Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Жизненное пространство ребенка вобразовательном процессе как педагогическое явление 11
1.1. Категория пространства в современной педагогике 12
1.2. Жизненное пространство ребенка как психолого-педагогическое явление 28
1.3. Проблема организации жизненного пространства-ребенка в образовательном процессе44
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Исследование организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе 66
2.1. Обоснование эмпирического исследования состояния организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе 66
2.2. Анализ состояния организации жизненного пространства ребенка в реальном образовательном процессе 77
2.3. Модель организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе 98
Выводы по второй главе
Заключение 113
Библиография 117
Приложения 128
- Категория пространства в современной педагогике
- Жизненное пространство ребенка как психолого-педагогическое явление
- Обоснование эмпирического исследования состояния организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе
- Анализ состояния организации жизненного пространства ребенка в реальном образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена динамичными социально-культурными изменениями, вследствие которых значительно расширяется пространственно-временное поле человеческого бытия, активно трансформируется мировоззрение современного человека. Он начинает мыслить и оперировать категориями, отражающими глобальный характер его жизни и жизни планеты в целом.
В последние время во многие сферы социальной жизни людей вошло понятие «пространство». В литературе и научных кругах речь идет о едином экономическом, политическом, культурном, правовом, информационном, образовательном и других пространствах. Все чаще разновидности этой категории фигурируют в средствах массовой информации и используются в обыденной речи.
На этом фоне весьма актуальным становится появление в педагогике и смежных с ней науках термина «жизненное пространство», отражающего реалии ряда тенденций в развитии образования, связанных с обеспечением личностной ориентированности образовательного процесса.
В социальном плане, обращение к изучению жизненного пространства человека представляет особую значимость в формировании межличностных взаимоотношений, поскольку без знания особенностей структуры феномена и учета его сущностных характеристик решение различных проблем в этой сфере представляется затруднительным.
Особое значение имеет практическое изучение жизненного пространства ребенка, которое обусловлено объективной потребностью овладения новыми научными подходами и технологиями в организации образовательного процесса. В этом контексте организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе рассматривается как составная часть организации самого личностно-ориентированного образовательного процесса, а жизненное пространство - как неотъемлемый фактор развития ребенка, его
самоопределения в образовательном процессе, самореализации, его саморазвития и становления как личности, которая в образовательном пространстве представляется безгранично открытой для установления произвольных связей со всем окружающим ее бесконечным многообразием мира, для включения ее в этот мир как его составной равноценной части.
Большое значение для педагогической науки имеет вопрос о роли и месте жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
Развитие и обучение ребенка в процессе жизнедеятельности зависит от его местоположения в структуре организованной Среды, в частности, различного рода пространств, непосредственно его окружающих.
В психолого-педагогической литературе представлены исследования, затрагивающие проблемы отдельных структурных элементов организованной Среды. Так, возможности организации воспитательного пространства рассмотрены в работах И.В.Кулешовой, Ю.С.Мануйлова, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, М.В.Соколовского и других.
Образовательное пространство, как интеграционное явление, представлено в трудах Н.В.Бордовской, Б.З.Вульфова, С.М.Зорина, В.Д.Иванова, А.Т.Куракина, З.А.Мальковой, А.А.Реана, И.Д.Фрумина, Д.Б.Эльконина и других.
Роль социального пространства в образовательном процессе раскрывается в исследованиях И.П.Пидкасистого, В.Д.Семенова Н.Е.Щюрковой и других.
Опыт организации пространства, окружающего ребенка в условиях воспитательно-образовательного процесса, представлен в трудах таких классиков отечественной педагогической науки, как А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и других.
Однако ни один из обозначенных элементов структуры организованной Среды не дает представлений о пространстве (или пространствах), непосредственно окружающих ребенка в образовательном процессе и отвечающего его жизненным интересам.
Практическое исследование в этой области позволит определить те средства, с помощью которых можно достичь максимальной эффективности образовательного процесса.
Педагоги зачастую не придают должного значения организации жизненного пространства ребенка в процессе его обучения, и здесь, на наш взгляд, упускаются серьезные возможности в поиске новых способов целенаправленного влияния на ребенка в образовательном процессе.
Анализ состояния изученности феномена «жизненное пространство» в психолого-педагогической литературе позволил выявить следующие противоречия:
во-первых, широкое распространение понятия в научном обороте и неопределенность его трактовки с одной стороны, и недостаточная изученность самого феномена, с другой;
во-вторых, отсутствие согласования и связи между педагогическими теориями и технологиями, которые подаются как личностно-ориентированные и идеей жизненного пространства.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования обусловлена необходимостью определения сущности феномена «жизненное пространство ребенка», определения его свойств и характеристик, а также состояния его организации в образовательном процессе. В социально-практическом плане актуальность заключается в определении условий его оптимальной организации в образовательном процессе.
Указанные противоречия, а также недостаточное теоретическое освещение в научной литературе феномена «жизненное пространство» послужили причиной изучения жизненного пространства ребенка в образовательном процессе в настоящем исследовании.
Объект исследования - образовательный процесс в средней школе.
Предмет исследования — состояние организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
Цель исследования - разработать модель организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе, обеспечивающей благоприятные условия развития личности и успешного учения.
Определяя цель нашего исследования, мы исходили из того, что включение обучаемого в образовательный процесс рассматривается не как подготовка его к жизни, а как сама его жизнь, жизнь во взаимоотношениях ученика с окружающим его миром, людьми, и то пространство, которое он создает вокруг себя, и есть его жизненное пространство. Ребенок создает его различными связями, контактами, социальными взаимодействиями, и это дает нам возможность изучить проблему организации жизненного пространства как условие его успешного учения, жизненного самоопределения, его психологической комфортности и защищенности в образовательном процессе.
Гипотеза исследования:
Организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе будет обеспечивать благоприятные условия развития личности и успешного учения, если:
• границы личного и рабочего пространств педагога и учащихся характеризуются открытостью и гибкостью;
• валентность общего жизненного пространства педагога и учащихся является положительной, то есть побуждающей к сознательным действиям внутри этого пространства;
• организаторами и конструкторами общего жизненного пространства выступают и педагог и учащиеся.
В этом случае организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе может быть признана оптимальной.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. раскрыть содержательную характеристику понятия «жизненное пространство» человека (определить объем, содержание, структуру и
факторность жизненного пространства ребенка в образовательном процессе);
2. определить место и роль жизненного пространства ребенка в образовательном процессе;
3. проанализировать состояние организации жизненного пространства ребенка в реальном образовательном процессе;
4. установить зависимость между состоянием организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе и эффективностью этого процесса;
5. выявить условия оптимальной организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
Сущность пространства как категории, как полифункционального феномена, обладающего характером надпредметного знания, определила подход к исследованию как междисциплинарный.
В качестве теоретико-методологических оснований в настоящем исследовании анализировались: теоретические положения о сущности категории пространства с точки зрения философии (Демокрит, Аристотель, Лукреций, Эпикур, И.Кант), а также физики, математики, языкознания, и других наук; средовой подход к развитию личности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже и другие); концепция образовательного пространства как пространства развития (В.В.Давыдов, И.С.Кон, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, Д.Б.Эльконин и другие); концепция жизненной среды (Т.Нийт, И.Пригожин, И.Стейнгерс, М.Черноушек, М.Хейдметс и другие); теория территориальности человека (Г.Зиммель, Д.Рей, Х.Хедигер и другие); теория психологического поля личности человека (К.Левин); исследования образовательной среды (С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и другие); исследования в области психологии окружающей среды (В.П.Казначеев, В.А.Климов, Д.Ж.Маркович и другие).
Основные методы исследования: теоретический анализ научных источников по исследуемой проблеме, анкетирование учителей, беседы и
интервьюирование учащихся и учителей, контент-анализ школьной документации, наблюдение, ретроспективный анализ педагогической деятельности. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, ранжирование, методы математической статистики.
Этапы и база исследования.
Первый этап (1997-1998 годы) характеризуется как теоретико-поисковый. На этом этапе изучались и анализировались различные психологические, педагогические, философские и социологические источники по проблеме исследования, разрабатывались исходные позиции исследования, проводились наблюдения, беседы с учителями, школьниками и студентами НовГУ различных курсов, проходившими педагогическую практику, изучался практический опыт.
Одновременно осуществлялось уточнение проблемы и формулировка рабочей гипотезы, подготовка и начало опытно-экспериментальной работы.
На втором (основном) этапе (1998-1999 годы) - изучение документации, разработка теоретических положений самого исследования, велась работа по обоснованию экспериментального исследования.
На третьем этапе (1999-2000 годы) проводилась опытно-экспериментальная работа, анализ, обобщение и систематизация полученных данных, оформление результатов исследования.
База исследования: Гимназия №2, средняя школа №13 Г.В.Новгорода; средние школы №4 и №10 г.Старая Русса Новгородской области.
На защиту выносятся:
1. Характеристика феномена «жизненное пространство ребенка в образовательном процессе».
2. Идея о необходимости и возможности организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
3. Модель организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе и условия ее оптимальности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: сформулировано определение жизненного пространства человека,
определены сущностные характеристики жизненного пространства ребенка в
образовательном процессе;
дано теоретико-экспериментальное обоснование необходимости
организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе;
- определены педагогические возможности и условия оптимальной организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе;
доказано, что состояние организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе выступает фактором его успешного учения и личностного развития;
- разработана модель организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыты возможности организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе;
- выявлены условия оптимизации организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе;
- спроектирована и апробирована методика изучения состояния организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается междисциплинарностью научно-теоретической базы, адекватностью методологических подходов и методов определения цели, задач и гипотезы исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов и полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (1997 - 2000 гг.); через публикации материалов исследования (1997 — 2000 гг.). Проблемы исследования, а также
вопросы, касающиеся его хода и содержания, обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (1997 -2000 гг.).
Категория пространства в современной педагогике
Для получения представления о феномене «жизненное пространство ребенка» в образовательном процессе необходимо обратиться к категории «пространство» и рассмотреть ее с точки зрения тех современных наук, которые оперируют данной категорией.
Далее, согласно логике нашего исследования, важно рассмотреть производные категории «пространство» и ее разновидности, которые изучаются в современной науке, с тем, чтобы установить их проявления и взаимосвязи, имеющие место в образовательном процессе.
Под образовательным процессом в настоящем исследовании подразумевается совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом [131, с.94].
Анализ категории пространства, находящейся в плоскости междисциплинарных знаний, позволит выявить общие признаки и характеристики этого явления, которые могут затем стать основой определения сущности жизненного пространства.
Наиболее широка и многогранна в определении категории пространства философская точка зрения. Изначально в философии существовали две различные концепции пространства. Согласно первой, пространство - это бесконечное вместилище вещей, арена движения тел. Ее придерживались Демокрит, Лукреций, Эпикур [19,97,28]. Такое представление о пространстве соответствовало взгляду атомистов на природу вещей. Все сущее рассматривалось ими как совокупность бесконечного числа неизменных по форме и величине частиц - атомов, образующих при сцеплении друг с другом все многообразие тел природы. Полное и пустое - два неразрывно связанных понятия: атомы могут существовать и двигаться только в абсолютно пустом пространстве - вместилище.
Этой концепции пустого пространства противопоставляется концепция, выдвинутая Аристотелем. Он полагал, что случайные сочетания неизменных частиц не могут обусловить качественное своеобразие и целостность вещей, их специфические закономерности. Хотя материя и является субстратом вещей, но движущее, активное начало - форма [21].
Отрицание атомизма вело за собой и отрицание пустого пространства. Пустота существовать не может, ибо она - это нечто, имеющее величину и одновременно ничто, бестелесное начало, ни на что не действующее и не подвергающееся воздействию, чего не может быть. Отсюда делался вывод, что пространство - это совокупность мест, занимаемых телами.
И.Кант характеризует пространство, как категорию, которая является общей всем переживаниям, и которые возникают благодаря органам чувств [50]. С этой точки зрения, пространство - форма всех явлений внешних органов чувств, средство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши внешние, наглядные представления [31, с.369].
Следовательно, пространство можно ощущать как реальную субстанцию.
Будучи философской категорией, пространство рассматривается как единая форма существования материи. Это всеобщая форма бытия материи, ее важнейший атрибут. «Пространство есть форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах» [30, с.520; 101, с.968;93, с.611].
Другой взгляд на проблему представляет пространство как порядок расположения одновременно сосуществующих объектов [127, с.75] и совокупность множества систем отношений, из чего можно сделать вывод, что пространство как явление обладает формой, структурой, протяженностью и может включать в себя определенные элементы.
Надо сказать, что термин «пространство» имеет математическое происхождение и в широком смысле - это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов и расстоянием между ними [102, с. 1082]. Математическая энциклопедия дает представление о пространстве как о логически мыслимой форме (или структуре), служащей средой, в которой осуществляются другие формы и те или иные конструкции [17, с.711].
В современной физике данную категорию рассматривают как: порядок и протяженность материальных объектов; общую форму координации материальных объектов и их состояний; совокупность отношений, выражающих координацию сосуществующих объектов, - их расположение друг относительно друга и относительную величину (расстояние и ориентация) [15, с.227].
Философские и математические представления о пространстве закрепились и в языкознании, что свидетельствует о междисциплинарном характере этой категории. В.В.Лопатин в «Русском толковом словаре» определяет смысл этого термина как то, что характеризуется протяженностью во всех направлениях. (Воздушное, Мировое, Космическое); промежуток между чем-нибудь, место, способное заключить в себе что-нибудь; пределы, сфера воздействия каких-нибудь факторов, расположения чего-нибудь. (Правовое, Культурное) [69, с.542].
Жизненное пространство ребенка как психолого-педагогическое явление
Согласно логике исследования, необходимо дать определение жизненного пространства. Для этого потребуется рассмотреть личность человека с точки зрения различных пространственных структур, непосредственно ее окружающих. Это позволит нам обосновать жизненное пространство как психолого-педагогический феномен.
Как уже было сказано в первом параграфе, любое пространство является частью или производным более широкого пространственного явления. В нашем случае таковым является Среда, считающаяся предметом исследования многих наук, в частности психологии, которая исследует проблемы пространств, непосредственно окружающих человека.
То, что Среда как педагогическое явление тесно переплетается со Средой психологической, еще раз свидетельствует об актуальности категории пространства в междисциплинарном знании, и, следовательно, поиски определения феномена «жизненное пространство» надо вести с использованием междисциплинарного подхода.
Не так давно в психологической науке появилось новое направление, предметом изучения которого как раз является пространство человека.
Среди множества вопросов, которыми занимается психология окружающей среды, для данного исследования наиболее значимыми являются следующие:
1. взаимоотношения между человеком и окружающей его средой (пространством), взаимообратный характер влияния среды на формирование личности человека. А именно, положение о том, что «...Среда определяет развитие ребенка, она активно строит деятельность ребенка, используя врожденный фонд его личности» и в процессе своего развития ребенок создает вокруг себя различные пространства, структурируя эту Среду, используя те ее элементы, значимость которых для себя определяет он сам [66, с.6];
2. жизнедеятельность человека в социальном пространстве, психологические особенности этого пространства, пространство межличностных отношений. Попадая именно в социальное пространство и сопутствующие этому пространству социальные ситуации, ребенок начинает поиск своего места в нем. Это происходит путем установления границ для обозначения своего личного пространства в пространстве межличностных отношений;
3. внутреннее пространство человека, его ощущения своего внутреннего пространства через тело и духовный мир. А именно, внутреннее пространство человека - как его эмоциональная и духовная сфера, как пространство, с помощью которого осуществляется воздействие Среды на личность ребенка. Взаимосвязь Среды и внутреннего мира человека.
Итак, каждому человеку необходимо определенное пространство для его жизнедеятельности. У него должно быть достаточно возможности для передвижения в окружающем его пространстве не только для удовлетворения своих биологических потребностей, но и для деятельности и общения. Поэтому человек обладает способностью ограничивать пространство вокруг себя. Это обуславливает территориальное поведение человека и его пространственную активность, которая является одним из путей регулирования индивидуального бытия человека, и заключается в его способности контролировать свои действия в определенных пространственных структурах.
Понятие «территориальность» первым в научный обиход ввел английский исследователь Джон Рей еще в XVII веке, и сейчас оно является предметом исследования не только психологов, но и социологов.
Территориальность затрагивает как поведение животных, которое изучается в естественных или лабораторных условиях зоологами, так и социальное бытие человека. В научном мире человек рассматривается как существо биосоциальное, и территориальность является его врожденным свойством. Следовательно, структурирование окружающего пространства человеком происходит благодаря присущему ему свойству территориальности.
Территориальность можно определить как форму поведения человека, которая регулирует использование специфических секторов определенной области для различных целей в строгой внешней последовательности [134, с.128].
Следуя логике нашего исследования, необходимо выделить из теории территориальности те аспекты, которые позволяют раскрыть сущность феномена жизненного пространства.
Таковыми, на наш взгляд, являются следующие:
территориальное поведение человека определяет его положение в обществе, раскрывает его роль, выполняемую им в социальных структурах, в том числе в школе, семье, работе, играх и т.п;
человек является территориально ориентируемым, и одновременно существует определенная зависимость между территорией, которую он создает вокруг себя, и его личными качествами;
территориальность, как свойство человека, не является постоянной характеристикой, она подвергается изменениям в процессе его жизнедеятельности;
территориальное поведение человека направлено главным образом на снижение конфликтности в межличностных отношениях, и создание благоприятных и комфортных условий.
Обоснование эмпирического исследования состояния организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе
Для подтверждения или опровержения выдвинутых на защиту положений в основе эмпирического исследования должен лежать анализ организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе.
Такое изучение организации жизненного пространства ребенка в реальном образовательном процессе позволит понять процесс такой организации и выявить его качественные характеристики, что открывает дальнейшие перспективы изучения феномена «жизненное пространство ребенка».
В основу подхода к изучению организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе были положены сущностные характеристики этого пространства, выявленные и раскрытые в ходе теоретического анализа: имманентность жизненного пространства, зависимость его объема и содержания от внешних факторов (условий, процессов и т.д.) и создание и изменение жизненного пространства самим человеком.
С учетом этих характеристик были разработаны методики исследования жизненного пространства ребенка в образовательном процессе:
методика №1 - «Определение возможности организации жизненного пространства ребенка в образовательном учреждении» (прил. 1);
методика №2 - «Определение уровня организации жизненного пространства ребенка в образовательном учреждении» (прил. 2).
Цель первой - определить степень осознания учителями необходимости организации жизненного пространства ребенка в образовательном процессе и возможность принятия каких-либо мер или действий по отношению к этой организации. Для исследования в этом случае значимо: как учителя видят и понимают взаимосвязь между элементами жизненного пространства ребенка в образовательном процессе (между личным пространством и пространством деятельности), как они оценивают эту взаимосвязь, и что намерены и могут предпринять для ее укрепления.
Вторая методика призвана определить состояние жизненных пространств конкретных учащихся. Одновременно в ней задаются некоторые параметры, характеризующие общее образовательное пространство класса.
Особенности феномена «жизненное пространство ребенка в образовательном процессе» обусловили выбор методов экспериментального исследования. Так, оптимальными методами изучения организации жизненного пространства ребенка в реальном образовательном процессе признаны смешанное анкетирование и письменный опрос, поскольку:
во-первых, термин «жизненное пространство» не имеет широкого распространения в педагогическом обороте,.что может вызвать определенные трудности в понимании как сущности явления «жизненное пространство», так и в трактовке самого понятия. Поэтому в методике вместо понятия «жизненное пространство» используются понятия «личное пространство» и «рабочее пространство». Предлагаемая методика исследования предполагает наличие нескольких вариантов ответа, а также возможность для высказывания собственной, иной точки зрения, что не требует от респондента каких-либо первоначальных (базовых) знаний по изучаемой проблеме;
во-вторых, выбранные методы исследования не требуют индивидуальной формы работы с каждым респондентом (в отличии, например, от устного опроса или беседы) и не занимают много времени как у респондента при работе с методикой, так и у организатора опроса при подведении итогов и обработке полученных данных. Кроме того, сама процедура использования разработанных методик является не трудоемкой и достаточно оперативной, что позволило задействовать в исследовании достаточно большое количество респондентов;
в-третьих, предлагаемые методики (в отличие, например, от теста) не несут в себе жесткой заданности и не предусматривают однозначных, а также «правильных» или «неправильных» ответов в пользу того или иного положения (утверждения), что при изучении нашей проблемы особенно необходимо учитывать. Цель опроса - выявить весь возможный спектр мнений по изучаемой проблеме, и выбранный нами метод исследования позволяет сделать это в достаточной степени эффективно;
в-четвертых, указанные методы исследования позволяют, на наш взгляд, наиболее полно обеспечить объективность исследования состояния жизненного пространства ребенка в образовательном процессе и достоверность результатов этого исследования, а также провести исследование с наименьшим количеством ошибок в интерпретации полученных данных (в отличие, например, от метода наблюдения).
Анализ состояния организации жизненного пространства ребенка в реальном образовательном процессе
Эмпирическое исследование состояния жизненного пространства ребенка в образовательном процессе и выявление позиции педагогов по отношению к организации жизненного пространства ребенка проходило в средних общеобразовательных учреждениях Г.В.Новгорода и г.Старая Русса.
При изучении проблемных вопросов исследования в общей сложности было задействовано 160 учителей средних учебных заведений (беседы, интервьюирование, посещение занятий с целью изучения опыта педагогической деятельности, наблюдение), из них 120 человек приняло участие в анкетировании, а также 360 учащихся, характеристики которых респонденты представили в своих анкетах.
Общую характеристику педагогов, принявших участие в экспериментальной части исследования можно представить в следующих таблицах (Таб.1, таб.2):
Из диаграммы видно процентное соотношение мнений об оптимальной численности класса. Половина опрошенных педагогов считает, что эта численность не должна превышать 15-20 человек. Респонденты, считающие оптимальным количеством учащихся свыше 20 человек, имеют педагогический стаж 20 и более лет.
Контент-анализ ответов показал, что заявленные респондентами данные о реальной численности их классов превышают желаемую в 1,5-2 раза. (Класс до 25 человек включительно имеют 33,3% опрошенных, класс до 30 человек включительно имеют 47,2% опрошенных). Исключение составляет численность классов по трудовому обучению (разделение учащихся по половому признаку) и иностранному языку, где оптимальная численность учащихся примерно равны (класс, численностью до 20 человек у 19,5% опрошенных).
Вопрос выявил существенные различия между представлениями педагогов об оптимальной и реальной численности класса в организации образовательного процесса, что является негативным фактом, способным вызвать определенные трудности в организации жизненного пространства ребенка.
Представления педагогов об оптимальной учебной нагрузке преподавателя в образовательном процессе, а также соотношение оптимального и реального количества часов по внеклассной работе, представлена на гистограмме № 1, согласно которой 75% респондентов считают оптимальной нагрузкой до 20 часов, и внеклассную работу до 3 часов в неделю (55,5%).
Полученные данные свидетельствуют о том, что 1. 11,3% респондентов вообще не имеют внеклассной работы; 2. большая часть респондентов, имеющая реальную нагрузку свыше 30 часов, считают внеклассную работу в школе необязательной; 3. распределение реальной учебной нагрузки в образовательном учреждении не зависит от возраста и педагогического стажа респондента; 4. респонденты, считающие оптимальной учебную нагрузку свыше 25 часов в неделю, и внеклассную работу свыше 5 часов имеют педагогический стаж 20 и более лет.
Реальная учебная нагрузка преподавателя в средней школе обычно всегда больше оптимальной, поэтому ее расчет задавался на 5 часов больше в сравнении с оптимальной (См. приложение 1), но даже в таком соотношении очевидно, что она значительно превышает оптимальное количество часов, необходимых для нормальной учебной деятельности педагога и учащихся. Этот факт также не может не сказаться на организации образовательного процесса. Высокая учебная нагрузка преподавателя объясняет и его нежелание вести внеклассную работу.
Отношение респондентов к учебной нагрузке учащихся можно прокомментировать следующим образом. Мнения разделились, так, 64% опрошенных считают ее слишком высокой, а 36%, соответственно, не считают, что учащиеся чрезмерно «загружены» и не видят необходимости в каких-либо мерах по изменению существующего положения. Таким образом, почти две трети опрошенных признают факт чрезмерной загруженности учащихся.
Предложения респондентов в решении этой проблемы можно отразить на гистограмме №2. (Некоторые респонденты предлагали несколько вариантов ответа).
В качестве дополнительных ответов (5,5% опрошенных), респондентами предлагались решения проблемы касающиеся организации отдыха учащихся, их трудовой и досуговой деятельности, двигательного режима, включение в образовательный процесс релаксационной терапии и оздоровительной физкультуры.
