Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы дошкольников и младших школьников в предметно-игровой среде как педагогическая проблема 14
1.1. Сущность, характеристика, особенности развития познавательной самостоятельности личности дошкольника и младшего школьника ... 14
1.2. Возможности предметно-игровой среды в развитии познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста 34
1.3. Особенности функционирования предметно-игровой среды в разновозрастной группе дошкольников и младших школьников 48
1.4. Модель предметно-игровой среды в разновозрастной группе детей дошкольного и младшего школьного возраста 64
Выводы 84
Глава2. Влияние предметно-игровой среды на развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы (опытно-экспериментальное исследование) 86
2.1. Диагностика использования предметно-игровой среды в практике разновозрастных объединений дошкольников и младших школьников .. 87
2.2. Реализация модели предметно - игровой среды в организации жизнедеятельности детей разновозрастной группы 104
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы 127
Выводы 140
Заключение 142
- Сущность, характеристика, особенности развития познавательной самостоятельности личности дошкольника и младшего школьника
- Диагностика использования предметно-игровой среды в практике разновозрастных объединений дошкольников и младших школьников
- Реализация модели предметно - игровой среды в организации жизнедеятельности детей разновозрастной группы
Введение к работе
Изменения в политической, экономической, социальной и культурной жизнедеятельности общества нашли своё отражение и в характере преобразований отечественной системы образования. Гуманизация общественной жизни вывела на первый план проблемы, связанные прежде всего с переориентацией педагогической теории и практики, на человека (ребенка), его саморазвитие и самореализацию.
Педагогическая система, направленная на воспитание у обучающихся самостоятельности, творческой инициативы, становится адекватной требованиям современного образования.
Личность ребёнка - это сложная целостная система и для раскрытия механизма её развития весьма важно найти системообразующий компонент. В качестве такого механизма учёные вьщеляют познавательную самостоятельность, которая, являясь интефальным показателем развития личности в целом, позволяет человеку сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях. Вот почему проблема развития познавательной самостоятельности личности ребёнка остаётся актуальной и значимой.
Известно, что в последние десятилетия растет удельный вес малокомплектных образовательных учреждений, объединяющих два звена образовательной системы: детский сад и начальную школу. В таких учреждениях имеет место создание предметно-игровой среды, совместная деятельность детей разного возраста, в том числе дошкольников и младших школьников. Однако, изучение массовой практики показывает, что эти факторы не используются в целях развития познавательной самостоятельности ребёнка. Эти вопросы остаются недостаточно изученными и в теоретическом плане, хотя сам процесс становления и развития познавательной самостоятельности находится в центре внимания многих учёных, таких как Д.Б.Богоявленская, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Г.Д.Кириллова, Т.И.Шамова, А.Н.Щербаков, Г.И.Щукина и др.
Теоретический анализ проблемы показывает, что в поле зрения учёных были, в основном, дети подросткового и юношеского возраста (исследования Л.В.Веденисовой, П.Н.Винофадова, А.К.Дусавицкого, Т.Е.Исаевой, П.Кон, И.Молнара, Л.А.Ростовецкой, и др.), младшего школьного возрата (работы Ш.А.Амонашвили, Б.ГАнаньева, В.В.Давыдова, ЕЛ.Куликовой, НА.Половниковой, Г.С.Поддубской, Д.Б.Эльконина и др). Что касается исследований дошкольников в контексте изучаемой проблемы, то их гораздо меньше. В этом плане интерес представляют исследования таких учёных, как Т.И.Бабаева, Г.Н.Година, Т.В.Гуськова, Е.Л.Кононко, Л.С. Люблинская, С.А.Марутян, З.А.Михайлова, Н.О.Никонова, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Порембская, О.А.Сафонова, М.Н. Силаева, Г.В.Урадовских. Дифференцируя проявления исследуемого качества с учётом возрастных особенностей детей, учёные справедливо отмечают неравномерность его становления, поэтапность развития, доказывают, что самостоятельность - сложное личностное качество и развитие его у детей требует особой подготовки педагога.
Опираясь на общеизвестное положение психологии и педагогики об определяющем влиянии деятельности на формирование личностных качеств и личности в целом, исследователи выявили ряд условий развития познавательной самостоятельности у детей в отдельных видах деятельности: учебно- познавательной (Ш.И.Ганелин, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова), познавательно-игровой (С.Л.Марутян, З.А.Михайлова, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина), конструктивно-игровой (А.Н.Давидчук, Ф.В.Изотова, М.Н.Силаева,)
Заметим, что большинство исследований, посвященных становлению и развитию познавательной самостоятельности, затрагивают объединения детей одного возраста.
Вместе с тем, именно в разновозрастных объединениях заложены широкие потенциальные возможности личностного, социального и психического развития ребенка, что отмечают Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, А.В. Мудрик и др. Установлено, что объединение детей разного возраста оказывает благотворное воздействие на развитие как интеллектуальных умений (М.А. Балабан, Е.Б. Давидович, В.К. Дьяченко, М.И.Перетятку и др.), так и личностных качеств (В.А.Караковский, В.А.Сухомлинский, О.В.Соловьёв).
К фундаментальным исследованиям вопросов взаимодействия детей разного возраста, несомненно, следует отнести труды Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, В.Г. Кузь, М.И. Лисиной, Н.Я. Михайленко, М.И. Перетятку, Г.Ф.Суворовой, Е.И.Тихеевой и др.
Предметом изучения были и воспитательные возможности, разнообразные формы организации совместной деятельности с различной степенью регламентации извне и кооперации детей: совместно-взаимодействующая, совместно-индивидуальная и совместно-последовательная (Г.В.Быховец, А.Н.Давидчук, Т.А.Макеева, Л.И.Уманский).
Исследователи Н.К.Виноградова, О.Г.Жукова, В.В.Зайко, А.Е. Кондратенков, Е.Е.Кравцова, М.М.Пашкова, Л.В.Прокубовская, Н.Ф.Тарловская, Л.В.Тимошенко, Г.Б.Тригневская убедительно показали возможности успешного содружества детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе игровой, познавательной, трудовой, художественной, спортивной видах деятельности.
Отдавая должное огромной значимости проведённых исследований, отметим, что педагогический аспект проблемы развития познавательной самостоятельности в условиях разновозрастной группы остаётся в теории и практике недостаточно изученным и слабо разработанным.
Ознакомление же с опытом работы педагогов учреждений «Начальная школа - детский сад», практика взаимодействия общеобразовательных учреждений и детских садов позволяют утверждать, что развитие познавательной самостоятельности детей педагогами осуществляется, как правило, неумело, бессистемно, интуитивно и чаще всего носит эпизодический характер.
Известно, что на развитие личности ребёнка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов - стихийных и специально организованных, природных и социальных. Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги-практики выделяют среду -окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л.П.Буева, Г.С.Костюк, Л.И.Новикова, В.А.Петровский ).
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П.П. Блонский, Дж.Брунер, Л-СВыготский, Г.С.Костюк, А.Р. Лурия, А.СМакаренко, С Л.Рубинштейн, С.Френе). Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлена в широком круге исследований (Г.А.Ковалёв, В.А.Козырев, А.А.Макареня, Т.С.Назарова, В.А.Петровский, Н.А.Пугал, В.А.Ясвин и др.).
Структурным компонентом образовательной среды учёные выделяют предметное окружение.
Определяя предметное окружение как предметную среду, современные исследователи рассматривают её с точки зрения организации (организованная и неорганизованная среда); деятельности, осуществляемой в среде (игровая, учебная, трудовая).
Наиболее глубокое понимание сущности предметной среды, на наш взгляд, даётся в трудах А.А.Макарени, который, рассматривая структуру предметной среды, выделяет следующие ее компоненты: деятельностный, информационный (предметный), коммуникативный.
Научный и практический интерес представляют работы учёных, которые исследовали предметную среду детства. (О.ВАртамонова, ОАГорбань, В.СМухина, ГЛ.Пантелеев, В .А.Петровский, М.Н.Полякова, РБ.Стеркина, ОБДаплина, НЛерноушек и др.).
Для обозначения рассматриваемого окружения, максимально стимулирующего развитие личности, введён термин «развивающая среда» (Н.А.Ветлугина, В.А.Петровский, О.Р.Радионова и др.). Последняя затрагивает все стороны личности ребёнка - его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребёнка средой развития, с которой он вступает в действенную связь.
Положительной тенденцией явилась систематизация требований к развивающей предметной среде детей: комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка; её открытость и одновременно закрытость; активность; стабильность - динамичность; гибкость зонирования (В.А.Петровский); информативность (С.Л.Новосёлова); обеспечение преемственности со школой, а также признание необходимости формирования условий для создания мотивационно-потребностных потенций детей (Л.А.Венгер).
Однако, в науке отсутствует общепринятая структура развивающей среды, формы её функционирования применительно к разновозрастному объединению дошкольников и младших школьников.
Известно, что движущей силой развития, в том числе и познавательной самостоятельности, являются потребности личности. Следовательно, среда должна способствовать их удовлетворению. Потребность же в игре испытывает как дошкольник (О.А.Михайленко, С.Л.Новосёлова, Д.Б.Эльконин), так и младший школьник (О.С.Газман, С.А.Шмаков, М.В.Кларин).
Игра включает в себя все компоненты структуры самодетерминированной деятельности (С.Л.Рубинштейн). Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулятором его активности во взаимодействии детей со сверстниками (М.И. Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина) и в разновозрастном взаимодействии (О.В.Соловьёв, В.В.Абраменкова).
Анализ фундаментальных исследований потребностно-мотивационной сферы детей показывает, что наиболее благоприятным фактором в развитии дошкольников и младших школьников является предметно-игровое окружение, выступающее как побудитель к игре, источник информации и главное средство воспитания ребёнка через игру (Е.А.Зайченко, Т.С.Комарова, Н.Э.-Т.Гринявичене, Н.Г.Любимова, М.Н.Полякова, З.А.Михайлова, Л.С.Фурмина).
Большой интерес представляют исследования содержательного аспекта детской игры. В работах СА.Шмакова, СЛНовосёловой и других исследователей определены классификационные характеристики детских игр, их развивающая направленность. В развитии самостоятельности мышления дошкольников и младших школьников наиболее благоприятным видом игр учёные (ЛАВенгер, ЕММинскин, ЗА. Михайлова, ВЛ-Никитин, Н.Н. Поддьяков, АА.Столяр) справедливо считают игры с занимательным интеллектуальным материалом.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области остаются недостаточно разработанными различные аспекты создания и использования предметно-игровой среды, а именно: сущностная характеристика понятия «предметно-игровая среда», её структура, механизмы реализации развития познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы в условиях предметно-игровой среды.
Изучение состояния этого вопроса при знакомстве с опытом образователных учреждений позволило нам выявить однообразие пердметно-игровой среды и ограниченность её содержания. Наблюдается отсутствие средств, позволяющих детям самосовершенствоваться в освоении познавательно-игровой деятельности; недостаточность объектов, отвечающих интересам как школьников, так и дошкольников (материалы для игр-экспериментирования, занимательный интеллектуальный материал и т.п.). Всё это затрудняет развитие мотивационного поля взаимодействия детей разного возраста, не позволяет максимально реализовать возможности предметно-игровой среды в качестве фактора развития познавательной самостоятельности.
Актуальность нашего исследования определяется целым рядом факторов, среди которых можно выделить следующие:
-социальная необходимость общества в свободной личности, способной к познанию и самореализации;
-потребность образовательных учреждений в разработке научных основ организации предметно-игровой среды, способствующей развитию познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников; -необходимость разработки технологии использования предметно-игровой среды в условиях разновозрастных групп.
Теоретический анализ литературы и изучение практики работы образовательных учреждений показывает, что в настоящее время имеет место ряд противоречий между: -признанием в науке значимости дошкольного и младшего школьного возраста как периода интенсивного развития личности ребёнка, его познавательной самостоятельности и недостаточной разработанностью теории и практики использования возможностей развития этого качества у детей данного возраста; -требованием к развитию познавательной самостоятельности будущих и настоящих школьников и неразработанностью подходов к организации и использованию среды в развитии познавательной самостоятельности детей.
Это определило выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы в предметно - игровой среде».
Проблема исследования состоит в выявлении и обосновании сущности предметно-игровой среды, обеспечивающей развитие познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях разновозрастной группы.
Объект исследования: процесс развития познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников в условиях разновозрастной группы.
Предмет исследования: становление и развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы в условиях специально организованной предметно - игровой среды.
Цель исследования: разработать и обосновать компоненты предметно-игровой среды, обеспечивающие развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы дошкольников и младших школьников.
Гипотеза исследования; становление и развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы наиболее успешно протекает в предметно - игровой среде, если эта среда специально организована и представляет собой совокупность предметно-пространственного, социального, организационно-деятельностного компонентов. Задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы развития познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников в теории и образовательной практике;
разработать технологию организации деятельности субъектов предметно - игровой среды, направленную на развитие познавательной самостоятельности детей;
раскрыть сущность и содержание познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста;
выявить критерии оценки развития познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста;
выявить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность влияния предметно-игровой среды на развитие познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников в условиях разновозрастной группы.
Теоретико-методологической основой исследования являются: -философские знания о человеке как высшей ценности, уникального природного общественного существа, способного к саморазвитию (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, И.С. Кон, Д.С. Лихачёв, А.Маслоу и др.);
-личностно-деятельностный подход, согласно которому деятельность рассматривается как условие возникновения и область проявления самостоятельности личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.); -системный подход, позволяющий рассматривать педагогическое явление как совокупность диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостность системы (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Юдин и др.);
-теория игры как особого вида человеческой деятельности (О.С.Газман, С.Л.Рубинштейн, Й. Хейзинг, С.А.Шмаков, А.С.Шаров, Д.Б.Эльконин и др.); -психолого-педагогические основы средообразования (Л.П.Буева, П.Ф.Каптерев, Г.А.Ковалёв, В.А.Козырев, С.Т.Шацкий, А.А.Макареня, Т.С.Назарова, В.А.Петровский, Е.И.Тихеева, В.А.Ясвин и др.);
- теория мотивационного поля социального взаимодействия детей разного возраста (Л.В.Байбородова, В.К.Дьяченко, В.Г.Кузь, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова и др);
Основополагающим подходом, в русле которого выполнялось исследование выступает личностно-деятельностный.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические: теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, построение структурно-фунциональных схем для исследования взаимосвязей и взаимозависимостей отдельных компонентов системы;
- эмпирические: анализ продуктов деятельности детей, педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, наблюдение; методы математической и статистической обработки фактического материала.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили дети дошкольного и младшего школьного возраста, педагоги. Всеми видами исследования было охвачено 86 педагогов, 314 детей образовательных учреждений г. Омска.
Организация исследования включала следующие этапы:
1. Аналитико-поисковый этап (1997-1998 гг.) - анализ психолого- педагогической, философской литературы, состояния массовой практики и передового педагогического опыта по проблеме исследования; создание теоретической модели предметно-игровой среды, определение её сущности как фактора развития познавательной самостоятельности.
2. Опытно-экспериментальный этап (1998-2000 гг.) - выявление критериев и показателей сформированности познавательной самостоятельности детей, проведение констатирующего этапа диагностики и анализ полученных данных; апробация модели предметно-игровой среды в условиях разновозрастной группы дошкольников и младших школьников, проверка и уточнение исходной гипотезы исследования, выявление его промежуточных и итоговых результатов.
3. Теоретико-обобщающий (2001 -2002 гг.) - теоретическое осмысление полученных результатов, обобщение и корректировка материалов исследования, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Разработана и обоснована модель предметно-игровой среды как совокупности предметно-пространственного, социального, организационно- деятельностного компонентов.
2. Дополнены и уточнены принципы организации предметно-игровой среды, в соответствии с использованием её в условиях разновозрастной группы дошкольников и младших школьников: принцип эмоциональной комфортности, активности, открытости; принцип индивидуализированности (персонализации), учета разновозрастности объединения детей; принцип динамичности, информативности.
3. Спроектирована и апробирована технология организации деятельности субъектов предметно-игровой среды, направленная на развитие познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях разновозрастной группы и представленная следующими этапами: подготовительно-мотивационным, репродуктивно-поисковым, поисково-творческим, аналитическим. 4. Конкретизированы понятия:
- познавательной самостоятельности как интегрального свойства личности, выраженного в умении познавать в процессе целенаправленного творческого поиска;
- предметно-игровой среды как предметного окружения, которое включает ребёнка в игровую деятельность и развивает его личностный потенциал.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке основных требований к содержанию, формам и методам педагогической работы с детьми разновозрастной группы по развитию познавательной самостоятельности в условиях специально организованной предметно-игровой среды и определяется внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад», их позитивным влиянием на развитие познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Материалы, результаты исследования могут быть использованы при разработке лекций, спецкурсов и организации семинаров, для студентов факультетов дошкольного воспитания и начального обучения, слушателей курсов повышения квалификации в соответствии с разработанными нами программой и учебно-тематическим планом. Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, данными математической статистики, репрезентативностью выборки как в качественном, так и в количественном отношениях и контрольным сопоставлением полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Познавательная самостоятельность как интегральное свойство личности, включающее эмоциональный, интеллектуальный, волевой компоненты и выраженное в умении познавать в процессе целенаправленного творческого поиска.
2. Специально организованная предметно-игровая среда, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (предметно-пространственного, социального, организационно-деятельностного), способствующая успешному становлению и развитию познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы дошкольников и младших школьников.
3. Разработанная технология организации деятельности субъектов предметно-игровой среды, обеспечивающая:
-положительную мотивацию детей к содержанию предметно - игровой среды, основу которого составляют интеллектуально-творческие игры;
-развитие познавательной самостоятельности в соответствии с этапами её становления в деятельности;
-развитие мотивационного поля социального взаимодействия, коммуникативных умений детей разного возраста.
4. Критерии оценки развития познавательной самостоятельности детей: отношение ребёнка к познавательной деятельности, проявление интеллектуальных умений и волевых усилий.
Апробация результатов исследования осуществлялась
- на региональных научно-практических конференциях: «Комплекс школа-детский сад. Проблемы, поиск, решения» (Омск, 1994), «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности» (Омск, 1999), «Развитие личности в современном образовательном пространстве» (Новосибирск, 2001); областных научно-практических конференциях (1996,2000,2001,2002 гг.);
- на заседаниях кафедры дошкольного воспитания Омского областного ИПКРО, ФПК Омского педуниверситета;
- посредством включения результатов проведенных исследований в практико- ориентированные курсы для педагогов Омской области, Салехарда, Ноябрьска, Надыма, Лабытнанги.
Результаты исследования представлены в 14 работах.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений, иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами. Материал изложен на 181 страницах машинописного текста. Библиография включает 299 наименований.
Сущность, характеристика, особенности развития познавательной самостоятельности личности дошкольника и младшего школьника
Целью данного параграфа является определение сущности понятия «познавательная самостоятельность», особенностей проявления этого свойства личности в детстве, рассмотрение путей его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Одной из центральных проблем в психолого-педагогической литературе является изучение самостоятельности как одного из основных свойств личности. Её актуальность на современном этапе обусловливается гуманистическими задачами образования, реализация которых позволяет более полно раскрыть индивидуальность каждого ребёнка, его творческие потенции. Дошкольный и младший школьный возраст - период интенсивного развития личности ребёнка, формирования первоначальных знаний и умений, период становления различных видов деятельности и развития посредством них ребёнка как субъекта деятельности. Именно в этот период дети наиболее интенсивно познают окружающий мир; закладываются основы всего последующего развития.
Идея взаимодействия субъекта и среды является ведущей в понимании при роды самостоятельности и позволяет рассматривать это качество через взаимодей ствие внешних и внутренних факторов. Этот подход прослеживается и в философ ских трудах (В.Г.Афанасьев, Н.А.Бердяев, Л.П.Буева, И.Кант и др.), и в психоло го-педагогических исследованиях (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.А.Половникова, Л.А.Ростовецкий, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.), где самостоятельность опре деляется как объективная необходимость жизни и деятельности человека. Она есть результат длительных и сложных исторических процессов установления и налаживания взаимоотношений между людьми. Развитие человека, заложенных в нём возможностей детерминируется обстоятельствами жизни и воспитанием. Вместе с тем, активная деятельность личности изменяет обстоятельства, принося людям относительную свободу. Познавая закономерности развития общества, че ловек преобразует общественную среду и одновременно себя. Так, Н.А.Бердяевым вопросы самостоятельности рассматривались в связи с проблемой свободы и от ветственности личности, взаимодействия личности и общества: «Человек не мо жет быть только объектом, он есть субъект, он имеет своё существование в себе» [22, с.222]. Эта же мысль подтверждается психологическими исследованиями: «Человек есть субъект своего собственного развития» [10, с. 16]. Философские подходы к определению сущности самостоятельности получили своё развитие в трудах крупных отечественных психологов: Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Они рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных проблем развития личности, её самосознания, активности и деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, подлинный источник и движущие силы развития самосознания нужно искать в растущей самостоятельности индивида [236].
В исследованиях выделяется два подхода к развитию личности (А.В.Петровский): первый - собственно психологический - что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития; второй - собственно педагогический подход — что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя её отношения с социальной средой, её общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития».
В настоящее время особо актуальна концепции целостного развития воспитанника как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.
Рассмотрение самостоятельности в русле этой концепции обращает внимание на индивидуальные свойства ребёнка (задатки, темперамент, физиологические возможности возраста, половые особенности мальчиков и девочек и пр.) как на предпосылки развития самостоятельности - стержневого личностного качества. Развитие самостоятельности - не самоцель, а путь к раскрытию индивидуальности каждой личности, её творческих потенций [54, с. 28].
Диагностика использования предметно-игровой среды в практике разновозрастных объединений дошкольников и младших школьников
В содержании констатирующего этапа исследования нами было выделено два направления.
Задачи первого направления состояли в следующем:
- изучить существующую практику организации предметно-игровой среды в учреждении «Начальная школа-детский сад»;
- провести анализ различных подходов к организации предметно-игровой среды в используемых ныне современных программных документах об образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста;
- определить отношение педагогов к использованию предметно-игровой среды как фактору развития познавательной самостоятельности детей
- выявить воздействие предметно-игровой среды на эмоциональное самочувствие детей;
- исследовать характер взаимодействия детей разного возраста при решении интеллектуально-творческой проблемы.
Суть второго направления состояла в определении исходного уровня проявления познавательной самостоятельности детей пяти и восьми лет в условиях разновозрастных групп (экспериментальные и контрольные группы).
Реализация задач первого направления осуществлялась с помощью методов эмпирического наблюдения, цветометода, изучения документации, анкетирования и интервьюирования.
Нами использовались вопросы открытого и закрытого типа. С помощью первых мы надеялись получить более богатую информацию по интересующей нас проблеме, так как они предполагают свободное изложение мыслей. Те же вопросы, которые могут получить широкий спектр направлений ответов, мы предложили как закрытые.
В процессе эмпирического наблюдения был проведен анализ существующей практики построения предметно-игровой среды в учреждениях "Начальная школа
- детский сад" по следующим критериям:
- пространственная организация предметно-игровой среды; - содержательность предметного окружения;
- проявление "персонализации" среды;
- направленность среды на развитие мотивационного поля взаимодействия детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Пространственную организацию предметно-игровой среды определяет тип учреждения "Начальная школа-детский сад" (см. 1.3, с.54). Так, в учреждениях, где предусмотрено пребывание детей дошкольного и младшего школьного возраста автономно, предметно-игровая среда представлена отдельно: для дошкольников она создаётся непосредственно в групповых комнатах, для школьников в специальных игротеках. В учреждениях, где дети объединены по принципу разновозрастности, существует единая предметно-игровая среда.
По построению и содержанию предметно-игровая среда для детей дошкольных и разновозрастных групп однотипна. Она представлена определённым количеством (от 3 до 5) игровых тематических мини-центров, содержание которых соответствует какому-либо виду игр (строительные, конструкторские, театрализованные, сюжетно-ролевые, дидактические с готовыми правилами и др.). Игротеки для детей младшего школьного возраста почти не содержат сюжетно-ролевых игр, но можно выделить вид досуговых интеллектуальных игр (шахматы, шашки), более широко представлены дидактические, настольно-печатные игры.
Поскольку в рамках нашего исследования изучалась проблема организации предметно-игровой среды в группах разновозрастных объединений детей, остановимся подробней на анализе построения, содержания рассматриваемого нами предмета исследования и характера его использования педагогами и детьми.
Игровое пространство этих групп ограничено рамками групповых комнат и не включает никаких других помещений, тематические мини-центры расположены по периметру. Мебель и игровое оборудование образуют в основном односложное внутреннее пространство. Эти объекты среды недостаточно используются как элементы, организующие пространство. Располагаясь вдоль стен, они утрачивают в пространстве своё значение объёмного элемента и воспринимаются как часть плоскости стен. В результате стационарность этих объектов не создаёт условий для развития воображения, фантазии, желания играть. Перемещение в пространстве групповой комнаты не вызывает у ребёнка новых впечатлений, в нём нет элемента неожиданности: всё знакомо со дня посещений и остаётся неизменным.
Нет автономных полузамкнутых пространств для детей, что создавало бы некоторую комфортность, уют, возможность уединения [206]. Кроме того, пространство, организованное таким образом, вызывает у ребёнка ощущение постоянного присутствия большого количества детей, что влечёт за собой дискомфортное состояние ребёнка, внутреннюю напряжённость [72].
Реализация модели предметно - игровой среды в организации жизнедеятельности детей разновозрастной группы
Формирующий эксперимент имел своей целью выявить эффективность использования созданной нами модели предметно-игровой среды в развитии познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях разновозрастной группы.
Поскольку объект исследования представляется как система управляемая и самоуправляемая, то есть регулирование процесса развития познавательной самостоятельности в предметно-игровой среде может осуществляться как непосредственно (через специально организованную деятельность детей), так и опосредованно (через создание предметного окружения, развивающих отношений), наша деятельность включала два взаимосвязанных направления:
1. Построение предметно-игровой среды групповой комнаты в соответствии
с основополагающими принципами.
2. Организация жизнедеятельности детей разновозрастной группы в предметно - игровой среде.
Содержание исследовательской деятельности по данным направлениям носило интегративный характер.
В ходе созидательного эксперимента педагогическая работа была призвана создать атмосферу, позволяющую каждому ребёнку реализовать свою потребность в самостоятельности. Тактика педагогического руководства строилась на принципах сотрудничества, сотворчества педагога и ребёнка, детей разного возраста.
На основании данных констатирующего эксперимента (анализ состояния объекта исследования; анкетирование педагогов) мы посчитали необходимым в процессе подготовки к созидательному эксперименту организовать курсы для педагогов учреждений «Начальная школа-детский сад». Цель их состояла в следующем: обеспечить теоретическое осмысление проблемы использования предметно-игровой среды в развитии познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях разновозрастного объединения.
Учебно-тематический план курсов включал в себя несколько разделов:
1. Психолого-педагогические основы развития дошкольников и младших школьников:
-современный педагогический процесс и проблемы его организации; -школа общения с ребёнком.
2. Теоретические подходы к разработке проблемы использования предметно-игровой среды в разных типах образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста:
-концептуальные основы построения предметно-игровой среды учреждения «Начальная школа-детский сад»;
-состояние вопроса организации предметно-игровой среды в программных документах об образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста;
-возможности использования предметно-игровой среды в развитии познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы дошкольников и младших школьников;
-занимательный интеллектуальный материал как средство развития познавательной самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В конце курсов педагогам было предложено выполнить зачётное задание, которое заключалось в разработке проекта размещения тематических центров в групповой комнате учреждения «Начальная школа-детский сад» и определении их содержания. Существенную помощь в этом была призвана оказать разработанная и представленная нами на курсах модель предметно-игровой среды, её психолого-педагогический компонент. В дальнейшем выполненные педагогами и откорректированные нами проекты внедрялись в практику учреждений «Начальная школа-детский сад».
Таким образом, курсы предполагали введение педагогов в проблему организации предметно-игровой среды в соответствии с разработанной нами моделью. Далее осуществлялась практическая деятельность по её реализации.
Анализ всей деятельности на этапе созидательного эксперимента становится более продуктивным, если выстраивается в соответствии с выделенными нами в начале параграфа взаимосвязанными и взаимообусловленными её направлениями, поскольку позволяет показать целостность предметно-игровой среды как системы и технологичность в организации жизнедеятельности детей.
Итак, создание предметно-игрового окружения осуществлялось в соответствии с выделенными нами принципами.
