Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление и развитие института замещающей семьи
1.1. Генезис института замещающей семьи 21
1.2. Анализ зарубежного опыта семейно замещающей заботы о детях, лишенных родительского попечения 57
1.3. Состояние проблемы семейного жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, в современной науке 90
Выводы по первой главе 119
Глава II. Концептуальные основы социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье
2.1. Теоретические подходы к воспитанию приемного ребенка в замещающей семье 123
2.2. Теоретико-методологические основы социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье 155
2.3. Концептуальные подходы к социально-педагогическому сопровождению процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье 182
Выводы по второй главе 221
Глава III. Научно-методическое обеспечение социально-педагогического сопровождения приемного ребенка в замещающей семье
3.1. Научно-методическое обеспечение как проблема педагогической теории и практики 224
3.2. Научно-методическое обеспечение подготовки замещающих родителей и специалистов к выполнению своих функций 244
3.3. Научно-методическое обеспечение процесса сопровождения приемного ребенка в замещающей семье 274
Выводы по третьей главе 299
Глава IV. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
4.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы и пути ее реализации 303
4.2. Характеристика педагогических условий эффективности процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье 327
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 355
Выводы по четвертой главе 377
Заключение 380
- Генезис института замещающей семьи
- Теоретические подходы к воспитанию приемного ребенка в замещающей семье
- Научно-методическое обеспечение как проблема педагогической теории и практики
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы и пути ее реализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в России, определяется сложными динамическими изменениями во всех сферах жизни, касается всех социальных институтов и особенно серьезно отражается на семье, что приводит к ее неустойчивости, росту разводов, нестабильности детско-родительских отношений, снижению роли ряда функций и, в частности, таких, как: репродуктивной, социализирующей, первичного социального контроля, духовного общения. Все это вместе взятое стимулирует распространение безнадзорности, беспризорности, сиротства, приводит к повышению идиосинкратических рисков, угрожает утрате человеческого капитала, росту социальных издержек для государства, в конечном итоге – к более низким экономическим результатам по сравнению с потенциально возможными для страны. На начало 2008 г., по данным различных Министерств и ведомств, социологических исследований, детей-сирот в Российской Федерации насчитывалось около 750 тысяч, что превышает их количество на всей территории СССР после Великой Отечественной войны. Современные сироты, главным образом, дети, оказавшиеся без попечения при живых родителях.
Исторически детей, оставшихся без попечения взрослых, передавали в государственные учреждения для воспитания и последующей интеграции в жизнь общества. Однако со временем институциональная форма защиты таких детей доказала свою неэффективность и с точки зрения успешности их социализации, и с позиции затратности на содержание. Поэтому со второй половины 90-х годов в стране с целью преодоления у данной категории детей социальной неадаптивности, профилактики их виктимизации складывается тенденция к деинституализации. Последнее обстоятельство означает смену системы ценностей и убеждений в сфере жизнеустройства детей-сирот, требует установления новых принципов работы с ними, ведущим среди которых становится безусловное признание приоритета семейного воспитания.
Анализ зарубежного и отечественного исторического опыта социальной помощи детям, оставшимся без попечения родителей (Н.П. Иванова, П. Котли, Н.Н. Максимов, K. Mollenhauer, И.И. Осипова, В.Н. Ослон, Н.Ф. Рыбакова, Г.В. Семья, И.Н. Старостина, T.C. Todd, А.Б. Холмогорова), свидетельствует, что наибольшую эффективность дает воспитание в замещающей семье, поскольку ему присущи непрерывность, продолжительность, устойчивость, возможность обеспечения индивидуального подхода, безопасности, защищенности ребенка, удовлетворения потребности в более тесных эмоциональных отношениях, привязанности.
Интенсификация процесса передачи детей-сирот в приемные семьи со стороны федеральных, региональных, муниципальных властей наряду с положительным, при психолого-педагогической неподготовленности родителей, их социальной незрелости, несформированности общественного мнения, отсутствии специалистов дает и противоположный эффект: растет число отказов от приемных детей и соответственно их возврат в детские дома, увеличивается количество фактов семейного насилия над такими детьми, остаются нерешенными вопросы взаимоотношений замещающих родителей и детей после достижения последними совершеннолетия. Все это требует комплексного, взвешенного анализа сложившейся ситуации, выявления наметившихся тенденций, поиска путей минимизации проблем. Особое значение в этой связи приобретает разработка концептуальных основ процесса воспитания приемных детей в замещающих семьях, теории и методики их социально-педагогического сопровождения, обоснования педагогических условий, при которых такая семья становится субъектом воспитательного влияния на ребенка из государственного интернатного учреждения.
Анализ философской, социологической, психологической, юридической, медицинской, социально-педагогической литературы и исследований позволяет сделать вывод о том, что изучению различных аспектов семьи, воспитания в ней детей посвящено множество работ зарубежных и отечественных авторов (Л.С. Алексеева, А.И. Антонов, Т.М. Афанасьева, А.М. Бардиан, Д.Г. Барнз, П.П. Блонский, М. Боуэн, Дж. Боулби, Д.В. Винникотт, Л.Я. Гозман, И.В. Гребенников, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.А. Люблинская, А.Н. Острогорский, М.М. Рубинштейн, А.И. Сикорский, А.С. Макаренко, Н. Смелзер, В.А. Сухомлинский, Г. Хоментаускас и др.). В работах подчеркивается роль семьи в социализации ребенка на всех этапах его возрастного развития, раскрываются формы и методы семейного воспитания, обеспечивающие полноценное социальное становление личности, успешную адаптацию в системе социальных отношений.
В научных публикациях освещены также противоречия между семьей и социальной средой, пути их предупреждения и преодоления (Н.Д. Шинин), рассмотрены психологические аспекты семейных отношений с позиции фамилистики (И.Ю. Шилов), раскрыта психология совладающего поведения в разные периоды жизни (Т.Л. Крюкова).
В последние годы возросло число исследований, в которых рассматриваются вопросы: история призрения детей, оставшихся без попечения родителей (Л.В. Бадя, Э.К. Бекова, В.И. Беляев, Л.И. Беляева, В.В. Беляков, М. Горячев, Д.А. Дриль, К.В. Кузьмин, Е.Д. Максимов, М.О. Ошанин, В.Н. Сорока-Россинский, М.В. Фирсов, В.И. Чарнолусский, Н.В. Яблоков и др.); профилактика социального сиротства (Э.К. Бекова, О.А. Дорожкина, И.Ю. Осипова и др.); воспитание детей-сирот (Л.Г. Жедунова, Н.Н. Посысоев, М.И. Рожков, Л.М. Шипицына и др.); особенности формирования их личности (Л.В. Байбородова, В.В. Баранова, В.И. Брутман, И.В. Дубровина, Н.П. Иванова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.); методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России (Л.Н. Антонова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.А. Журавлева, Л.В. Косава, Т.В. Лодкина, В.А. Никитин, Т.Н. Поддубная, Е.Н. Рыбинский, Е.Е. Чепурных и др.); различные аспекты адаптации детей-сирот в приемных семьях (Л.Н. Большакова, М.Ф. Терновская и др.), воспитание детей в семьях усыновителей, опекунов, приемных родителей (В.В. Барабанова, О.В. Заводилкина, Е.И. Морозова, А.С. Спиваковская, А.Б. Холмагорова и др.) и сопровождение замещающих семей (Г.С. Красницкая, В.Н. Ослон, И.И. Осипова, Н.А. Хрусталькова и др.). Вместе с тем анализ литературы и исследований, зарубежного опыта Испании, Швеции, Великобритании и США, в рамках проектов ЕС, SIDA, ЮНИСЕФ, CrossRoads, участником которых был автор, ретроспективный анализ собственного опыта приемного ребенка, приемного родителя, специалиста службы сопровождения замещающих семей убеждает в том, что проблемы, прежде всего, касающиеся педагогических основ воспитания детей в замещающих семьях, методики и технологии осуществления этого процесса, сущности и содержания сопровождения приемных родителей и детей, подготовки специалистов к этому еще недостаточно изучены.
В связи с тем, что научные изыскания в этой сфере фрагментарны, не отражают системного видения этого вопроса, не разработаны его теоретические и методические основы возникли противоречия, которые сдерживают развитие процесса деинституализации жизнеустройства детей-сирот, реформирования системы их государственной защиты и опеки, развития института замещающих семей в нашей стране:
между потребностью общества решать проблемы вариативного попечения детей-сирот в условиях увеличения их числа и отсутствием научно-обоснованных подходов к воспитанию приемных детей в приемных семьях;
между необходимостью специальной подготовки замещающих родителей к воспитанию приемных детей, самих детей к проживанию в новой социокультурной среде и неразработанностью научно-методических основ ее осуществления;
между потребностью замещающих семей в помощи со стороны специалистов при возникновении естественных затруднений в воспитании приемных детей и их неподготовленностью к социально-педагогическому сопровождению всех членов замещающих семей;
между потенциалом создаваемых служб поддержки замещающих родителей и приемных детей в различных регионах страны и эффективностью их деятельности из-за отсутствия научно-обоснованных моделей, неразработанности теоретических и методических основ их функционирования.
Выявленные противоречия, актуальность обозначенной проблемы при ее недостаточной теоретической и методической полноте раскрытия в социальной педагогике позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основы социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье?
Цель исследования: разработать и обосновать концепцию и методические основы социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье.
Объект исследования: процесс воспитания приемного ребенка в замещающей семье.
Предмет исследования: теоретико-методические основы социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье.
Идея исследования состоит в том, что в процессе социально-педагогического сопровождения определяется индивидуальная траектория социального развития приемного ребенка в замещающей семье, реализующаяся на основе дуализма целеполагания, вариативности программ и дифференциации методических средств, что составляет сущность субъектно-дифференцированного подхода.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: социально-педагогическое сопровождение процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье существенно зависит от учета закономерности, определяющей необходимость создания условий для реализации индивидуальной траектории социального развития ребенка, что обеспечивает принятие оптимальных решений субъектами социально-педагогического сопровождения в различных ситуациях жизненного выбора.
Базируясь на субъектно-дифференцированном подходе, процесс социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье будет эффективным, если он:
опирается на принципы: непрерывности; аффирмации, системной помощи семье, каждому ее члену; опережающего обучения; деятельностного опосредования; аксиологической направленности содержания; комплексного использования внешнего и внутреннего ресурсов, вариативности, постепенности перехода от прямой помощи к взаимопомощи и самопомощи;
реализует диагностическую, адаптационную, образовательную, посредническую, охранно-защитную, организационно-управленческую функции;
носит многоуровневый и интегративный характер;
предполагает своим смысловым пространством приобщение приемных детей к вечным семейным ценностям, погружение их в семейную субкультуру любви, доверия, заинтересованности в каждом и деятельного участия в их судьбе;
опирается на механизмы семейных проб, сдвига мотива на цель, социального закаливания и гуманизации детско-родительских отношений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в ходе него ставились и решались такие задачи:
-
На основе анализа процесса становления и развития института замещающих семей выявить, охарактеризовать их воспитательные потенциалы, объективные и субъективные проблемы их функционирования, предпочтительные формы и методы воспитания в них приемных детей.
-
Обосновать совокупность концептуальных положений и теоретических идей к содержанию, формам и методам социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемных детей в замещающих семьях на основе субъектно-дифференцированного подхода, разработать модель такого сопровождения.
-
Раскрыть сущность, охарактеризовать структуру, определить содержание деятельности службы социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемных детей в замещающих семьях.
-
Выявить и обосновать совокупность педагогических условий и средств эффективного сопровождения замещающих семей и процесса воспитания приемных детей в них.
-
Выявить и охарактеризовать критерии, показатели и уровни подготовленности родителей, детей и специалистов к реализации целей воспитания в замещающих семьях и в соответствии с этим разработать и апробировать научно-методическое обеспечение социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемных детей и замещающих семей.
-
Создать и адаптировать целевые вариативные программы подготовки родителей и детей к жизнедеятельности в замещающей семье, специалистов и волонтеров к работе с такими семьями.
Методологической основой исследования выступали философские положения о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положения системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.), деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов.
Теоретическими основами исследования являются концептуальные идеи современной парадигмы воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Волохов, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, И.А. Липский, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, М.И. Рожков и др.); концепции социализации человека на различных этапах жизнедеятельности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Волохов, И.С. Кон, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин и др.), роли семьи в этом процессе (Ю.П. Азаров, Л.В. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Т.В. Лодкина, М.А. Мацковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.Г. Харчев и др.), идеи социально-педагогической помощи, поддержки, сопровождения ребенка и семьи в трудной жизненной ситуации (Л.И. Аксенова, Е.А. Александрова, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Е.Н. Дронова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Г.В. Сабитова, С.М. Юсфин, Ф.И. Кевля и др.); методики и технологии предупреждения, преодоления социального сиротства, помощи приемным детям и замещающим семьям (И.А. Бобылева, В.К. Зарецкий, И.П. Иванова, Г.М. Иващенко, И.И. Осипова, В.Н. Ослон, Г.В. Семья, М.Ф. Терновская, М.А. Хациева, А.Б. Холмогорова и др.).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретические (историко-сравнительный, сравнительно-сопоставительный, моделирование), эмпирические (включенное и дискретное наблюдение, анкетирование, изучение документации, ретроспективный анализ собственного опыта, обобщение отечественного и зарубежного опыта работы с замещающими семьями и приемными детьми, экспертные оценки, метод независимых характеристик), опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стали: Костромской специализированный дом ребенка, Волжский детский дом г. Костромы, Ченцовский детский дом Красносельского района Костромской области, социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Наставник» г. Рыбинска, Костромской областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Теплый дом», социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Феникс» г. Шарьи Костромской области, школа-интернат республики Адыгея, Илешевская средняя школа Кологривского района Костромской области, Иконниковская средняя школа Красносельского района Костромской области, клуб усыновителей «Нуклеус» г. Костромы.
В опытно-экспериментальной работе участвовало 241 замещающая семья, 467 приемных детей, воспитывающихся в них, 102 специалиста служб сопровождения, 383 приемных родителя.
Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1998-2001 гг.) изучался процесс воспитания усыновленного ребенка в приемной семье на основе анализа отечественного, зарубежного, собственного ретроспективного опыта, в ходе которого был определен подход к содержанию такого воспитания, разработана и апробирована технология работы с усыновленными детьми и приемными родителями по оказанию им своевременной адресной помощи при возникновении затруднений на разных этапах функционирования замещающей семьи. Итогом этого этапа стала защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему: «Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье».
На втором этапе (2002-2003 гг.) велась проблемно-поисковая работа, которая нашла свое выражение в изучении на междисциплинарном уровне проблемы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детских домов, учреждений интернатного типа, в приемных семьях, в обобщении опыта работы с такими детьми и родителями в европейских странах, в разработке общих методологических и методических основ и концептуальных идей для исследования, его исходных параметров, в отборе методик сбора эмпирического материала, в определении программы опытно-экспериментальной работы, в подборе базы для ее реализации, в проведении пилотажного исследования для уточнения элементов системы мониторинга.
На третьем этапе (2003-2007 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были обоснованы основные положения субъектно-дифференцированного подхода, апробирована модель социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье, проверена эффективность предложенных методик и технологий оказания помощи приемным детям и родителям, подготовки специалистов разного уровня и волонтеров к работе в службах сопровождения замещающих семей; выявлены педагогические условия эффективности такой модели; накоплены и осмыслены диагностико-аналитические материалы. На этом этапе проводилась расширенная апробация основных идей в рамках реализации проектов ЕС: «Развитие системы социальных служб для уязвимых групп населения – II» (2004-2006 гг.); «Дети группы риска» (2006-2007 гг.); «Каждому ребенку семья» (2008-2009 гг.); ООН (ЮНИСЕФ) «Семья для ребенка» (2006 г.), SIDA (Швеция) «Реализация комплексного подхода в социальной работе с семьей и детьми, фаза распространения опыта на 2005-2009 гг. в направлении «Активная поддержка родителей-1»» (2004-2009 гг.); CrossRoads (США) «Жизнь на перепутье» (2006 г.); «Инновационная программа «Дети-сироты»» (2008-2010 гг.); «Школа Московского опыта по сопровождению семьи» (2008-2009 гг.).
На четвертом этапе (2007-2009 гг.) систематизировались полученные количественные и качественные данные, осуществлялась корректировка разработанных программ подготовки приемных детей, замещающих родителей, специалистов и волонтеров, вносились дополнения в научно-методическое обеспечение, уточнялись методические рекомендации, продолжалось внедрение основных результатов исследования в практику различных регионов, оформлялись выводы, определялись основные направления дальнейшего исследования, литературно оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлена эволюция взглядов на процесс воспитания приемного ребенка при различных формах его жизнеустройства, выявлены и раскрыты воспитательные потенциалы замещающих семей, причины трудностей воспитания приемного ребенка в них и причины возврата приемных детей в учреждения интернатного типа;
обоснована целостная концепция социально-педагогического сопровождения замещающей семьи и приемного ребенка на основе субъектно-дифференцированного подхода, включающая принципы, функции, механизмы, пути, средства и условия эффективности его осуществления;
охарактеризованы методические основы воспитания приемного ребенка в замещающей семье;
разработана и охарактеризована модель такого сопровождения, состоящая из целевого, ценностно-мотивационного, содержательного, процессуального, технологического и аналитико-результативного компонентов;
разработаны и апробированы на основе субъектно-дифференцированного подхода программы опережающей подготовки замещающих родителей к воспитанию приемных детей, специалистов различных служб к их сопровождению, детей к жизни в приемной семье;
выявлены и раскрыты педагогические условия и средства эффективности социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье;
предложены и апробированы методика и технологии социально-педагогического сопровождения замещающей семьи как субъекта воспитания приемного ребенка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное теоретическое обобщение содержит решение одной из важнейших проблем – разработки концептуальных основ социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье, следовательно, предотвращения возврата таких детей в учреждения интернатного типа, в связи с чем конкретизировано понятие «замещающая семья», дана его содержательная характеристика, выделены типы и виды таких семей, расширено представление о процессе воспитания ребенка в приемной семье, проанализированы различные модели служб социально-педагогического сопровождения такого воспитания, что способствует дальнейшей разработке эффективных форм помощи замещающим семьям в преодолении трудностей воспитания детей, лишенных родительского попечения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного изыскания помогут в создании программ подготовки, переподготовки, повышения квалификации работников образования, учреждений социальной защиты, опеки и попечительства.
Материалы исследования включены в курсы «Семьеведение», «Методика и технология работы с разными категориями семей и воспитывающихся в них детей», «Гендерология и феминология».
Учебные пособия, монографии, образовательные и воспитательные программы, методические материалы, подготовленные соискателем, широко используются в практике подготовки социальных педагогов, социальных работников, педагогов-психологов, специалистов служб сопровождения, работников учреждений социальной защиты населения, руководителями учреждений интернатного типа и замещающими родителями.
Концептуальные идеи, методические комплексы разработанные автором, использовались в рамках реализации проектов ЕС: «Развитие системы социальных служб для уязвимых групп населения–II» (2004-2006 гг.); «Дети группы риска» (2006-2007 гг.); «Каждому ребенку семья» (2008-2009 гг.); ООН (ЮНИСЕФ) «Семья для ребенка» (2006 г.), SIDA (Швеция) «Реализация комплексного подхода в социальной работе с семьей и детьми, фаза распространения опыта на 2005-2009 гг. направления «Активная поддержка родителей-1»» (2004-2009 гг.); CrossRoads (США) «Жизнь на перепутье» (2006 г.); «Инновационная программа «Дети-сироты»» (2008-2010 гг.); «Школа Московского опыта по сопровождению семьи» (2008-2009 гг.), легли в основу деятельности служб сопровождения замещающих семей Республики Адыгея, Брянского, Кировского, Костромского, Московского, Рязанского, Тверского и Ярославского регионов, продемонстрировали свою жизнеспособность и действенность.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, культурологический, антропологический, экзистенциональный, парадигмальный, субъектно-дифференцированный подходы к решению проблемы; применением комплекса исследовательских методов и методик, адекватных природе исследуемого феномена, целям, задачам, логике изучения, длительным характером исследования и широкой базой апробации теоретико-методических идей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Замещающая семья представляет собой специфический институт воспитания ребенка, оставшегося без попечения родителей, образованный сложным взаимопроникновением антропологических и профессиональных элементов в воспитательную деятельность приемных родителей. Замещающая семья, как субъект воспитания приемного ребенка, выступает носителем предметно-практической деятельности, направленной на самоизменение себя как целостного сообщества, каждого своего члена, включая ребенка, лишенного родительского попечения. В условиях деинституализации государственного попечения детей-сирот особая роль принадлежит замещающей семье, которая выполняет ряд ответственных функций: развивающую, социализирующую, корригирующую, реабилитирующую, восполняя тем самым недостатки эмоциональной, сенсорной, социальной информации у приемного ребенка, способствуя ликвидации его отставания, восстанавливая личное благополучие, четко определяя социальный статус.
Работа с такой семьей должна учитывать многообразие опыта проживания приемного ребенка в семье (нет его; есть кратковременный положительный или отрицательный нахождения в кровной или приемной семье; имеется позитивный или негативный опыт длительного проживания ребенка с биологическими родителями, близкими родственниками и т.п.), строиться на основе дифференцированных технологий социально-педагогического сопровождения.
2. Модель социально-педагогического сопровождения процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье, включает следующие блоки: целевой (создание благоприятных условий для абилитационных, компенсирующих, коррекционных, интегрирующих, регулирующих и стимулирующих ресурсов семьи и личности для решения задач воспитания ребенка, лишенного попечения родителей, его адаптации в систему социальных отношений, жизненного самоопределения, последующей социальной мобильности); ценностно-мотивационный (формирование и развитие у замещающей семьи и приемных родителей ценности служения детям, у приемных детей ценности семьи как социального феномена); содержательный, предусматривающий несколько направлений: диагностическое, просветительское, коррекционно-абилитационное; процессуальный, предусматривающий следующие этапы: предварительного анализа, прогнозирования, организации деятельности, трансляции, поддержания (закрепления) полученного опыта; технологический, состоящий из консультирования, «Мозартики», биографического метода, «управления случаем», «семейной скульптуры», опирающихся на идеи модерации, супервизии, фасилитации, и аналитико-результативный, ориентирующий на рефлексию деятельности, выявление успешности воспитания приемных детей в таких семьях по удовлетворенности приемных детей и замещающих родителей детско-родительскими отношениями, интегрированности ребенка в микросоциум, сформированности у него социальных навыков, соответствующих возрасту, по наличию адекватных жизненных планов.
3. Воспитание приемного ребенка в замещающей семье сопряжено с трудностями, главными отличительными чертами которых являются «стресс нового образа жизни», социально-психологическая отчужденность, обуславливающие возможные негативные поведенческие реакции ребенка, ухудшение атмосферы семейных отношений. Для их предупреждения и преодоления необходимы: развивающая среда, персонифицированное жизненное пространство, отвечающие таким ведущим потребностям детей, как потребности в любви, безопасности, защищенности, впечатлениях, общении, социальных контактах, двигательной активности, комфортности, динамичности, открытости. В качестве средств такого воспитания будет выступать: общение, бытовой семейный труд, семейные традиции, социальное обучение, игра, совместная деятельность.
К закономерностям такого воспитания следует отнести: зависимость целей и характера воспитания приемного ребенка в замещающей семье от его жизненного опыта, уровня развития, подготовленности к проживанию в новой семье, зависимость от изменения соотношения абилитационных, реабилитационных, социализирующих и ресоциализирующих компонентов содержания его воспитания по мере его возрастного развития и в зависимости от продолжительности проживания в такой семье.
4. Необходимыми для реализации замещающей семьей своих субъектных функций являются следующие педагогические условия: активность каждого субъекта замещающей семьи; целостность подготовки приемного ребенка, замещающих родителей, специалистов служб сопровождения, волонтеров к взаимодействию друг с другом, к решению конкретных задач; открытость социокультурной среды обитания такой семьи, заинтересованное отношение к ней со стороны социума; качественность научно-методического обеспечения.
Личный вклад автора состоит в разработке теоретико-методологических основ и программы опытно-экспериментальной работы, в реализации ее основных положений в ходе непосредственного участия в преобразованиях, в обработке и интерпретации эмпирического материала, в подготовке и апробации научно-методических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, методических материалах, научных статьях и тезисах общим объемом 95,5 печатного листа, в докладах и выступлениях на международных: (Кострома - Москва, 2000), (Ярославль, 2003), (Кострома, 2005), (Москва, 2006), (Стокгольм, 2006), (Москва, 2007), (Москва, 2007), (Москва, 2007); (Москва, 2008), (Майкоп, 2008), (Кострома, 2008), (Н. Новгород, 2008); (Мадрид, 2009); всероссийских: (Москва, 2008), (Москва - Барии - Кострома, 2008), (Кострома, 2008); межрегиональных: (Кострома, 2002), (Москва - Кострома, 2004), (Чебоксары, 2004), (Кострома, 2007); региональных: (Ярославль, 2000), (Кострома, 2003), (Кострома, 2004), (Кострома, 2004), (Кострома, 2005), (Кострома, 2005), (Кострома, 2007), (Кострома, 2008), (Москва, 2008) научно-практических конференциях, научных семинарах и совещаниях директоров детских домов и школ-интернатов города и области, специалистов служб сопровождения замещающих семей, семейных центров Костромской и Ярославской областей.
Основные идеи, теоретические положения работы, практические материалы внедрены в практику деятельности воспитательно-образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, педагогических, научно-педагогических и управленческих кадров университета, непосредственно обучающимися, на всех этапах профессионального образования в целях повышения качества учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности.
Ведущие идеи исследования получили свою реализацию в рамках исследовательских проектов: международных - ЕС и России «Развитие системы социальных служб для уязвимых групп населения–II» (2004-2006 гг.); ЕС и России «Дети группы риска» (2006-2007 гг.); ЕС и России «Каждому ребенку семья» (2008-2009 гг.); Министерства здравоохранения и социального развития РФ и Агентства по международным связям Швеции «Реализация комплексного подхода в социальной работе с семьей и детьми, фаза распространения опыта на 2005-2009 гг. направление «Активная поддержка родителей-1»» (2004-2009 гг.); США «Жизнь на перепутье» (2006 г.); ООН (ЮНИСЕФ) и Костромской области «Семья для ребенка» (2006 г.); всероссийских - «Инновационная программа «Дети-сироты»» (2008-2010 гг.); региональных - «Школа Московского опыта по сопровождению семьи» (2008-2009 гг.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Генезис института замещающей семьи
Динамика роста и масштабы распространения сиротства приковали внимание специалистов всех сфер гуманитарного знания не только к этому явлению, но и к феномену семьи как естественной среды социального взросления человека, формирования его социальности.
Семья — это сложная социальная система, которой присущи черты социального института и малой социальной группы одновременно. Как социальный институт общества семья представляет собой совокупность социальных норм, образцов поведения, регламентирующих взаимоотношения между супругами, родителями и детьми, другими родственниками. В силу этого она оказывает сильнейшее влияние на человека от рождения до смерти, но наиболее значима ее роль на начальном этапе жизненного пути, когда закладываются психологические, эмоционально-волевые, духовно-нравственные основы личности. В то же время семья в этом плане зависит от уровня развития общества, несет на себе печать всех его проблем. Безработица, низкий прожиточный минимум, нарастающее напряжение в социальных отношениях, ухудшение обслуживания, разрушение прежних и несформированность новых ценностных установок — таковы социальные проблемы современной семьи, которые сказываются на ее социализирующих потенциалах.
Семья как малая группа — это общность людей, основанная на браке, кровном родстве, удовлетворении индивидуальных потребностей человека. Ее отличает единое экономическое пространство, взаимозависимый образ жизни, эмоционально-нравственные связи, отношения заботы, опеки, поддержки, защиты. Для того чтобы получить целостное представление о семье, необходимо учитывать всю палитру семейных взаимоотношений: муж— жена, муж—дети, жена—дети, дети—дети, муж—родственники, жена—родственники, дети—родители, дети—родственники.
Для семьи как малой социальной группы характерно наличие ряда общественных целей, которые изменяются на разных жизненных циклах; частичное различие в интересах, потребностях и установках членов семьи; опо- средованность совместной деятельности. Следовательно, от того, в какой мере супруги и другие члены семьи способны и готовы заботиться друг о друге, сочувствовать, сострадать, сопереживать, объединять усилия для преодоления трудностей, проявлять терпимость и снисходительность, зависят благополучие и долголетие семьи, эффективность семейного воспитания.
Интегральными характеристиками семьи, которые во многом определяют ее потенциалы, считаются: психологическое здоровье, функционально- ролевая согласованность, социально-ролевая адекватность, эмоциональная удовлетворенность, адаптивность в микросоциальных отношениях, устремленность на семейное долголетие.
Анализ источников [И.Г. Зайнышев, П.И. Нещерет, А.Н. Панов, Г.А. Червяков, Т.В. Шеляг, Л.Т. Шинелева, З.Я. Матвейчик и д.р.], содержащих сведения о семье, позволяет представить присущие ей функции в различных средах деятельности.
Под функциями семьи понимаются способы проявления активности и жизнедеятельности семьи и ее членов. Функции семьи — это выполнение определенной роли в социальной системе и малой социальной группе (семье).
Одной из важнейших является репродуктивная функция семьи, которая предполагает биологическое воспроизводство общества, дающее возможность членам семьи удовлетворения потребности в детях.
Другой, является воспитательная функция семьи. Она обеспечивает социализацию подрастающего поколения, поддержание на определенном уровне культуры общества и удовлетворение индивидуальных потребностей в родительстве, контактах с детьми, их воспитании.
Хозяйственно-бытовая функция семьи предполагает поддержание физического здоровья членов семьи, удовлетворение потребностей в пище, одежде, жилище, восстановление сил, уход за детьми, совместную деятельность членов семьи по производству предметов потребления и услуг или получение их от отдельных ее членов.
В основе экономической функции лежит материальное обеспечение семьи, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных, получение материальных средств одними членами семьи от других для удовлетворения индивидуальных потребностей.
Функция первичного социального контроля осуществляет формирование и поддержку правовых и моральных санкций при нарушении норм взаимоотношений между членами семьи.
Главная цель досуговой функции — общение, поддержание гармонии в семье между ее членами. Она предусматривает организацию рационального досуга при одновременном социальном контроле, взаимное обогащение интересов.
Сексуальная функция предполагает как удовлетворение сексуальных потребностей, так и соответствующий контроль за нравственной стороной интимных отношений членов семьи (супругов) при воспитании у индивида реальных представлений об интимных отношениях [333].
Таким образом, семья, как справедливо подчеркивают И. Ильин, П. Сорокин и другие, — один из древнейших институтов социализации новых поколений, который выполняет функцию обеспечения безопасности и защищенности любого человека. Однако в современных условиях семья переживает серьезные проблемы: дезорганизацию факторов семейной связи, нестабильность супружеских отношений, ведущую к росту числа разводов, изменения положения супругов в системе общественного труда, серьезные экономические затруднения, смену эмоционально-психологических проявлений, потери родительской функции и другие, что ведет к снижению социального потенциала данного феномена общества, так как современная семья призвана не только решать многочисленные проблемы, связанные с повседневной жизнедеятельностью своих членов, с рождением и воспитанием ребенка, поддержкой недееспособных, но и быть своеобразным психологическим «укрытием» для человека, обеспечивать экономическую, социальную, психологическую и физическую безопасность и защищенность. [333, 57-61].
Теоретические подходы к воспитанию приемного ребенка в замещающей семье
Статья 20 «Конвенции ООН о правах ребенка» (1989 г.) гласит, что «ребенок временно или постоянно лишенный своего семейного окружения или который в его собственных интересах не может оставаться в таком окружении ...», имеет право на замену ухода, жить и воспитываться в семье, обеспечивающей его нормальное развитие и призванной сохранять стабильность и упорядоченность его жизненного пространства. Поэтому основной стратегической задачей современного общества и любого государства признается необходимость и целесообразность создания благоприятных условий для воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающей кровную семье. Этому способствует также понимание того, что изъятие ребенка из привычной для него семейной среды приводит к неблагополучию, рождает тяжелые необратимые изменения в его развитии. Известно, что воспитанники государственных учреждений, как правило, плохо социально адаптированы, эмоционально напряжены, тревожны.
Об этом, в частности, свидетельствуют результаты исследований педагогов, психологов [В.И. Брутман, С.Н. Ениколопов, М.Г. Панкратова], которые утверждают, что, «...оказываясь в изоляции, без матери сразу после рождения, уже к полугоду ребенок заметно отстает в развитии, а через год невосполнимо утрачивает должный потенциал эмоциональности и интеллекта» [63, 31-37].
У всех таких детей в дальнейшем отмечается эмоционально напряженное отношение к родителям, хотя все опрошенные Г.С. Красницкой дети хотели бы встречаться с ними или регулярно, или хотя бы раз в год. Большинство маленьких детей забывают, как им было плохо в семье, и через небольшой промежуток времени вновь стремятся к папе и маме. Глубочайшая противоречивость такой ситуации, по мнению Г.С. Красницкой [215, 45-49], состоит в том, что, с одной стороны, пребывание в такой семье им тяжело, с другой, нельзя отрицать, что ни один из опрошенных детей не сказал, что родители бросили его, забыли. Ни один ребенок не обвинил их в этом шаге. Более того, ощущение наличия родителей, стремление к воссоединению с ними создают условия, при которых дети ищут оправдание сложившемуся положению дел. Длительное пребывание в таком состоянии ведет к развитию недоверия к новым людям, блокирует освоение нового социального опыта, воздвигает барьеры на пути социализации, приводит к деформации личности.
Аналогичные тенденции были установлены И.А. Залысиной и Е.О. Смирновой. Длительное наблюдение за группами детей четырех-шести лет, одни из которых росли в семье, другие - вне ее, позволили авторам сделать следующие выводы: а) воспитанники детского дома ведут себя менее активно, скупо выражают свои переживания, их движения скованны и маловыразительны; б) речь детей, воспитывающихся вне семьи, отличалась бедностью словарного запаса, простотой и однообразием грамматического состава высказываний. Более того, у них оценочных суждений было меньше в 3,5 раза, чем у их семейных сверстников. Объяснения вообще отсутствовали; в) воспитанникам детского дома трудно было сосредоточиться на длительное время, они постоянно отвлекались на предметы окружающей ситуации (в 4 раза чаще); г) у дошкольников из детского дома из-за того, что отсутствует генезис общения, а ни одна из форм общения с ними взрослых не отвечает возрастным требованиям, в поведении совместились особенности детей младенческого, дошкольного и младшего школьного возраста, которые находят свое выражение в сниженной эмоциональности, пассивности, неадекватности реакций и задержках развития внутреннего плана [145, 33]. Итак, дефицит общения со взрослыми на данном возрастном этапе, бедность контактов со сверстниками, различие в условиях жизни и воспитания оказывают существенное влияние на личностное развитие воспитанников закрытых государственных учреждений, объясняя причину их отставания не только в психическом развитии, но и социальном становлении.
Исследования A.M. Прихожан и H.H. Толстых [362; 363], в свою очередь, показывают, что младшие воспитанники интернатов общительны, приветливы, доброжелательно относятся к взрослым и детям, любознательны. Одновременно, подчеркивают авторы, бросается в глаза, что они во многом отличаются от своих сверстников из обычных школ, от детей, воспитывающихся в семье. Картина отличий сложна и неоднозначна: по одним параметрам они находятся на уровне своих одноклассников, даже несколько опережают их, по другим — резко отстают и от более младших. В частности, в своем исследовании они установили, что воспитанники детских домов, школ- интернатов превосходят детей из всех других групп массового обследования по старательности, стремлению как можно лучше выполнить задание взрослого, что свидетельствует об их общем положительном отношении к учению и направленности на общение со взрослым.
Изучение произвольности поведения показало, что эти учащиеся хорошо выполняют действия «пошагового» характера при четкости заданий и постоянстве контроля со стороны педагога. Если выше названные условия нарушаются, вводится множество правил, то эффективность работы становится неудовлетворительной, что связано с низким уровнем саморегуляции поведения, несформированностыо механизма опосредования действий внутренним планом. Имеются также дефекты развития наглядно-образного мышления, недоразвитость умений организации собственной деятельности, ярко выражено доминирование желаний, связанных с повседневной жизнью, слабо развиты социальные мотивы. В конфликтных ситуациях преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим. Таким образом, можно констатировать, что с годами у детей, воспитывающихся вне семьи, количество проблем, степень их сложности, характер их влияния на эффективность процесса социализации увеличивается.
Данная тенденция прослеживается и в подростковом возрасте, о чем свидетельствуют результаты исследований B.C. Мухиной [292, 32-39; 293, 43-53]. Она подчеркивает, что «в эмоциональном отношении подросток не развит,... волевые их притязания ...недостаточно социализированы, волю ребенок часто прилагает к противостоянию, к нарушению прав, нарушению своих обязанностей» [292, 66]. Кроме того, автор справедливо отмечает, что при характеристике развития личности, помимо внимания к эмоциям и воле, следует учитывать, во-первых, телесное развитие, во-вторых, духовное развитие, так как «...личность имеет две ипостаси: тело как носитель личностных свойств и ее проявления и наша духовность как ценностная ориентация...» [292]. Описывая первый критерий, B.C. Мухина обращает внимание на типичный портрет воспитанника интернатного учреждения: у таких подростков нет «нормальной воспитанной стати». «Ребенка детского дома можно всегда отличить по тому, как он держится, как он идет: он волочит ноги, плечи у него опущены, лицо без эмоций, тело напряжено настолько, что создает вокруг себя агрессивную обстановку» [292].
Развитие духовности, ценностных ориентаций детдомовцев отличается от подростков из семьи тем, что первые ограничены маленьким социальным пространством, диспропорцией социального «Я» в сторону социального «Мы», неумением фиксировать себя на своих переживаниях, проблемах, чувствах, неспособность рефлексировать, глубокая погруженность в замкнутое, достаточно коррумпированное детдомовское сообщество. Объясняется все это, по мнению автора, тем, что с первых месяцев жизни за ребенком, лишенным родительского попечения, тянется недостаточность в прочувствовании своих телесных переживаний: его мало гладили, его мало любили, он не все может осмыслить [292].
По данным НИИ детства Российского Детского Фонда, результаты проведенного ими опроса выпускников школ-интернатов не утешительны в сфере социальной адаптации. Во-первых, несмотря на все усилия государства, администраций конкретных образовательно-воспитательных учреждений, эти дети не ориентированы на достижение более высоких профессиональных перспектив: свыше 80 % детей-сирот ориентированы на ПТУ, лишь 10 % мечтают о среднеспециальном и высшем образовании. Только 3 % из них продолжают обучаться в 9-11 классах [332, 119].
Научно-методическое обеспечение как проблема педагогической теории и практики
Организационные и концептуальные изменения в отношении жизнеустройства детей, лишенных попечения, означают не только смену системы ценностей и убеждений в вопросах их воспитания в замещающих семьях, но и осмысления проблем, которые связаны с этим сложными процессом. Не случайно в периодической печати отмечается, что у «нас еще не редки случаи жестокого обращения с детьми, в том числе с сиротами. Есть просто вопиющие, безобразные факты и в интернатах, и в детских домах, и в приемных семьях» (В.В. Путин); «выявлено большое количество людей, которые являясь опекунами, страдали инфекционными заболеваниями, алкоголизмом, психическими заболеваниями, не имели элементарных навыков работы с детьми. Были даже обнаружены такие факты, что опекунство оформляли людям, которые являлись на тот момент условно осужденными за совершение преступлений» (А. Буксман); это убеждает, что «должна проводиться обязательная подготовка тех, кто хочет стать приемными родителями. И дело не только в медицинской и юридической стороне дела. Плохо, когда не усыновляют, еще хуже, когда взяли из детского дома и возвратили обратно» (А. Фурсенко).
Таким образом, важным является не просто формальное создание служб сопровождения, а научно-методическое обеспечение их деятельности. Термин «обеспечение» все шире используется в педагогике, хотя по его поводу авторы высказывают разные мнения.
В словаре русского языка С.И. Ожегова [315] «обеспечить» определяется, как: 1. Снабдить чем-нибудь в нужном количестве. 2. Предоставить достаточные материальные средства к жизни. 3. Сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым. 4. Оградить, охранить от чего-либо [315, 424]. Все эти смыслы подходят, если раскрывать сущность научно-методического обеспечения исследуемого нами феномена.
Однако для еще более точного выделения границ этого понятия необходимо соотнести нашу позицию с точкой зрения других специалистов.
В теории и методике физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры психолого-педагогическое обеспечение рассматривается в контексте создания благоприятных условий для достижения оптимального психического состояния спортсменов, включающее диагностику, поэтапное обучение приемам и способам самоконтроля и саморегуляции (А.Ю. Широбокова).
А.И. Тимонин и выполняющие под его руководством исследовательские работы авторы педагогическое обеспечение связывают с активизацией личностных и целесообразным использованием средовых и институциональных ресурсов, направленных, прежде всего, на программирование деятельности, информационную и методическую поддержку специалистов, синхронизацию воспитательных влияний на личность, предоставление субъекту совокупности средств, способствующих его развитию и решению поставленных задач. Аккумуляция этих ресурсов происходит в ресурсных фондах. Методическое обеспечение, по мнению этой группы ученых, является составной частью педагогического [466].
И.В. Протасова, Н.Ю. Шепелева и другие считают, что в современной педагогике, методике преподавания и воспитания сложилось несколько подходов к трактовке педагогического обеспечения, которое рассматривают как систему мер, совокупность мероприятий, условий, видов деятельности.
В соответствии с этим Н.Ю. Шепелева [523] указывает на следующие концептуальные идеи педагогического обеспечения: информационная и технологическая помощь, которая предполагает вооружение педагогов, родителей знаниями об особенностях развития личности ребенка на этапах школьного обучения; о характере социокультурных требований, которым она должна удовлетворять; о естественных затруднениях на путях личностного развития, содержании личностных проблем, путях их решения; о способах индивидуальной помощи каждому ученику для достижения им успешности; синхронизация воспитательного влияния на личность в системе общешкольного и первичного коллективов за счет расширения одновозраст- ного общения через сотрудничество, организацию совместной деятельности с базовой государственной школой и систему дополнительного образования; организацию межвозрастного взаимодействия через методику коллективных творческих дел и социальных проектов; путем гармонизации отношений с миром, другими, самим собой; своевременная комплексная диагностика учащихся, подбор приемов и методов, адаптированных к личностным и индивидуальным особенностям детей, наличие программы развивающей помощи им; постепенность продвижения, которая предполагает развитие навыков учебно-познавательной деятельности, саморегуляции, самоорганизации, рефлексии; ориентирование в системе социальных ценностей, коррекция и гармонизация навыков межличностного общения, введение кооперативных основ деятельности; создание удовлетворяющих учащихся и педагогов пространственно - эстетической среды, эмоционально-положительного фона отношений через активную позицию, включенность в совместную деятельность, тесную связь воспитательной работы с семьей, своевременность корректирующих, развивающих и компенсирующих видов индивидуальной помощи [523, 1516].
Как видно из приведенного выше текста, и в этом случае методическое обеспечение включается как элемент педагогического, но по значимости находится на первом месте. В диссертации Е.В. Сечкаревой под педагогическим обеспечением предлагается понимать совокупность а) ресурсов: внешних (финансовый, личностный и социальный потенциал) и внутренних (личностно-ориентиро- ванное и дифференцированное обучение и гуманистически направленное воспитание); б) условий (готовность воспитателей к управлению процессом социального становления одаренных дошкольников; формирование у дошкольников поливариативного стиля деятельности и отношения к действительности; мониторинг содержания деятельности дошкольного учреждения и семьи по социальному становлению одаренных детей дошкольного возраста) [416, 8].
Методическое обеспечение в этом контексте включается автором во внешние условия, способствующие формированию готовности воспитателей к осуществлению воспитательного процесса, и, в известной мере, отождествляется с методической работой, деятельностью профессионально направленного, методического объединения специалистов.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы и пути ее реализации
Проверка выдвинутых предложений, эффективности разработанных и адаптированных модели, программ, диагностического инструментария осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, под которой мы понимаем специально организованную исследовательскую деятельность, проводимую по заранее разработанной программе.
Программа (от греч. programma - предписание) - это изложение основных подходов, целей, задач, этапов и содержания деятельности. В соответствии с таким пониманием программа обычно включает логический анализ основных положений в теоретической части и определение способов сбора эмпирической информации, схем ее обработки и интерпретации.
Одним из ведущих понятий является «эффективность». В справочной литературе она трактуется как «отношение достигнутого результата (по тому или иному критерию) к максимально достижимому или заранее запланированному» [424, 35]. Следовательно, эффективный - дающий определенный результат, действенный.
Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, H.JL Селиванова и другие авторы предлагают разделять понятия «результативность» и «эффективность».
Результативность воспитательной деятельности означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (состояния) организации деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается : положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности; обогащение их личного опыта социально и личностно-значимым содержанием; продуктивность их деятельности, выраженная в соответствующих предметно-практических достижениях. Ориентиры, по которым можно судить об успешности деятельности: критерии и показатели личностного роста; проявление свойств, характеристик, поступков, ожидаемых в качестве результата воспитательной, деятельности; динамика характера [81,212].
Любая воспитательная деятельность, кроме результатов (как воплощения задуманных, заявленных целей), может иметь и другие последствия. Они появляются в итоге приложенных педагогических усилий, но не являются воплощением целей. Это и есть эффекты (социальные, психологические, физиологические и др.). Как «побочное» явление, они представляют собой параллельные изменения во внутренней и внешней структурах, которые иногда бывает трудно предусмотреть.
Воспитательные эффекты носят различный характер. Прямые эффекты возникают как своеобразное «сопровождение» педагогического результата, выраженное хотя и в не запланированной, но прогнозируемой реакции воспитанников. Прямой эффект проявляется в поведении, действиях, личностных проявлениях, продуктивных достижениях, адекватных цели. В этом случае эффект усиливает, дополняет результат.
Существует также обратный эффект. Он возникает в тех случаях, когда последствия педагогических действий оказались прямо противоположными намерениям (задачам), ради которых они предпринимались.
В качестве побочных эффектов воспитательной деятельности можно расценивать последствия педагогических действий, не лежащие непосредственно в контексте воспитания, но способные оказать влияние на жизнедеятельность участников воспитательного процесса в целом.
В плане результативности воспитательной деятельности эффекты иногда оказываются более значимыми, нежели спрогнозированные результаты [81].
O.A. Лепнева, E.A. Тимошко эффект педагогической деятельности видят в достигнутых результатах, под которых предлагают понимать достижение такого качества организации деятельности, взаимоотношений между людьми, освоения воспитательной среды и управления, которые обеспечат: обогащение их личного опыта социально и личностно значимым содержанием; возможность проявления субъектности (активности, ответственности, творчества, свободы выбора);
продуктивности их деятельности, выражаемой как в предметно- практических достижениях, так и в социальных изменениях жизнедеятельности школы, класса, местного сообщества.
Оценка результативности и качества воспитательного процесса может быть осуществлена на основе сопоставления полученной информации с возрастными нормами психического и физического развития учащихся, социально-правовыми нормативами, ценностными приоритетами, государственными образовательными стандартами (в том числе стандартный минимум условий в образовательном учреждении, позволяющий обеспечить развитие каждого ребенка).
В современной литературе понятие «эффективность моделей жизненного устройства детей-сирот» не имеет однозначной дефиниции. Встречается, как минимум, три подхода к интерпретации (или три уровня анализа) данной категории. Условно их можно обозначить как статистическая, экономическая и социально-психологическая эффективности. Эти три подхода взаимно дополняют друг друга. На их основе формируется комплексный, интегральный показатель эффективности, который позволяет определить перспективы распространения той или иной модели во временной и социальной перспективе [335, 111-113].
Статистический подход основан на количественной оценке распространенности различных моделей жизненного устройства детей-сирот. На основе статистических данных сравниваются объективные абсолютные и относительные показатели распространенности различных моделей жизненного устройства детей. По этому критерию самой эффективной считается наиболее распространенная модель.
Так, в Костромской области в 2008 году было передано на воспитание в замещающие семьи 318 детей, из них 59% - переданы под опеку (попечительство), 27% - в приемные семьи и 14 % - под усыновление.
Понятно, что для полного анализа одной только статистической информации недостаточно, поэтому необходимо использовать дополнительные «измерители» эффективности.
В экономическом подходе акцент делается на анализе эффективности с материально-экономической точки зрения. Здесь эффективность измеряется в показателях экономической выгоды, материальных и денежных затрат государства на обеспечение детей-сирот применительно к различным моделям их жизненного устройства.
Социально-психологическая эффективность интерпретируется как степень реализации функции адаптации и социализации ребенка-сироты (формирование физически и психически здоровой, социально полноценной, зрелой личности) для различных моделей жизнеустройства. В качестве инструмента оценки эффективности выступают методы социологического исследования - методы сбора, анализа и интерпретации эмпирической информации.
