Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву 16
1.1. Структура, функции, критерии и уровни развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву 16
1.2. Сущность и содержание педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву 48
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву 87
2.1. Этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву 87
2.2. Условия эффективности педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву 114
Выводы по второй главе 140
Заключение 144
Библиографический список 148
Приложения 175
- Структура, функции, критерии и уровни развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
- Сущность и содержание педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
- Этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
- Условия эффективности педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы проблема нетерпимости и конфликтности перемещается из российского общества в Вооружённые силы Российской Федерации (ВС РФ), что способствует росту неуставных взаимоотношений между военнослужащими, проходящими военную службу по призыву (С. Безмутко). Толерантность в межличностном взаимодействии как форма отношений содействует объединению военнослужащих по призыву в боевой единый организм – сплоченный воинский коллектив, способный решать поставленные перед ним задачи. В связи с этим актуализируется вопрос о научном определении структуры, функций, критериев и уровней развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву в ВС РФ.
Вооружённые силы РФ предъявляют высокие требования к морально-нравственным качествам военнослужащего, который в любой момент и при любых обстоятельствах должен быть готов к позитивному взаимодействию с сослуживцами, работать в команде, качественно выполняя военные задачи по защите государственных интересов России. Вместе с тем, сегодняшняя система воинского воспитания в ВС РФ не предполагает развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву. Один из путей решения этого вопроса – выявление сущности и содержания педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, специфика которого в педагогической науке практически не разработана.
Современное воинское воспитание с трудом отходит от педагогики единых требований и авторитарных взглядов. По-прежнему доминирующей фигурой в воспитании военнослужащих остается воинский начальник императивного склада, что сдерживает развитие толерантности у военнослужащего, часто провоцирует его на грубые нарушения воинской дисциплины. Совершенствование системы воинского воспитания требует уточнения этапов и средств педагогического сопровождения, обусловливающих развитие толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Сегодня в основу воинского воспитания положено формирование у военнослужащего точного следования правилам взаимоотношений между военнослужащими, изложенным в общевоинских уставах ВС РФ, без учета его способности разумно строить межличностное взаимодействие с другими военнослужащими. Особым потенциалом педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии обладает процесс воспитания в силу его направленности на личность военнослужащего, функциональных особенностей (автономной, мотивационной, смыслотворческой, рефлексивной направленности и др.) и гуманной природы. Данное обстоятельство диктует необходимость определения условий эффективности, обеспечивающих педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву в системе воспитательной работы в Вооружённых Силах Российской Федерации.
Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов в воспитательной работе, обеспечивающей педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Таким образом, складываются противоречия между:
низким уровнем развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву и отсутствием научного понимания структуры, функций, критериев и уровней развития толерантности командным составом, реализующим систему воинского воспитания;
востребованностью педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву и недостаточно чётким пониманием сущности и содержания этого процесса при организации воспитательной работы среди военнослужащих;
необходимостью использования совокупности имеющихся педагогических средств и условий эффективности, обеспечивающих педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, и недостаточной научно-методической обеспеченностью органов воспитательной работы ВС РФ для развития данного качества личности в процессе воспитания личного состава.
Таким образом, имеющиеся ресурсы педагогического сопровождения недостаточно задействованы органами воспитательной работы ВС РФ в решении актуальных задач развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Имеющиеся предпосылки и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости разработки научного обоснования педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Для решения выделенной проблемы в педагогической науке сложились определённые теоретические предпосылки:
первую группу работ составляют исследования философского осмысления значений толерантности (Л.В. Баева, Р.Р. Валитова, Л.А. Гусейнов, В.М. Золотухин, С.Г. Ильинская, Н.В. Круглова, Е.Г. Луковицкая, А.А. Реан, Б.Э. Риэрдон, Л.Н. Столович, Ю. Хабермас, В.В. Шалин), сущности общей толерантности (И.С. Кон, В.А. Лекторский, М.П. Мчедлова), психологических аспектов понимания толерантности как качества личности (А.Г. Асмолов, Г.А. Бакиев, В.Ф. Петренко, Г.У. Солдатова), функции, структуры и содержания толерантности (А.М. Байбаков, Д.В. Зиновьев, Г.В. Палаткина и др.), социальной терпимости российских военнослужащих (М.В. Кибакин), профилактики конфликтов на межнациональной основе и неуставных взаимоотношений (В.М. Дейнекин, И.В. Образцов, А.Н. Марченко);
вторая группа исследований раскрывает особенности психолого-педагогического сопровождения (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, А.А. Деркач, Т. Чередникова и др.). В трудах Т.В. Глазковой отражены аспекты педагогического сопровождения личностного развития. Различные особенности педагогического сопровождения анализируются в работах Н.М. Борытко, А.Н. Копейкина, И.А. Липского, А.Л. Уманского и др.;
третья группа работ посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса: личностная свобода (В.В. Зайцев) и ценностно-смысловая коммуникация (Л.П. Разбегаева); культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова и др.); онтологический (экзистенциально-бытийный) подход (Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, М.В. Оданович); педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк) с идеей развития личностных сфер человека; антропологический подход (А. Дистервег, Я.А. Коменский, А.М. Кушнир, Дж. Локк, А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.); теория и практика комплексного подхода к воспитанию военнослужащих (А.С. Калюжный, И. Грунтовский и др.); воспитание ответственности за выполнение воинского долга (А.Н. Григорьев);
четвёртая группа исследований посвящена содержанию образования, к которым относятся: исследование и разработка содержания мультикультурного образования (А.Г. Асмолов, Г.Д. Дмитриев, Г.В. Палаткина и др.); содержание педагогики и психологии ненасилия (Т.А. Балутина, Е.Г. Вольфовская, С.А. Никольская и др.); а также педагогическим условиям формирования толерантности (П.Ф. Колмогоров, М.А. Перепелицына и др.).
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблем педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву: увеличение роста преступлений и грубых нарушений воинской дисциплины на почве неуставных взаимоотношений между военнослужащими (моральное унижение, оскорбление чести и достоинства, казарменный рэкет, самовольное оставление части с хищением и использованием оружия и т.д.); принятие федеральных программ по формированию установок толерантного сознания и по профилактике экстремизма в российском обществе (2001–2005 годы); принятие Концепции воспитания военнослужащих ВС РФ (2004 г.), предусматривающей недопущение попыток раскола воинских коллективов по религиозным, национальным и иным мотивам; гуманизация системы воинского воспитания в современных условиях. Но, к сожалению, названные практические предпосылки военнослужащих по призыву ещё не осмыслены должным образом.
С учётом сказанного и была определена тема исследования: «Педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву».
Объект исследования: система воинского воспитания военнослужащих по призыву.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Цель исследования: разработать научно-педагогическое обеспечение педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, заключающейся в том, что развитие толерантности у военнослужащего по призыву будет более успешным, чем в массовом опыте, если:
развитие толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву ВС РФ происходит от внешнего формального исполнения требований Уставов ВС РФ, других нормативно-правовых документов, регламентирующих межличностные отношения к внутреннему, осознанному, целенаправленному толерантному поведению на основе принципов толерантности, позволяющей снизить уровень преступности и грубых нарушений воинской дисциплины в межличностном взаимодействии в воинском коллективе;
содержание педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву будет способствовать развитию их самостоятельности в разрешении возникающих проблем на основе внутриличностной способности толерантного межличностного взаимодействия в процессе прохождения военной службы;
этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву будут обосновываться особенностями прохождения военной службы и способствовать их саморазвитию;
условия эффективности педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву будут обеспечивать следование правилам взаимоотношений военнослужащих по призыву, вытекающим из требований общевоинских уставов ВС РФ.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить функции, структуру, критерии и уровни развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
2. Выявить сущность и содержание педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву как педагогической цели.
3. Уточнить этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
4. Обосновать условия эффективности педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
на философском уровне: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), определяемая как специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру, его целесообразного изменения и преобразования;
на общенаучном уровне: проектный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, ориентирующий создание в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило, Е.С. Полат);
на конкретно-научном уровне: мультикультурный подход в образовании (К.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, Г.В. Палаткина и др.), обеспечивающий исследование феномена системы педагогических средств развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.);
на технологическом уровне: теоретические и диагностические разработки в области педагогических технологий межличностного взаимодействия (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, С.В. Ковалев, В.В. Синявский); событийный подход в развитии учебной ситуации в ходе применения дискуссий, элементов социально-психологического тренинга, игровых упражнений, бесед, диалогов, ролевых игр, видеосюжетов (Н.М. Борытко, З.И. Равкин, В.И. Слободчиков и др.).
В диссертационном исследовании использовались две группы методов:
теоретические: сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; причинно-следственный анализ данных передового педагогического опыта, диагностики и формирующего эксперимента;
экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с военнослужащими и руководящим составом), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), диагностирующий и формирующий эксперименты, математическая и статистическая обработка результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись войсковые части 4-го Государственного Центрального Межвидового Полигона (ГЦМП) МО РФ, дислоцируемого в г. Знаменск Астраханской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 328 военнослужащих по призыву и штатный офицерский состав, включающий в себя командиров подразделений и офицеров воспитательных структур в этих частях.
Исследование проводилось в 2004–2009 гг. и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2004–2005 гг.) осуществлялась теоретическая разработка педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме.
На втором этапе (2006–2007 гг.) была разработана и реализована программа экспериментального исследования, проверена его научная обоснованность, обобщены результаты исследования.
На третьем этапе (2008–2010 гг.) систематизированы и оформлены результаты исследования, завершено научное обоснование основных положений и выводов исследования, оформлена диссертация.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки, разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нём уточнены функции, структурные компоненты, критерии и уровни толерантности применительно к условиям межличностного взаимодействия военнослужащих по призыву; впервые определены сущность и содержание педагогического сопровождения развития толерантности, осуществляемого в целях развития толерантного взаимодействия в ходе воспитательного процесса военнослужащих по призыву; конкретизированы этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву в рамках воспитательной работы среди личного состава ВС РФ; обоснованы условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения развития межличностной толерантности военнослужащих по призыву применительно к специфике военной службы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: выявлены структура, функции, критерии и уровни развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву ВС РФ, что является вкладом в развитие теории педагогики толерантности; определены сущность и содержание педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, в которых выделен процесс взаимосвязанной деятельности командного состава и военнослужащих по призыву, осуществляемый в целях снижения ошибок воспитательного процесса ВС РФ, что способствует научному обоснованию педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву; уточнены этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, которые позволят обеспечивать большую результативность системы воспитания в ВС РФ; определены условия эффективности педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, что расширяет представление о способах построения воспитания ВС РФ.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты позволяют снизить уровень грубых нарушений воинской дисциплины, осознанно выполнять требования уставных правил взаимоотношений между военнослужащими по призыву в процессе прохождения воинской службы на почве нарушений уставных правил взаимоотношений между военнослужащими по призыву, ведут к повышению личной готовности военнослужащих по призыву к исполнению воинского долга.
Выявленные формы, методы, средства и условия педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву могут найти своё применение в системе боевой подготовки военнослужащих по призыву, а также в ходе проведения инструкторско-методических занятий с командирами подразделений и другими должностными лицами по их обучению практике развития толерантности в межличностном взаимодействии, сплочению воинских коллективов, снижению уровня конфликтности среди личного состава.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Функциями толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву являются: информационно-смысловая (осознание и принятие военнослужащим необходимости соблюдения уставных правил взаимоотношений между военнослужащими по призыву), эмоционально-контактная (постоянная взаимоориентированность военнослужащих по призыву), нормативно-регуляционная (регуляция поведения и ответственности за нарушение уставных правил взаимоотношений военнослужащим по призыву ВС РФ), координационная (обеспечение эффективного взаимодействия и недопущения нарушений воинской дисциплины на основе осмысленности, настойчивости, устойчивости и самостоятельности), социально-адаптивная (приобщение военнослужащего по призыву к воинскому коллективу, соотнесение его позиции с групповыми).
Структура толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву включает в себя рациональный (знания и устойчивые убеждения о необходимости соблюдения правил взаимоотношений между военнослужащими в соответствии с требованиями устава внутренней военной службы), перцептивно-аффективный (устойчивые эмоциональные отношения воина к удовлетворению своей потребности в толерантности при межличностном взаимодействии с военнослужащими) и действенно-практический (регуляция собственных действий военнослужащего по призыву, выражающаяся в не нанесении ущерба себе и другим людям) компоненты.
В качестве критериев толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву определены: устойчивость толерантных отношений в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, осмысленность проявления толерантности в воинской службе, способность принять иную точку зрения, самостоятельность в регуляции исполнения уставных правил взаимоотношений между военнослужащими по призыву.
Уровнями развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву являются: низкий (нейтрально-конфликтный – характеризуется зависимостью от внешних условий и индивидуального опыта военнослужащего), средний (притязательный – характеризуется наличием мотивации к проявлению толерантности) и высокий (рефлексивный – характеризуется эмоционально-устойчивым отношением к военнослужащим, высокой степенью рефлексии).
2. Сущность педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву определяется как целенаправленное взаимодействие офицеров с военнослужащими по призыву для создания условий развития толерантности межличностного взаимодействия, позволяющих военнослужащему по призыву осознанно, ответственно, самостоятельно и оптимально нейтрализовать проблемные ситуации межличностного взаимодействия. Его содержание включает в себя: выявление и использование субъектного опыта самого военнослужащего по призыву, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию воспитательной программы по развитию толерантности в межличностном взаимодействии с учётом личностных и служебных потребностей.
3. Педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву включает в себя этапы: начальный (развитие рационального компонента толерантности), специально-ориентированный (развитие перцептивно-аффективного компонента толерантности) и практический (развитие действенно-практического компонента толерантности); средства: наставничество, индивидуальные и групповые консультации, реализация Программы «Практикум толерантности», Программы тренинга толерантности «Позитивный диалог», комплекса ролевых игр «Вместе легче», программы игровых упражнений «Мы непобедимы, когда мы едины».
4. Эффективность реализации педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву обеспечивается следующими условиями: обеспечением во время прохождения военной службы доступности в самостоятельном получении информации военнослужащими по призыву о социальном развитии общества и механизмах межличностного взаимодействия в нём; установлением партнерских отношений в межличностном взаимодействии между военнослужащими по призыву во время прохождения военной службы; активизацией всего личного состава части и подразделений по нейтрализации факторов, сдерживающих развитие толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву во время прохождения ими военной службы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в войсковых частях 4 Государственного Центрального Межвидового Полигона (ГЦМП) Министерства обороны Российской Федерации, дислоцируемого в г. Знаменск Астраханской области. Осуществлялось участие в III Международной научной конференции – «Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона» (2005 г., г. Астрахань); в научной конференции «Создание и развитие полигона “Капустин Яр” – героическая страница истории Астраханской области» (к 60-летию 4-го Государственного Центрального Межвидового полигона Министерства обороны Российской Федерации) (2006 г., г. Астрахань); в III Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 175-летию со дня рождения Д.И. Менделеева «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (2009 г., г. Тобольск); Шестой Международной заочно-методической конференции «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (2009 г., г. Саратов); Методологическом семинаре памяти В.С. Ильина (Волгоград, 2009).
Результаты исследования докладывались и обсуждались на сборах руководящего состава воинских частей 4 ГЦМП МО РФ и офицеров воспитательных структур.
По теме диссертации было опубликовано 12 статей (общий объём – 4,5 п.л.), в том числе 2 – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Внедрение результатов исследований осуществлялось через методические указания для командиров и офицеров воспитательных структур по диагностике качеств личности военнослужащих по призыву, по практике организации педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, которые внедрены в воинских частях 4 ГЦМП МО РФ.
Объём и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Исследование включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (302 наименования), приложения. Текст содержит 7 таблиц, 5 рисунков.
Структура, функции, критерии и уровни развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
В русском языке понятие «толерантность» имеет несколько значений. Одно из них используется в гуманитарных науках как «терпимость к чужим мнениям, верованиям, идеям и нововведению» (Новейший словарь иностранных слов и выражений..., 2001), что предполагает особое отношение к иному миропониманию, отличному от нашего.
В научной литературе существует мнение, что слова «толерантность» и «терпимость» синонимичны, то есть обозначают одно и то же качество. Так, отмечается, что толерантность или терпимость - умение терпеть (выдерживать, выносить, мириться с чем-либо); принимать, признавать существование кого-либо; примирять, приводить в соответствие с самим собой по отношению к кому-либо, чему-либо; быть снисходительным к чему-либо, кому-либо (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1994). Особо выделяются такие категории, как «принимать и признавать кого-либо».
В зависимости от целей и задач практического применения понятия «терпимость» В.М. Золотухин выделяет две различные его трактовки: христианскую и гражданскую (Золотухин, 1999 : 73). Христианская терпимость направлена на воспитание верноподданнических чувств и мыслей (закрытость для иных мнений и убеждений): «ибо жизнь при "свидетелях" воспитывает терпимость, в основании которой "терпение"». Гражданская терпимость несёт в себе идею «самосохранения» и приобретает социальный характер, обусловливающий необходимость поиска оснований для достижения согласия в общественных отношениях.
Общим в этих двух концепциях является то, что терпимость способствует воспитанию индивидуальной ответственности и соответственности за своё индивидуальное предназначение и в конечном итоге включает в себя взаимную солидарную ответственность за судьбу мирового сообщества в целом.
Р.Г. Апресян, уточняя понятие «толерантность», рассматривает целесообразность различения терпимости и толерантности в силу специфики того социального опыта, который сегодня просматривается за словом «толерантность», а именно - опыт демократических, либеральных обществ по преодолению разногласий, решению конфликтов, согласованию социально-политических интересов (Апресян, 1995 : 5).
М.А. Перепелицына, подразумевает под «толерантностью» категорию более широкую и содержательную, чем «терпимость», которая представляет собой терпимое отношение к кому-нибудь, чему-нибудь и выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования без применения крайних мер давления (М.А. Перепелицына, 2004).
Из приведённых определений для нас важен тот факт, что учёные рассматривают понятие «толерантность» в социальном контексте. Социальные аспекты толерантности — это отношения открытости, солидарности, невраждебности и внимания друг к другу. Ведущая роль в этом отношении принадлежит средствам массовой информации, так как, содействуя свободному и открытому диалогу и обсуждению, они способствуют распространению знаний о ценности толерантности и разъясняют читателям, зрителям, слушателям опасность проявления безразличия к нетерпимости.
С точки зрения определённого социального механизма толерантность, с одной стороны, способствует самосохранению самого себя через активное принятие многообразия мира, а с другой - формирует сопротивляемость насильственному воздействию. Сопротивление для толерантных отношений приемлемо в границах применения ненасильственных методов (Г.В. Палат-кина, 2008).
Толерантность — это готовность ущемлять свои интересы ради мира в отношениях. Так как интересы сильной стороны не совпадают с интересами слабой, то ущемление интересов надо понимать по-разному (А.С. Панарин, 1999).
A.M. Байбаков проводит аналогию представленных двух понятий и утверждает, что определение «толерантности» выводится из некоторых лексических значений понятия «терпение», которые можно увидеть, например, в русских пословицах: «Терпение и труд всё перетрут», «Терпи, казак, атаманом будешь» и др. При этом в дальнейших рассуждениях он не сводит понимание толерантности к обыденному терпению, поскольку оно (терпение) может одновременно иметь ряд противоположных значений. Для нашего исследования определяющее значение имеет вывод исследователя о том, что толерантность имеет тесную связь с волевыми качествами человека: выдержкой, самообладанием, саморегуляцией, формируемыми в процессе воспитания (A.M. Байбаков, 2003).
Та же тесная связь наблюдается в определении толерантности психологами, которые считают выдержку и самообладание внешним её проявлением. Несомненно, первая реакция на «инакость» должна иметь подобное проявление со стороны толерантного индивида. Но волевые качества заключаются, прежде всего, в умении владеть своими эмоциями и сдерживать отрицательные побуждения (волевая сфера человека), а толерантность настраивает на диалог. Саморегуляция изначально характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения.
Каждый должен быть уверен, прежде всего, в самом себе. Саморегуляция в должной мере обеспечивает уверенность, определяет поступки и даже в целом жизненную линию поведения человека (Гребенюк, 1995 : 107). Но человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному «Я» в каждый момент своей жизни (Козлов, 1993 : 113).
Из шести образов «Я», выделяемых психологом М. Розенбергом, по нашему мнению, к толерантности индивида ближе всего образ «Динамическое Я», так как исследователь делает акцент на том, каким индивид поставил себе целью стать. Таким образом, саморегуляция позволяет индивиду с толерантными суждениями и взглядами определить цель своего отношения к другим в качестве построения конструктивного диалога, наличие которого обеспечивает его волевые качества.
В свою очередь, В.А. Ситаров и В.Г. Маралов под «терпимостью» понимают способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, умение не раздражаться, не испытывать чувство унижения, обиды и превосходства в процессе взаимодействия. Толерантность же предполагает осознание многомерности окружающей действительности, разнообразия форм и способов отражения её людьми; понимание относительности точности суждений, мнений, высказываний, оценок и т.д.; знание и уважение прав, свобод, культуры каждого человека, принятие его таким, какой он есть; терпимость в отношении к любого рода «инаково-сти», не выходя за рамки норм и правил человеческого общежития (Ситаров, Маралов, 2003 : 216, 190). Из приведённого определения видно, что терпимость есть одна из составляющих толерантности.
Сущность и содержание педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
Имеющиеся противоречия в межличностных взаимодействиях и востребованностью системного педагогического сопровождения с целью снижения нетерпимости и конфликтности путём развития толерантности военнослужащих по призыву стали основанием для исследования педагогического сопровождения как подструктурного компонента в системе образования.
Особо в педагогическом сопровождении нуждаются военнослужащие по призыву, которые имеют затруднения в своём личностном и профессиональном развитии. На основе теоретического анализа источников по проблемам стрессовых ситуаций и соответствующих негативных эмоциональных состояний нами были выделены следующие типы затруднений: по стабильности: ситуационные и личностные учебные проблемы военнослужащих по призыву; по прогнозу: трудности, связанные с аустрессом и проблемы, генерирующие дистресс (Г. Селье). Стабильность затруднений подразделяется в соответствии с источниками трудностей: ситуационные проблемы возникают в связи с внешними причинами, например, сложностью учебной задачи. Они снимаются вместе с изменением этих условий, а их успешное разрешение рассматривается как механизм личностного развития в процессе обучения. Эти проблемы способны вызывать непродолжительные негативные эмоции, которые не включают разрушительных для личности импульсов; личностные (внутренние) проблемы определяются личностными свойствами, состоянием «отказа от развития» и практически не связаны с внешними условиями, например, ложная убеждённость в отсутствии способностей к какой-либо деятельности. Эти проблемы сопровождаются устойчивыми негативными эмоциональными переживаниями, часто провоцируют нетерпимое и конфликтное поведение, способны вызывать фрустрирующие состояния, деформировать личностное развитие.
По прогнозу и влиянию на личностную динамику на основе теории стрессов Г. Селье (www.signorita.ru/doc_606.htm.) мы выделяем следующие типы затруднений военнослужащих по призыву: аустрессовые ситуативные проблемы — нормальная реакция человека на «новизну», неизвестность; разрешение этих проблем приносит чувство удовлетворённости и выступает как механизм качественного изменения различных аспектов личности; в контексте переживания этих проблем также возможны слабые негативные переживания, но более значимы позитивные эмоциональные переживания в процессе освоения «новизны», являющейся источником проблемы; дистрессовые личностные проблемы — трудности, вызывающие страхи, фрустрацию, которые сопровождаются тяжелыми устойчивыми негативными эмоциональными переживаниями и вне педагогической помощи в конечном итоге деформируют личностное развитие человека. Соответственно, активное педагогическое сопровождение направлено на оказание помощи, прежде всего, военнослужащим по призыву, имеющим дистрессовые проблемы личностного характера, - проблемы, вызываемые внутренними психическими, негативными эмоциональными состояниями и приводящие к деформациям личностного развития.
В активном сопровождении со стороны командира и воспитателя подразделения нуждаются военнослужащие по призыву, трудности которых классифицируются в соответствии со схемой как личностные, дистрессовые и ситуативные, аустрессовые.
Система сопровождения обучающихся возникла в образовательных учреждениях как дополнительная подструктура, обеспечивающая индивидуальную помощь обучаемому, который по каким-либо показателям (обучение, воспитание или развитие) выходит за грани общепринятых социальных норм. Термин «психолого-педагогическое сопровождение» появился в 1993 г. в книге «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей», авторами которой были Г. Бардиер, И. Ромазан и Т. Чередникова. Ранее это понятие встречалось в работах А. Деркача. Позже М.Р. Битянова в книге «Организация психологической работы в школе» дала своё определение понятию «сопровождение».
Ключевым в словосочетании «психолого-педагогическое сопровождение» является слово «сопровождение». Толковый словарь определяет понятие «сопровождение» как «действие по глаголу «сопровождать» - «провожать, сопутствовать, идти вместе с кем-либо для проводов, провожатым; следовать» (СИ. Ожегов, 1994). Соответственно, «сопроводитель» — тот, кто сопровождает, - «проводник, провожатый, попутчик». Приставка «со-» изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально отлично от процесса управления, который может быть осуществлен извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы.
Современный «Словарь русского языка» определяет понятие «сопровождение» как «то, что сопровождает какое-либо явление, действие» (Словарь русского языка..., 1984). В ситуации реального путешествия сопровождение становится чрезвычайно желательным и даже необходимым в том случае, когда путникам предстоит идти по незнакомому и опасному маршруту. Так, военнослужащим по призыву приходится осваивать новую среду обитания, окружение, новые профессии и распорядок дня, привыкать к новой еде и к отличным от гражданской жизни видам деятельности. Поэтому необходим проводник, некто более опытный, знающий дорогу, знакомый с особенностями и трудностями предстоящего пути; тот, кто может обеспечить в дороге удовлетворение потребностей и безопасность в познании их новой жизни в процессе боевой службы. Несмотря на все опасности и возможные неожиданности в пути, сопровождающая сторона берёт на себя определённые обяза тельства и несёт ответственность за своих подопечных. Следовательно, исходной существенной характеристикой сопровождения в ходе боевой и специальной подготовки военнослужащих по призыву является необходимость быть ему «провожатым» в процессе прохождения военной службы.
Под педагогическим сопровождением Т.В. Глазкова (2005), понимает технологию оказания индивидуальной помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации развития личности этих учащихся. В качестве методологической основы организации педагогического сопровождения целесообразно использовать концепции личностно-ориентированного образования, так как они в большей степени соответствуют идеям гуманистической психологии, которые составляют концептуальную базу психологического сопровождения и соответствуют концептуальным основам нашего исследования.
Этапы и средства педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
Как было отмечено в предыдущей главе, в педагогическом рассмотрении явления толерантности заключена субъективная проблема. Она состоит в возможности утери собственной идентичности при включении в «свой» мир «другого» как равнозначимого, так как момент уравнивания внутреннего и внешнего, создания нового внутреннего, неизбежно вносит момент «незначимости» частей. В свою очередь, при акцентировании на значимости «другого» как части новой субъективной целостности возникает и момент переноса значимости себя на значимость иного (С.Н. Глазачев, О.С. Анисимов, 2002).
Данное положение важно для понимания интеграции социального опыта с идентичностью внутреннего пространства индивида и возникающих изменений в поведении воспитанника. В ходе присвоения (интериоризации) опыта толерантных отношений человек непосредственно включается в процесс общения и отношения с окружающими людьми, вещами, явлениями. Именно тогда сознание человека, весь его духовный мир формируются в результате выбора ценностей, взаимосвязи его уклада жизни, определённой социальной среды и целенаправленного воспитания. Воспитатель, знающий о роли социальной среды как факторе развития личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.
Чистое взаимодействие предполагает два человека, однако взаимодействие как условие развития толерантности происходит при наличии трёх и более человек. Взаимодействие — это всегда контактные общности, связанные реальным общением входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними (А.В. Петровский, 2000). При этом в условиях воспитательного процесса в контексте развития толерантности взаимодействие связано индивидуально-личностными приоритетами в деятельности военнослужащих по призыву.
Как отмечает Н.Е. Щуркова, в коллективе невозможно изменить социальную ситуацию, она не может даже смягчить имеющуюся формирующую среду, в которой совершается становление личности (Н.Е. Щуркова, 2000). Однако воинские начальники, воспитатели и психологи могут воспитать субъекта собственной жизни, способного на сознательный выбор, разумный отбор жизненных позиций, самостоятельную выработку идей, переводя социальную ситуацию развития военнослужащего в педагогическую.
Педагогическая ситуация развития военнослужащего - та же социальная ситуация, но только особым образом интерпретированная. Это тоже бытие военнослужащего, в которое введён административный (педагогический) состав с позиции человеческой культуры. По мнению исследователя, данный подход снимает противопоставление двух известных из истории педагогики крайних точек зрения о преимуществе общественного (институционального) или свободного, семейного воспитания (Н.Е. Щуркова, 2000).
Исходя из понимания педагогического процесса как изменения, смены состояний педагогической системы, отличающихся друг от друга своими возможностями в решении педагогических задач (В.И. Столяров, 1996), необходимо определить количество этапов процесса развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Основанием для этого в нашем случае является тот факт, что критериями эффективности педагогического процесса мы выбрали логику педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определённого «уровня» развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву. Кроме того, общая подготовка военнослужащего по призыву имеет три основополагающих этапа: 1 этап — первичная подготовка (от 30 до 60 дней); 2 этап - подготовка по специальности (21-24 дня); 3 этап - непосредственное прохождение службы и совершенствование боевого мастерства. Исходя из вышесказанного, с целью систематизации средств педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву мы разбили этот процесс на три этапа: начальный, специально-ориентированный и практический.
Беря во внимание специфику прохождения военной службы, которую мы проанализировали в первом параграфе диссертационного исследования, и наш личный опыт, мы считаем, что групповые формы наиболее эффективны для повышения уровня развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву. В связи с этим из всей совокупности форм формирования толерантности (массовые праздники, недели культур и т.д.) мы выбрали наиболее оптимальные, которые реально можно использовать в период прохождения военнослужащими по призыву воинской службы: практические занятия и «круглые столы».
Целью начального этапа являлось развитие рационального компонента толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву. Рациональный компонент обеспечивает реализацию информационной, смысловой функции и определяет наличие системы знаний о сути и содержании этого качества у военнослужащих по призыву.
Разрабатывая средства, мы исходили из выявленных в первом параграфе структурных компонентов и уровней развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, а также из этапов подготовки военнослужащих. На начальном этапе были выделены следующие средства: беседа, диалог, дискуссия, анализ конкретных ситуаций.
Дискуссия является приоритетным средством на данном этапе и предоставляет военнослужащему по призыву возможность получить разнообразную информацию от собеседников, проверить и уточнить собственные представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач. В качестве весьма ценного метода развития толерантности у военнослужащих в межличностном взаимодействии определяет дискуссию Н.Н. Никитина. Исследователь отмечает, что этот метод «является одной из наиболее эффективных форм межличностного взаимодействия, обладающих особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании» (Н.Н. Никитина, 2002 : 65).
Дискуссия, считает И.И. Зарецкая, представляет собой публичное обсуждение проблем, спорных вопросов, связанных с неоднозначной трактовкой исторических, социальных, научных фактов (И.И. Зарецкая, 2001). Это спор, направленный на достижение истины и использующий только корректные приёмы ведения этого спора, отмечает А.А. Ивин (2000). В понимании А.П. Чернявской, дискуссия возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который каждый первоначально имеет свой ответ (А.П. Чернявская, 2001).
В ходе дискуссии, по мнению В.И. Кузнецова (2001), формируется творческое отношение к изучаемому материалу - умение разглядеть в нём проблемы, динамику идей, раздвоение подходов к объяснению одних и тех же фактов.
Дискуссия позволяет лучше понять то, что в полной мере не является ясным и не нашло ещё убедительного обоснования. И даже если участники в итоге не приходят к согласию, то в ходе дискуссии они определённо достигают лучшего взаимопонимания. Польза дискуссии состоит ещё и в том, что она уменьшает момент субъективности. Убеждениям отдельного человека или группы она сообщает общую поддержку и тем самым дает определённую обоснованность (А.А. Ивин, 2000).
Условия эффективности педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву
Формирующий эксперимент осуществлялся в соответствии с разработанной системой педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, целями, задачами и гипотезой эксперимента и включал в себя три этапа в соответствии с выделенными в предыдущем параграфе этапами педагогического сопровождения развития толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву.
Базой исследования явились войсковые части 4 Государственного Центрального Межвидового Полигона (ГЦМП) МО РФ, дислоцируемого в г. Знаменск Астраханской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 328 военнослужащих, проходящих службу по призыву и штатный офицерский состав, включающий в себя командиров подразделений и офицеров воспитательных структур в этих частях.
Экспериментальная работа проводилась на материале плановой общественно-государственной подготовки (6 часов в неделю) и мероприятий воспитательной, культурно-досуговой работы (утреннее время, вечернее время, предвыходные и выходные дни - 10 часов в неделю).
Таким образом, на развитие толерантности в межличностном взаимодействии мы исходили из 16-часового лимита времени в неделю, что позволяло в течение месяца (на любом этапе службы) иметь запас от 54 до 60 часов. Данный лимит времени обусловлен нормативной базой воспитательной работы в ВС РФ, определяемой приказами МО РФ № 70 (11 марта 2004 г.), № 79 (28 февраля 2005 г.), Организационно-методическими указаниями по организации общественно-государственной, правовой и культурно-досуговой работы в частях и подразделениях на каждый год обучения. На каждом этапе формирующего эксперимента: 1) реализовывались рассмотренные в предыдущем параграфе формы, методы и средства педагогической поддержки формирования толерантности военнослужащих по призыву; 2) осуществлялась диагностика динамики уровня толерантности военнослужащих по призыву; 3) выявлялись условия реализации педагогической поддержки формирования толерантности военнослужащих по призыву.
На первом (начальном) этапе для постановки задач экспериментального процесса и оценки его результатов мы проводили диагностические срезы в контрольных (150 человек) и экспериментальных (178 человек) подразделениях (группах).
Молодые люди, прибывшие в части 4 ПДМП для прохождения службы и проходящие первичную подготовку (первый этап службы), имели следующие личностные особенности. Только 9 % процентов продиагностированных показали средний уровень развития толерантности, на высоком уроне не оказалось ни одного респондента. Около 90 % военнослужащих по призыву имели низкий уровень, обусловленный в том числе и неразвитостью рационального компонента толерантности. Знания этих молодых людей о правах человека, ненасилии, границах допустимости толерантности носят поверхностный, ситуативный характер. У них, как правило, наблюдается неадекватная самооценка, низкая эмоциональная устойчивость. Они редко испытывают потребность в проявлении эмпатии (проявляется на фоне личного знакомства до армии -земляки или землячества по национально-конфессиональному принципу). Часто раздражительны, редко проявляют самообладание, выдержку. Их действия могут сопровождаться резким повышением голоса или криком в адрес другого военнослужащего. У военнослужащих данного уровня не всегда проявляется осознанность собственных действий. Они зачастую не видят отрицательных последствий своего не совсем корректного поведения, а также отличаются отсутствием принятия противоположной позиции субъекта по взаимодействию и наличию отрицательных стереотипных суждений. Военнослужа щие далеко не всегда проявляют ответную реакцию на негативные поступки окружающих, ведут себя абстрагировано и нейтрально, если событие не касается лично его. Наибольшие затруднения в адаптации военнослужащие по призыву испытывают на первом этапе службы, который, как было отмечено выше, составляет от 4 до 9 недель. Выявив по результатам диагностики тот факт, что одним из факторов, сдерживающих развитие толерантности в межличностном взаимодействии военнослужащих по призыву, является информационный «вакуум» в процессе прохождении ими повседневной военной службы, мы пришли к выводу о необходимости создания условий доступности информации о межэтнической ситуации общества. Реализация разработанного нами практикума толерантности дала возможность: информировать военнослужащих по призыву об отрицании принуждающих способов взаимодействия, важности преодоления эгоцентризма, контроля и осознания результата собственных действий, позитивном взаимодействии; расширить представления о границах толерантности, о международных документах, гарантирующих основные права человека, о правилах воинской вежливости и поведении военнослужащих; развить стремление к применению полученных знаний на практике в личностном взаимодействии в процессе прохождения военной службы. В программу практикума входят такие темы, как «Меньшинство должно слушаться большинство?», «Кавказская война - кому она нужна?», «Военный противник: проблема отношений». При рассмотрении военнослужащими по призыву в ходе практикума таких вопросов, как: «Что такое нетерпимость?», «Каковы проявления нетерпимости среди молодых людей в процессе прохождения воинской службы?», «Каковы причины возникновения нетерпимости?», «Решаема ли проблема нетерпимости в воинском коллективе?», «Каковы предполагаемые пути разрешения проблемы нетерпимости в воинском коллективе?», воспитатель обнаружил активность работы военнослужащих, их взволнованность по отношению к данной проблеме.
Обсуждение сущности понятия «нетерпимость» позволило выявить разнообразие взглядов военнослужащих. Среди определений, данных участниками практикума, были следующие: «несдержанность по отношению к другим»; «отсутствие умения держать себя в рамках приличия»; «нежелание признавать права и свободы других людей»; «негативное самовыражение, которое присутствует в каждом человеке, но проявляется в разной степени и в разном виде»; «эмоциональное состояние, при котором человек не способен сдержать свои отрицательные эмоции, чувства»; «непринятие другого человека за то, что он иначе думает, иначе поступает или просто за то, что он существует» и другие.
При обсуждении второго вопроса («Каковы проявления нетерпимости среди молодых людей в процессе прохождения воинской службы?») военнослужащие наперебой приводили примеры нетерпимости в воинском коллективе: они рассказали о конфликтах между военнослужащими по призыву разных национальностей (русских - кавказцев, армян - азербайджанцев и др.),.а также о претензиях, возникающих по отношению к ленивым, лгунам, неряхам и др.
