную ситуацию, создают надежную систему внутренней стимуляции широкого спектра взаимодействий и отношений, способствуют выражению учащимися их мыслей, ощущений, восприятий, состояний, выражению, обладающему внутренней энергией слова, спонтанным психологическим влиянием на субъектов взаимодействия
Методологической основой исследования являются философские концепции, раскрывающие ценностные смыслы феноменологического и деятельностного подходов (Б Г Ананьев, Г С Батищев, Ф Брентано, А В Брушлинский, Г В Ф Гегель, Э Гуссерль, Р Декарт, М С Каган, И Кант, А Н Леонтьев, М Мерло-Понти, Ж П Рикер, С Л Рубинштейн, П Сартр, И Г Фихте, Д И Фельдштейн М Хайдеггер, Ф Шеллинг, Г П Щедровицкий, и др),
антропологические теории в контексте этих подходов, обращающие исследователя к конкретному человеку в конкретной ситуации (Н Аббаньяно, М М Бахтин, М.Бубер, А.Маслоу, К Роджерс и др),
психологические идеи о ценностно - смысловом единстве таких категорий как жизнедеятельностное пространство, аутентичность, опыт, смысл, субъект собственной деятельности (А Ю Агафонов, А Г Асмолов, Л С Выготский, Л Ф Вязникова, Д А Леонтьев, Ф.Т Михайлов и др ),
положения об особом значении этих идей для гуманистической педагогики, помогающие понять и прояснить механизмы преобразования индивидуальных свойств человека, способствующие пониманию духовной деятельности человека, выявляющие основания и способы познания, связанные с внутренним миром человека, развивающие концепцию единства рационального и иррационального в образовании человека (А С Арсеньев, В В Давыдов, Л В Занков, Л Н Куликова, А М Лобок, Ю В Сенько, Л А Степашко и др),
- педагогические концепции, помогающие теоретически исследовать и
сохранить в практике целостность и естественность образования человека
(Ш А Амонашвили, Д Дьюи, Г П Звенигородская, М В Кларин, Л Н Куликова, А Н Тубельский и др )
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики по изучаемой проблеме, педагогический эксперимент, включающий в себя методы гуманитарного исследования (феноменологические - рефлексия, набтюдение, феноменологическая редукция, восприятие, герменевтические - интерпретация педагогических текстов, в т ч неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и учащихся, беседа-диалог, понимание), методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, исследовательское интервью, метод математической статистики), обобщение и систематизация педагогического опыта
Научная новизна исследования заключается в следующем
обосновано ценностно-смысловое единство феноменологического и деятельностного подходов как методологически значимых для исследования организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, основанное на таких категориях, как восприятие, переживание, мышление, самосознание, познание, рефлексия, общение, аутентичная речь,
определена значимость аутентичной речи субъекта образовательного процесса как фактора возникновения естественной языковой стихии, являющейся основной характеристикой жизнедеятельностного пространства,
выявлена педагогическая сущность категории «жизнедеятельностное пространство» образовательного процесса, заключающаяся в том, что оно побуждает каждого субъекта к выявлению своих собственных смыслов и желаний, сохраняет и развивает аутентичную речь учащегося, способствующую его свободному и естественному развитию,
уточнено и расширено понятие педагогической тактики как системы организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, обладающей вероятностным характером, многовариативностью разрешений образовательной ситуации, направленностью на сохранение и развитие аутентичности человека
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
обоснована методологическая стратегия рассмотрения деятельностного и феноменологического подходов,
расширен понятийный аппарат личностно ориентированной педагогики для всех ее типологизаций,
уточнены отличительные характеристики феноменологической педагогики,
разработано авторское определение «аутентичной речи»,
рассмотрено понятие «аутентичная речь» как средство, результат, критерий саморазвития учащегося и показатель жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе,
раскрыт сложный смысл, денотат понятия «жизнедеятельностное пространство», выявлена совокупность категорий, концептуально представляющая организацию жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе,
показана смысловая логическая сопряженность, взаимозависимость «жизнедеятельностного пространство» и «аутентичной речи» как феноменов,
- представлена педагогическая тактика в совокупности «мыслеобраза» как
формы и особенностей ее составляющих как эвристического содержания,
исследована возможность экстраполяции основных теоретических положений педагогической тактики в контекст преподавания различных школьных и вузовских дисциплин
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как в общеобразовательных учреждениях, так и в высшей профессиональной школе педагогами, ориентированными на гуманизацию способов деятельности,
научно-теоретическая разработка понятий «аутентичная речь», «жизнедеятельностное пространство», «педагогическая тактика» легла в основу спецкурса по современным образовательным технологиям «Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе» для повышения квалификации школьных учителей и вузовских преподавателей различных дисциплин
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя гимназии, экспериментом, в проведении которого приняли участие учителя гуманитарного и естественнонаучного циклов общеобразовательных школ, а также результатами математической статистики
На защиту выносятся следующие положения:
Аутентичная речь как субстанция аутентичности человека, как инстинкт духа проявляется через индивидуальное семантическое поле, индивидуальный стиль, предикативность речи и является источником информации о подлинности бытия человека, его актуальных проблем, естественным, самобытным условием свободного развития его возможностей
Жизнедеятельностное пространство, объединяющее в себе такие качества, как «жизненное пространство» (К Левин) и активность личности, характеризуется как духовное, чувственное, творческое, мыследеятельностное, что позволяет определить его значимость в образовательном процессе и адекватность аутентичности человека, организация такого пространства является новой разновидностью образовательной практики и критерием гуманизации и гуманитаризации образования
Образовательная ситуация, обусловленная целеполагающей деятельностью ее участников, являющаяся фрагментом жизни, определена в качестве единицы педагогического анализа жизнедеятельностного пространства Многовариантность ее разрешения позволяет убедиться в том, что она является їлавньш фактором, обусловливающим адекватную педагогическую тактику
Педагогическая тактика - это
система организации жизнедеятельностного пространства педагогом,
осознающим возможности и пределы своего влияния на
образовательную ситуацию,
педагогическая деятельность, определяемая личностными смыслами
участников этого процесса,
педагогические приемы и решения в ситуации «здесь и сейчас»,
способствующие выражению учащимися их мыслей, ощущений, восприятий,
состояний, обладающему внутренней энергией слова, спонтанным
психологическим влиянием на субъектов взаимодействия
Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора
на региональной конференции «Гуманитарные системы проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003 г),
на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, ХГПУ, 2003 г),
на IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004 г),
на международной научной конференции «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, ХГПУ, 2004г),
на межвузовской научно-теоретической конференции «Смысловое пространство текста» (Петропавловск-Камчатский, 2005г), на региональной научно-практической конференции «Ценности образования настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005 г),
на международной научной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, ХГПУ, 2005г),
- на II Международной научно-практической конференции «Проблемы
качества образования в современном обществе» (Пенза, 2006г),
в статье «Проблемное обучение - способ организации жизнедеятельностного пространства образовательного процесса» (ОНЖ, Москва, 200бг),
на курсах повышения квалификации учителей ФПК ППРО,
в проведении мастер-классов для преподавателей вузов,
в процессе организации педагогической практики студентов ДВГГУ на базе школ г Хабаровска и г Охотска,
- на методических семинарах и на заседаниях кафедры английского языка как второго иностранного ФВЯ ДВГГУ
Организация исследования Исследование проводилось поэтапно в течение восьми лет (1999 - 2007)
На первом этапе (1999-2001 г г) вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определившее научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности развития аутентичности человека познающего, и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался практический материал, проводился констатирующий эксперимент
На втором этапе (2001 - 2006 г г) на основе_полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводился преобразующий эксперимент на базе старших классов гимназии №7 г Хабаровска, на втором курсе филологического факультета ХГПУ, в педагогических коллективах этих учебных заведений, на ФПК и ППРО г Хабаровска, в гимназиях № 4, № 8, МОУ СОШ № 11, № 55 г Хабаровска, МОУ СОШ №1 г Охотска, на 5 курсе факультета восточных языков ДВГГУ, углублялись теоретические положения
На третьем этапе (2006 - 2007 г г) велась систематизация результатов диссертационного исследования, корректировались основные теоретические положения исследования, оформлялся окончательный текст диссертации
Структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения
