Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки разработки проблемы педагогического сопровождения ребенка в процессе эмоционального развития 12
1.1. Эмоции как объект психолого-педагогических исследований 12
1.2. Сущность, классификация и функции эмоций 29
1.3. Динамика эмоционального развития в дошкольном и младшем школьном возрасте 42
1.4. Проблема педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний 54
Глава II. Условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста 73
2.1. Психологические условия развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний 73
2.2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний в дошкольном и младшем школьном возрасте 79
Глава III. Изучение особенностей понимания и вербализации эмоциональных состояний в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте 91
3.1. Организация исследования 91
3.2. Ход и результаты экспериментального исследования ПО
Заключение 166
Список использованной литературы 169
Приложения 188
- Эмоции как объект психолого-педагогических исследований
- Сущность, классификация и функции эмоций
- Психологические условия развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний
- Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний в дошкольном и младшем школьном возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные преобразования, происходящие в последнее время в России, ставят особые задачи перед системой дошкольного и начального образования. Развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, рассматривается как условие ее успешной адаптации в современном социокультурном пространстве.
Возрастной период 5-9 лет является сензитивным для формирования эмоциональной сферы, когда чисто функциональная потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, ЛС.Выготский, А.В.Запорожец, П.М.Якобсон и др.).
Однако если в дошкольном образовательном учреждении преобладает развивающий подход и в ряде программ1 затрагиваются вопросы развития эмоциональной сферы детей в связи с организацией жизни группы, эмоциональной насыщенностью различных видов детской деятельности, общения и познания, кроме того, появляются специальные программы по социально-эмоциональному развитию дошкольников2, то в начальной школе, напротив, акцент смещается на интеллектуальное развитие детей.
Понимая, что эмоциональная жизнь человека не складывается из отдельных эмоциональных реакций и состояний, а развертывается в границах и по законам эмоционального мира (Г.М.Бреслав, СЛ.Рубинштейн, П.МЯкобсон и др.), и принимая во внимание, что эмоциональное развитие ребенка связано с его
1 См., например: «Радуга», «Развитие», «Детство», «Детский сад-дом радости», «Дружные ребята», «Золотой ключик», «Истоки», «Школа 2100».
2 См.: Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников д/у. - М: Аркти, 1999. - 48с; Пазухина И.А. Ступеньки к самопознанию // Дошкольная педагогика. - 2002. № 3. - с.35-38.; «Я - Ты - Мы». Программа социально-эмоционального развития дошкольников. / Сост. О.Л.Князева. - М.: Мозаика- Синтез, 2003. - 168с. [библ. - 124,147,227].
-4 социальным окружением и предполагает участие многих взрослых в этом процессе, в нашем исследовании мы остановились на одной из проблем и считаем, что в условиях образовательного учреждения актуальна и важна специальная работа по развитию у детей способности к осознанию собственных эмоциональных состояний, умения дифференцировать эмоции окружающих, переводить эмоции в словесный план.
Проблема развития понимания и вербализации эмоциональных состояний как один из аспектов эмоционального развития детей в отечественной и зарубежной психологии находится на начальных этапах изучения.
В известных нам работах зарубежных авторов освещаются вопросы развития когнитивных схем эмоций в онтогенезе, развития у детей способности понимать амбивалентность эмоций (S.Donaldson, N.Westerman); рассматривается процесс социальной референтности как тенденция человека любого возраста, особенно ребенка, искать эмоциональную информацию от значимых других и использовать ее для осмысления происходящего (J.Campos, R.Klinnert, C.Stenberg); выдвигается понятие «эмоциональная компетентность» как способность к распознаванию собственных эмоций, управлению эмоциями, точному эмоциональному общению с окружающими (R.Buck).
Отечественные психологи приходят к выводу, что усвоение «языка» эмоций, совершенствование восприятия экспрессии, развитие способности ребенка к пониманию эмоциональных состояний являются необходимыми условиями для развития дальнейшего осознания эмоций и умения их контролировать, способности ориентироваться в эмоциональной реальности (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, Н.В.Соловьева, А.М.Щетинина и др.).
Следует подчеркнуть тот факт, что эмоциональная сфера является гибкой, пластичной, меньше поддается управлению и называнию. Однако, чтобы разобраться в собственных эмоциях, ребенок должен уметь выражать эмоции, переводить их в словесный план. И в этом ему необходима помощь взрослого, выступающего в роли носителя форм выражения эмоций. На эмоциональную сторону взаимодействия ребенка со взрослым обращали внимание
-5 А.В.Запорожец, ВБ.Лебединский, В.О.Лисина, М.И.Лисина, Е.Л.Яковлева и Др В связи с той особой ролью, которую играет взрослый в процессе осознания ребенком эмоциональных состояний, развития у него способности говорить об эмоциях, представляется целесообразным рассматривать процесс развития понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний с позиций педагогического сопровождения.
Внимание исследователей к проблеме эмоционального развития детей, в том числе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний, с одной стороны, и неизученность указанного процесса с позиций педагогического сопровождения, с другой, определили область нашего исследования.
Однако на сегодняшний день ни в теоретическом, ни в практическом отношении проблема целенаправленного педагогического участия взрослого в процессе развития у ребенка способности понимать и словесно обозначать собственное эмоциональное состояние и состояние другого человека остается неизученной. И здесь просматриваются два противоречия:
- между требованиями, которые предъявляет современная социокультурная ситуация к растущему человеку, и реальной педагогической практикой, не всегда связанной с установлением приоритета личностного развития ребенка, в том числе развития его эмоциональной сферы;
- между необходимостью учета не только возрастных, но, прежде всего, индивидуальных возможностей детей в процессе развития у них восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний и преобладанием фронтальных (групповых) форм педагогической работы в этом направлении.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково содержание педагогического сопровождения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний?
-6 Основная идея исследования заключается в том, что развитие у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний может эффективно осуществляться в условиях образовательного учреждения во взаимодействии со взрослым. При этом важнейшим является сопровождение ребенка, требующее осуществления индивидуального подхода, личностной вовлеченности педагога в процесс развития осознания и словесного обозначения эмоциональных состояний детьми при сохранении их активной позиции.
Цель исследования: определить содержание педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.
Объект исследования: педагогическая деятельность по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения.
Предмет исследования: содержание педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.
Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний может быть эффективным, если:
- характер взаимодействия педагога с детьми способствует сохранению активной позиции и эмоционального комфорта каждого ребенка;
- педагогические воздействия, определяющие методы и приемы развития у детей способности к осознанию и вербализации эмоциональных состояний, направлены одновременно на актуализацию эмоциональной и интеллектуальной сфер внутренней жизни ребенка;
- наряду с использованием фронтальных форм работы с группой детей акцент сделан на индивидуальную работу с каждым ребенком с целью развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний. Задачи исследования:
1. -7 Определить сущность педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него эмоциональной сферы.
2. Раскрыть методы и приемы педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.
3. Выявить психолого-педагогические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.
4. Разработать и практически реализовать комплекс занятий, ориентированный на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них способности к осознанию и называнию эмоциональных состояний. Методологическая основа исследования: философские идеи гуманизма и
современные концепции гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Г.С.Батищев, М.Н.Берулава, А.А.Бодалев, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.Собкин, Н.Е.Щуркова и др.), в том числе дошкольного образования (Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, И.Демакова, Т.Н.Доронова, О.М.Дъяченко, О.ЛКнязева, Г.Г.Кравцов, П.А.Крылова, Л.А.Парамонова, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.), положения системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса в школе (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, М.М.Поташник и др.), идеи педагогики сотрудничества (А.В.Адамский, Ш.А.Амонашвили, Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, М.И.Рожков, В.Ф.Шаталов и др.), педагогическая теория поддержки (Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова и др.).
Теоретическая основа исследования: теории личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.А.Петровский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), теории индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей (Я.И.Ковальчук, Я.Корчак, Н.К.Крупская, П.А.Крылова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, А.П.Усова, К.Д.Ушинский и др.), теории эмоционального
-8 развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, М.В.Матюхина, Я.З.Неверович, Н.И.Непомнящая, Л.С.Славина, Л.П.Стрелкова, П.М.Якобсон, R.Buck, E. Hetherington, R.Kasschau, R.Klinnert, R.Parke и др.), в том числе исследования особенностей восприятия, понимания, вербализации детьми эмоциональных состояний (Н.Д.Былкина, В.А.Лабунская, Д.В.Люсин, Ю.А.Свенцицкая, Н.В.Соловьева, А.М.Щетинина, П.М.Якобсон, S.Donaldson, N.Westerman и др.).
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; синтез эмпирического материала по проблеме развития эмоциональной сферы ребенка; эмпирические - диагностика понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний; наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Рыбинска Ярославской области: дошкольных образовательных учреждений № 63, 102, 112; в оздоровительном лагере при средней общеобразовательной школе № 1 с углубленным изучением английского языка, в оздоровительном центре на базе средней общеобразовательной школы № 12. В констатирующем эксперименте приняли участие 100 человек: 55 детей старшего дошкольного возраста и 45 учащихся 1-х классов. Средний возраст испытуемых 5-9 лет.
Исследование проводилось в три этапа:
1-й этап (2000-2001): определение научно-теоретической базы и составление библиографии по проблеме, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение передового педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе были определены цели, задачи диссертационного исследования.
-9 2-й этап (2002): разработка концепции исследования и программы ее опытно-экспериментальной проверки; определение процедуры диагностики процесса развития понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста; апробация отдельных занятий, ориентированных на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний.
3-й этап (2003-2004): проведение экспериментального исследования в условиях образовательных учреждений; анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена выбором теоретических позиций, рассматривающих проблему в философском, социальном, психолого-педагогическом аспектах; комплексным
использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- впервые в педагогической теории развитие у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний рассматривается с позиций педагогического сопровождения;
- уточнено научное знание о сущности педагогического сопровождения, имеющего специфику в работе с детьми 5-9 лет;
- определены содержание и принципы педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.
Теоретическая значимость исследования:
- выделены психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми дошкольного и младшего школьного возраста;
- конкретизированы основные направления развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний;
-10 - разработана и экспериментально обоснована система методов и приемов педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.
Практическую значимость имеют:
- разработанный комплекс занятий, ориентированный на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них способности к осознанию и вербализации эмоциональных состояний;
- разработанные методы актуализации эмоциональных состояний детей, методы и приемы стимулирования интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности детей и оказания им помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний, способствующие расширению методического арсенала педагогов;
- методические материалы по реализации комплекса занятий по развитию понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми, изложенные в публикациях.
Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме эмоций в психологической и педагогической науке; в разработке и апробации комплекса занятий по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний, организационно-методических рекомендаций по его реализации; организации всех этапов экспериментального исследования, интерпретации полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний рассматривается нами как система действий взрослого, направленная на актуализацию эмоциональных состояний ребенка, стимулирование его интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний при сохранении самостоятельности ребенка.
2. -11 Содержание педагогического сопровождения включает в себя три группы методов и приемов: методы актуализации эмоциональных состояний детей (создание ситуаций практического и условного плана); методы и приемы стимулирования деятельности детей (пример, поощрение, побуждение; введение элементов соревнования, взаимоконтроль); методы и приемы оказания ребенку помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний (выяснение, перефразирование, прояснение, резюмирование, поиск места затруднения; образец).
3. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний осуществляется на основе принципов индивидуального подхода и активной позиции ребенка. Результатом педагогического сопровождения является развитие у детей способности к осознанию собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, умения вербально передать эмоциональные состояния через их называние, описание.
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Теоретические и практические результаты исследования представлены" в тезисах, статьях, методических материалах (общим объемом 1,7 п.л.). Результаты экспериментальной работы обсуждались на межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях в Ярославле в 2002-2004 гг.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем текста диссертации составляет 168 страниц. Список использованной литературы включает 240 наименований, из них 13 на английском языке. В тексте диссертации представлено 6 таблиц, 18 рисунков.
Эмоции как объект психолого-педагогических исследований
Рассмотрение вопроса о педагогическом сопровождении ребенка в процессе развития у него эмоциональной сферы предполагает выделение наиболее важных позиций, лежащих в основе изучаемой проблемы.
Прежде всего мы попытаемся очертить круг вопросов, связанных с теориями эмоций. В этом случае значимыми, по нашему представлению, являются психологические теории, в которых не только обозначена психофизиологическая основа человеческих переживаний, но и связь эмоционального развития и развития личности. Особенно важно это в связи с актуальностью педагогической деятельности по развитию эмоциональной сферы в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда закладываются основы личности и взрослый может и должен помочь ребенку в этом процессе.
Обзору подлежат также и педагогические исследования, где так или иначе проблема эмоционального развития ставится во главу угла. Однако в педагогических исследованиях интересующий нас вопрос разработан слабее и менее последовательно, о чем, в частности, свидетельствуют рассуждения К.Д.Ушинского об «отсутствии всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках»1.
В этой же главе логично рассмотреть вопрос о сущности и содержании педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.
Приступая к обзору психологических теорий эмоций, отметим, что представления об общих свойствах, то есть о природе и разновидностях эмоциональных явлений, а также о законах, которые ими управляют, претерпели существенные изменения в ходе развития психологической науки. В теоретическом осмыслении эмоций имеются две крайние позиции. С одной стороны, это биологизаторские представления об эмоциях как адаптационном механизме приспособления психики к среде, с другой -интеллектуалистические представления об эмоциях.
К числу первых можно отнести теорию эмоций П.К.Анохина. Согласно этой теории, эмоции включены в то звено целостного приспособительного акта, где происходит сравнение результатов и параметров достигнутого воздействия с заготовленным ранее на основе афферентного синтеза, на основе аппарата предвидения будущих событий (акцептора действия). Положительная эмоция возникает только в том случае, если сигнал о результатах совершенного действия точно совпадает с параметрами акцептора действия. Наоборот, несовпадения вызывают отрицательную эмоцию, которая мобилизует весь организм на совершение новых целенаправленных действий [9].
К числу интеллектуалистических представлений об эмоциях следует отнести ряд теорий, рассматривающих природу эмоций через когнитивные факторы, в частности теорию когнитивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно данной теории, положительные эмоциональные переживания возникают у человека, когда подтверждаются его ожидания. Расхождение ожидаемых и действительных результатов действия (диссонанс) приводит к возникновению отрицательных эмоций [187].
К данной точке зрения близки взгляды представителей когнитивного направления (M.Arnold, R.Lazarus, S.Schachter, J.Singer, C.Spiesman etc). Они считают, что интерпретация эмоций обусловлена наличной ситуацией и ее субъективной оценкой на основе актуальных для человека потребностей, окружающими людьми, прошлым опытом и предрасположенностью реагировать на определенные стимулы [237]. В рамках проводимого нами -исследования такое толкование процесса понимания эмоций приобретает особую важность, позволяя в дальнейшем сосредоточиться на психологических условиях развития понимания детьми эмоциональных состояний.
К разряду когнитивистских следует отнести и информационную теорию эмоций П.В.Симонова. В соответствии с этой теорией эмоция определяется качеством и интенсивностью актуальной потребности человека и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения, при этом роль эмоций заключается именно в компенсации, экстренном замещении недостающих в данный момент знаний [179].
Указанные позиции не могут претендовать на целостную характеристику эмоций, так как они не учитывают сложный неоднородный состав эмоциональных явлений: эмоциональный тон ощущений, эмоциональную реакцию, эмоциональные состояния, эмоционально-личностные качества. Общепсихологическая концепция должна учитывать центральный для человеческой психики фактор социального опыта, культурно-исторической детерминации эмоций; включать представления о механизмах реализации эмоций, то есть о тех психофизиологических закономерностях, которые обеспечивают их осуществление. Эмоции представляют собой системные явления и обладают системными качествами [162].
Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, которая рассматривает эмоциональные явления как факт сознания.
Основоположник научной психологии В.Вундт считал, что существует особый вид психических явлений - чувства, выделяя шесть главных компонентов чувственного процесса: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрешение. Согласно его учению, эмоциональный тон ощущений, воспринимаемых одновременно или непосредственно друг за другом, сливается по определенным законам во все более общие равнодействующие переживания. Таким образом, эмоциональные-переживания выступают синтезирующей основой образа, обеспечивающей возможность целостного и структурированного отражения мозаичного разнообразия фактически действующих раздражений [39,46].
Сущность, классификация и функции эмоций
Приступая к рассмотрению сущности эмоций, уточним, что, несмотря на отсутствие единого толкования указанного понятия, в психологии утвердилось-положение об эмоциях как важнейшей стороне психических процессов, заключающихся в субъективных переживаниях человеком объективной реальности.
Трансфеноменальность эмоций проявляется в их непременном присутствии во всех актах сознания: то в виде фона, то в виде фигуры (Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, И.Г.Колымба, Л.В.Куликов, Я.Рейнковский, В.И.Слободчиков, А.Ш.Тхостов, W.Bagley, S.Colvin). Глобальной характеристикой эмоций является их обязательная предметность. Подобно тому, как сознание есть всегда сознание «о чем-то», интенциональность эмоций заключается в их предметной соотнесенности: эмоции, чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на него (С.Л.Рубинштейн).
Как отмечают исследователи, эмоциональные явления - это широкий спектр явлений, относящихся к аффективной сфере: от аффективного фона сознания, восприятия, мышления до самостоятельных ярких эмоций; от плохо дифференцированных, непроизвольных аффектов до стабильных, опосредованных речью чувств. Эмоциональные явления предстают в форме всех психических явлений - как акты, реакции, процессы, действия, поведение, состояния, особенности личности: эмоциональная возбудимость, сила и глубина чувств, эмоциональная устойчивость. При этом подчеркивается, что они опосредованы познавательными процессами и смысловой сферой личности, являются компонентами психических состояний [2,36,40,103,181, 198,201,229].
Среди эмоциональных явлений, эмоциональные состояния относят к наиболее акцентированным эмоциональным единицам, например: настроение, аффект, чувство. Так, Р.Х.Шакуров определяет эмоциональное состояние как настроение, то есть «остаточное» переживание, продолжающееся после эмоциональной реакции и протекающее в более спокойной форме [210, С.42]. Однако при выделении класса эмоциональных состояний неявно допускается существование безэмоциональных состояний, но таковых не существует. По мнению Л.В.Куликова, эмоциональное состояние - это часто употребляемое
-31-выражение, но по контексту им обозначается не вид состояний, а эмоциональные характеристики анализируемых психических состояний [103].
Учитывая существующие расхождения в терминологии, и принимая во внимание условность разделения эмоций и эмоциональных состояний, мы считаем обоснованным использование в качестве общего понятие эмоционального состояния.
Эмоциональные состояния характеризуются как психические состояния, неотъемлемой стороной которых является эмоциональный компонент, а относительно устойчивым фоном - настроение (Л.В.Куликов, Н.Д.Левитов). В настоящем исследовании широко используется этот термин, хотя в рассматриваемых работах его применение более ограничено.
В структуру любого эмоционального состояния входит поведенческий компонент. Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно по мимике - выразительным движениям мышц лица, по пантомиме - выразительным движениям всего тела1, и по вокальной мимике -выразительным свойствам речи [72,118,125,209,240].
К проблеме выразительных движений обращались отечественные психологи (А.А.Бодалев, С.Л.Рубинштейн, П.МЯкобсон). С.Л.Рубинштейн указывал, что для понимания выразительных движений надо перейти от фиктивного к реальному индивиду, так как наша мимика, жесты, интонации служат средством передачи не только эмоционального состояния, но и отношения, средством выражения наших стремлений, оценок явлений окружающей действительности [170]. П.МЯкобсон также отмечал, что всякого рода схематизированные выражения и система их сочетаний, хотя и дают представление о некоторых закономерностях восприятия экспрессии, все же не являются средством раскрытия реального богатства «языка» выразительности
В настоящем исследовании термин «пантомима» употребляется в указанном выше значении, однако, с точки зрения искусствоведения, пантомима рассматривается как: 1) вид театрального представления без слов, в котором содержание действия раскрывается движениями, жестами и мимической игрой исполнителя; 2) один из элементов хореографического искусства; 3) цирковое представление [74, С.332].-живого лица человека. Он подчеркивал важность учета того живого опыта восприятия человеческой экспрессии, который накапливается в процессе общения между людьми [223].
А.А.Бодалев, уделяя большое внимание выразительным движениям, считал, что процесс познания человека человеком не является простым «чтением» внешних данных, а превращается в решение сложной психологической задачи, где необходимо учитывать связи между внутренней сущностью человека и различными внешними проявлениями [27].
Таким образом, восприятие внешнего выражения эмоций, возбуждая ответные эмоциональные переживания и реакции, играет видную роль в человеческом общении. Под влиянием перцептивной стороны общения, в процессе восприятия, познания и понимания участниками общения друг друга при помощи невербальной информации формируется богатейшая гамма эмоциональных реакций. Во многом это объясняется тем, что представления о другом человеке тесно связаны с уровнем эмоциональности: чем более полно эмоционально раскрывается другой человек, тем более полным становится и собственный эмоциональный мир [97,106,134].
Психологические условия развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний
Рассмотрение условий, способствующих развитию восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний, невозможно без учета внутренних психологических факторов, несущих в себе индивидуальные особенности психики ребенка, неповторимость содержания и механизмов восприятия внешних, в том числе педагогических воздействий. Исходя из особенностей эмоционального развития детей, считаем уместным остановиться на следующих психологических условиях развития у них восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний: - интеллектуальное развитие детей 5-9 лет (формирование схематической организации знаний об эмоциях); - раннее проявление социогенных потребностей ребенка; - способность к проявлению эмпатии и имитации эмоциональных состояний. Связь эмоций с познанием особо отмечается в современных когнитивных теориях эмоций (M.Arnold, RXazarus, S.Schachter, J.Singer, C.Spiesman et al.). Так, представитель социально-когнитивного направления R.Plutchik подчеркивает, что эмоциональное поведение не является случайным, а напрямую связано с событием-стимулом и его последующей когнитивной оценкой [239]. Теоретические аспекты когнитивно-эмоциональных взаимовлияний излагаются в А-В-С теории А.Эллиса, согласно которой жизненная ситуация (активирующее событие А), не влечет непосредственно за собой эмоциональные и поведенческие реакции (С). Между ними лежит -когнитивное опосредующее звено (В) - система идей, убеждений, верований. Это звено и является причиной эмоциональных и поведенческих реакций [61].
Следует подчеркнуть тот факт, что эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Эмоциональный тон присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятны или неприятны (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, А.К.Попов и др.); эмоциональные реакции играют важную роль в процессах цветового восприятия (П.В.Яныпин); эмоциональные переживания тесно связаны с механизмом воображения и могут быть вызваны воображаемыми ситуациями (W.Bagley, S.Colvin); эмоции воздействуют на память, при этом содержание мнемического материала усиливает и упрочивает доминирующую эмоцию (Б.И.Додонов, Я.Рейнковский и др.).
В отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) подвергалась справедливой критике изоляция мышления от эмоциональной сферы, утвердилось положение о том, что эмоции включены в структуру мыслительной деятельности, выступая и как ее порождение, и как ее регулятор [47,48,107,170].
К наиболее существенным из выделенных в психологической литературе функций эмоций в мыслительном процессе относятся: предвосхищающая и эвристическая (Ю.Е.Виноградов, А.В.Запорожец, О.С.Копина, Я.З.Неверович и др.); формирования невербализованных операциональных смыслов (И.А.Васильев); оценки и подкрепления (И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров и др.); дезорганизующая (Э.Клапаред).
Таким образом, эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании.
Формой организации знаний об эмоциях в памяти человека (знаний о субъективном переживании эмоций, о причинах и проявлениях эмоций) являются когнитивные схемы (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин). В период с 4 до 8 лет происходит качественное развитие когнитивных схем эмоций: - усложняются антецеденты, то есть появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренним состоянием индивида;
- усложняются следствия эмоций, когда при идентификации эмоций окружающих людей дети начинают учитывать мимические, вокальные, поведенческие и другие изменения;
возникают медиаторы, то есть при идентификации эмоций дети начинают учитывать промежуточные переменные, опосредствующие порождение и проявление эмоций: индивидуальные особенности окружающих, определяющие предрасположенность к проявлению тех или иных эмоций; культурные особенности, предопределяющие способы, нормы выражения эмоций; актуальное физическое и психическое состояние человека, обуславливающее особенности эмоционального реагирования.
Согласно данным исследований (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, S.Donaldson, N. Westerman), можно выделить четыре уровня развития схем эмоций у детей [34,230]: - нулевой уровень (до 5 лет). У дошкольников не существует устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях; - уровень А (5-6 лет). Начинается формирование схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией, ее причиной и следствием; - уровень В (6-7 лет). Отдельные связи начинают интегрироваться в схему, возникают попытки учитывать оба источника информации (ситуацию и лицевую экспрессию) при идентификации эмоции; - уровень С (после 7 лет). Формируются развитые схемы эмоций, возникают медиаторы. Дети уже имеют достаточно высокий уровень знаний о проявлении и выражении эмоций, способны точно прогнозировать1 переживание эмоций.
Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний в дошкольном и младшем школьном возрасте
Эмоциональное развитие детей - одна из сфер личности ребенка, требующая особого педагогического внимания. По утверждению Л.С.Выготского, эмоциональная сторона личности «...имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля» [48, С. 142]. Согласно содержанию Государственного стандарта образования и требованиям времени, одним из ведущих приоритетов образования является создание условий для эмоционального развития и воспитания детей [8,33,59,137].
Исходя из темы настоящего исследования, под педагогическими условиями мы понимаем требования к организации педагогического процесса, направленного на развитие восприятия, понимания и вербализации детьми -80-эмоциональных состояний. К наиболее важным, с нашей точки зрения, педагогическим условиям следует отнести: стилевые особенности взаимодействия педагога с ребенком, способствующие сохранению активной позиции и эмоционального комфорта последнего; систему методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к распознаванию, называнию, описанию эмоциональных состояний (наглядных, словесных, игровых, практических); использование разнообразных форм организации педагогического процесса, направленных на развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризуется как обусловленная индивидуальными особенностями и устойчиво предпочитаемая педагогом система средств, с помощью которых он успешно создает образовательную среду, содействующую максимальному саморазвитию и самореализации ребенка [199, С.61]. Вопросы влияния стиля деятельности педагога на формирование активности и эмоционального опыта детей затрагиваются в работах А.В.Запорожца, Э.Вагенаса, А.Л.Венгера, М.Елагиной, А.Г.Исмагиловой и др. [35,63,69,75,146].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать определенные выводы относительно влияния традиционно выделяемых стилей педагогической деятельности на эмоциональное самочувствие детей, опыт их переживаний, проявление активности.
Понимая, что стилевые особенности взаимодействия педагога с детьми не описываются только тремя стилями, в контексте нашего исследования мы считаем возможным базироваться именно на них. 1. Авторитарные и либеральные тенденции в деятельности педагога являются неблагополучными для эмоционального развития детей по следующим причинам: -81 - четкая регламентация деятельности детей, использование прямых воздействий при реализации педагогом авторитарных установок препятствует гармоничному развитию личности дошкольника и младшего школьника, его эмоциональному самовыражению, формированию творческой активности. Как свидетельствуют данные, полученные В.К.Котырло, Я.З.Неверович, излишняя регламентация поведения дошкольника расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус [70, С.280]. На тормозящее воздействие императивной стратегии в педагогической работе с детьми, особенно в развитии их творческого потенциала, указывала В.Н.Белкина [22]; - резкость в отношениях с детьми, активизация ребят отрицательной оценкой, редкое применение поощрения по поводу их поведения и действий, частое использование замечаний авторитарным педагогом ограничивает природную любознательность ребенка, приводит к появлению у многих детей симптомов личной тревожности и, в результате, к негативному эмоциональному мироощущению; - излишняя зависимость педагога, работающего в либеральном стиле, от ситуации, неустойчивое эмоциональное отношение к детям (ситуативность в оценке их деятельности, свойств личности, эмоциональных проявлений), игнорирование нарушений дисциплины приводят к тому, что у детей не формируется самоконтроль, в том числе умение контролировать свои эмоциональные состояния вследствие низкой степени их осознанности. 2. Благоприятным для эмоционального развития детей является реализация педагогом демократического стиля деятельности, который ориентирован, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой, частых эмоционально оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей, их эмоциональных проявлений, стабильного эмоционального отношения к ним [75, С.67]. Следует подчеркнуть тот факт, что позиция «дружественного понимания» (Л.А.Венгер, В.С.Мухина) вызывает у детей-положительные эмоции, заражает ребенка радостью от контакта, интересом к общему делу. Как обсуждалось выше, переживание эмоциональной связи с людьми является мощным средством поддержания собственной активной стенической позиции ребенка, способствует проявлению различных потенциалов - интеллектуальных, творческих, коммуникативных. Следовательно, наиболее благоприятным для эмоционального развития детей и формирования их активности, позитивного опыта переживаний является демократический стиль педагогической деятельности, «...опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и притязании на признание» . Удовлетворение этих потребностей побуждает ребенка к активному, положительно направленному выражению своих чувств к миру, к пониманию и регулированию своих чувств в процессе коммуникации (Т.И.Бабаева).
