Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития информационной среды вуза 12
1. Историко-педагогические и социальные проблемы развития информационной среды вуза в условиях информационного общества 12
2. Понятие «информационная среда» в современном многоуровневом образовании 58
3. Проект-программа развития информационной среды вуза 80
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации программы-проекта 94
1. Педагогические условия развития информационной среды вуза 94
2. Информационно-педагогические возможности электронных журналов в развитии информационной среды вуза 114
3. Экспериментальная работа 141
Заключение 165
Литература 170
Приложения
- Историко-педагогические и социальные проблемы развития информационной среды вуза в условиях информационного общества
- Понятие «информационная среда» в современном многоуровневом образовании
- Педагогические условия развития информационной среды вуза
- Информационно-педагогические возможности электронных журналов в развитии информационной среды вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Особенностью современного образования является то, что оно осуществляется на фоне глобализации общемирового, цивилизационного развития. Информационное общество, с одной стороны, требует новых идей, новых знаний, с другой - новых способов ускоренного получения и постоянного обновления знаний; главное -предполагает формирование у каждого человека нового мышления и усвоение общезначимых моральных норм.
Важнейшей тенденцией развития мирового образования с позиций педагогической футурологии является информационный характер образовательных процессов. Ряд авторов, таких как В. М. Глушков, Н. Н. Моисеев, А. И. Ракитов, А. В. Соколов, А. Д. Урсулу и др. отмечают, что развитие образования в 21 веке будет осуществляться в условиях развития постиндустриального общества или информационного общества.
В 90-е годы в отечественной и зарубежной педагогике утверждается понимание новых возможностей информатизации образования как основы нового образовательное направления и учебного предмета в структуре российского образовании (Я. А. Ваграменко, Е. П. Велихова, Б. С, Гершунского, А. П. Ершова, А. А. Кузнецова, Э. И. Кузнецова, М. П. Лапчика, В. М. Монахова, В. Г. Разумовского, И. В. Роберт и др.). Использованию информационных и телекоммуникационных технологий в образовании посвящены многие диссертационные исследования последних лет - Д. А. Бидаковой, И. В. Роберт, Н. Л. Юнерман, Р. И. Круподерова и др. В частности, ряд исследователей (Я. А. Ваграменко, А. В. Хуторской, Ю. С. Брановский, Н. В. Матвеева и др.), утверждают по результатам своих исследований, что информационные технологии могут стать основой проектирования и моделирования новой обучающей среды, названной в ряде исследований «информационная среда», имеющая характер не только
управляемого развития, но и саморазвития (Ю. Л. Климонтович, И. С. Добронравов, В. А. Цикин, В. А. Рузавин и др.).
Развитие средств информатизации, информационных и особенно телекоммуникационных технологий ведет к созданию информационной среды любой предметной деятельности, что требует кардинального переосмысления целей, содержания, форм и методов подготовки преподавателей на новом современном уровне и должно найти отражение как в общем образовании, так и в подготовке педагогических кадров. Основными принципами, лежащими в основе развития и саморазвития информационных сред являются: открытый характер информационной системы; процесс организации, самоорганизации и развития (предполагает согласованность всех участников информационно-педагогического процесса); многовариативный характер развития информационной среды; создание образовательной среды как благоприятной социальной среды, актуализирующей интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности личности, обеспечивающие комфортную интеграцию в социокультурной среде. Информационное пространство обеспечивает возможность развивать у потребителей информации информационную культуру (Т. Ю. Китаевская, В. Н. Соловьев, Е. А. Мясоедова, М. Г. Мухидинов, А. М. Подрейко и др.)- Информационная культура имеет различные толкования: как понимание современной картины мира (В. А. Извозчиков); как компетентность и способность работать с информацией и людьми (В. Н. Соловьев); как понимание системно-информационной картины мира (Т. Ю. Китаевская) и т. д.
Научная разработка проблемы информационной среды находится на этапе становления, но уже сегодня можно выделить педагогические подходы к построению информационной среды педагогических учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней непрерывной системы образования. В основу научной разработки информационной среды положены идеи средового подхода: изучение образовательной сре-
ды, как системообразующего фактора системы повышения квалификации педагога (В. Г. Воронцова), исследование культуротворческого воздействия образовательной среды профессионального учебного заведения на личность учащегося (Н. Ф. Гейжан, Б. С. Патралов), формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования (М. Р. Катунова), формирование культуро-творческой среды (В. А. Макареня).
Проблема исследования определяется потребностью системы профессионально-педагогического образования в обеспечении опережающего характера профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в условиях развивающегося информационного общества, развития взаимосвязей глобальной и региональной педагогической науки и практики (Л. М. Сухорукова, С. Г. Агапова) и неразвитостью информационной среды вуза. Это обусловило формулирование темы исследования: «Педагогические основы развития информационной среды вуза».
Объект исследования: информационное пространство системы высшего профессионального образования.
Предмет исследования: проектирование информационной среды как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Цель исследования: разработка информационно-педагогического обеспечения учебно-методической и научно-исследовательской деятельности вуза.
Цель, объект и предмет исследования определяют следующий комплекс задач:
Выявить на основе науковедческого анализа тенденции и противоречия развития информационного пространства вуза, обеспечивающего качество образования будущего учителя и научно-исследовательскую деятельность преподавателей вуза.
На основе анализа педагогических представлений о среде, ее
функциях, структуре раскрыть особенности становления и использования понятия «информационная среда» в педагогике.
Разработать проект-программу информационной среды вуза и информационно-педагогический ресурс.
Опытно-экспериментальная разработка и апробация электронного учебника как структурного компонента информационной среды вуза.
Гипотеза исследования. Решение поставленных задач возможно, если:
при разработке понятия «информационная среда вуза» применяются педагогически-целесообразные идеи информологии: информационного взаимодействия, информационного пространства, информационной среды, информационного поля и т. д.
при проектировании информационной среды вуза используются современные теоретические и научно-методические положения разработки информационных технологий для высшегр образования (теория открытого образования, теория дифференцированного образования, теория социально-педагогической коммуникации).
функционирование информационной среды предполагает применение современных средств доступа к информации студентами и преподавателями вуза, к таким средствам информационной среды вуза, как: электронные базы знаний, электронные журналы, электронные конференции, электронные библиотеки и развитость обратной связи (педагогического тестирования и педагогической диагностики).
Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя: теории, концепции развития и формирования информационного общества как ведущей среды жизнедеятельности и развития образования 21 века (К. Ясперс, О. Тоффлер, Р. Коэн, Д.Белл, Дж. Мартин, В. П. Тихомиров);
фундаментальные исходные философские, общенаучные и пе-
дагогические положения, характеризующие основные понятия информации и информационного взаимодействия (В. 3. Каган);
теоретико-методологические основы сущности и методологии целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.);
личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. А. Алексеев);
концептуальные основы непрерывного образования и функции профессионально-педагогической деятельности учителя (О. А. Абдулина, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин и др.);
концепции о принципах и технологиях развития и функционирования педагогических систем и их научно-методического обеспечения (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, М. Е. Кларин, В. М. Монахов, М. М. Поташник, В. С. Шубинский и др.);
компаративистский анализ научно-педагогической литературы США, Канадьк Австралии, Великобритании по проблемам развития информационных технологий и телекоммуникаций.
Источники исследования: документы и правовые факты в области информатизации образования, организации и развития науки; программно-методические материалы, труды; педагогический опыт зарубежных исследователей в области информационных технологий, электронных коммуникаций; периодические издания, раскрывающие аспекты исследуемой проблематики; материалы научно-исследовательских конференций, семинаров; собственный опыт.
Основные методы и сбор эмпирического материала диссертации: 1) письменный и устный опрос; 2) анализ документов; 3) тестирование;
4) анкетирование.
В ходе исследования были использованы различные методы: теоретический анализ путей развития образования на этапе становления информационной цивилизации; системный анализ теорий информационного общества; изучение философской, социологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; проектирование; моделирование; компаративистский анализ; анкетирование; тестирование; включенное наблюдение и анализ за деятельностью студентов и преподавателей.
Экспериментальная часть исследования осуществлялась:
на факультетах лингвистического института: иностранных языков, филологическом, дополнительного образования;
в Волгоградском педагогическом университете; в НИИ социально-педагогических проблем Российской академии образования (РАО);
в Ростовском военном институте ракетных войск.
Этапы исследования.
Первый этап. 1996 - 1998 гг. Проблемно-поисковый. Связан с изучением идей информатизации общества и образования, с определением направления исследования; выявлением тенденций развития информатизации в России и за рубежом; анализом состояния проблемы в философии, информатике, культурологии, социологии, педагогике, психологии.
Второй этап. 1998 — 2000 гг. Теоретический. Был проведен анализ и систематизация научно-педагогической и технологической литературы, баз данных и баз знаний по проблемам, раскрывающим суть интернет-технологий, анализа педагогических возможностей применения телекоммуникаций в системе высшего образования. Все это было направлено на анализ динамики развития педагогических средств, организующих информационное пространство современного вуза.
Третий этап. 2000 — 2001 гг. Практико-внедренческий. Данный этап включал в себя оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание диссертации, публикации в научных сборниках и на сервере РПГУ. В рамках этого этапа выявлены следующие теоретические характеристики применения телекоммуникационных средств для организации развивающейся информационно-педагогической среды вуза: 1. web-сервер; 2. электронные журналы; 3. электронные коммуникации (конференции), целью которых является создание не только регионально, но и глобально-ориентированной информационно-педагогической среды вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается фондированием научной литературы философского и психолого-педагогического плана; релевантностью методологии и методики природе содержания данной проблемы и уровню решаемой проблемы; внутренней непротиворечивостью и логичностью исследования; доказательностью основных положений диссертации посредством эксперимента.
Научная новизна исследования:
на основе науковедческого анализа теорий, деятельности научных школ выявлен педагогический феномен «информационная среда», разработано рабочее содержание понятия «информационная среда вуза», выявлена его структура, компоненты и функции в совершенствовании научно-педагогической компетентности преподавателя;
показана целесообразность и возможность разработки программы-проекта информационной среды вуза как открытой педагогической системы, развивающейся в условиях информационной цивилизации, развития межкультурных коммуникаций, предъявляющей высокие требования к научно-педагогической компетентности преподавателя вуза;
разработана технология построения информационно-педагогического ресурса по проблеме «мигрантекая педагогика», «электронные образовательные ресурсы», «лексикография».
Практическая значимость исследования:
разработаны требования к проектированию информационной среды педагогического университета;
выявлены в процессе проектирования и опытно-экспериментальной работы основные виды и технология разработки электронных видов коммуникации и обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления диссертанта на международных, межвузовских научно-теоретических конференциях по исследуемой проблеме (Москва, Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Тамбов, Воронеж).
Внедрение идей диссертации проводилось через разработку автором сервера Ростовского Государственного Педагогического Университета, зарегистрированного за № 0220007019 в Государственном центре "Информ-регистр" (регистрационное свидетельство № 6493); участие в третьей Всероссийской школе-семинаре «Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства» в Москве.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «информационная среда педагогического вуза» — это одна из сторон его деятельности, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающая оперативный доступ к педагогической информации и осуществляющая образовательные научные коммуникации, актуальные для реализации целей и задач педагогического образования и развития педагогической науки в современных условиях.
Программа-проект информационной среды педагогического университета, ее целеполагание, содержание, структура и ее функции: ор-
ганизационное ооеспечение информационной среды вуза; расширение ин-тегративных профессионально-педагогических знаний студентов и преподавателей; использование и разработка информационно-аналитических технологий; обеспечение научно-образовательного сообщества педагогическими ресурсами; активизация имеющихся информационно-педагогических ресурсов в образовательных и научных целях; повышение уровня информационной культуры, информационно-педагогической компетенции и их науковедческоЙ и компьютерной подготовки.
3. Информационно-педагогическая база знаний, включающая ряд ресурсов, обеспечивающих функционирование информационной среды.
Объем и структура диссертации соответствуют логике исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и трех приложений.
Историко-педагогические и социальные проблемы развития информационной среды вуза в условиях информационного общества
Важнейшей тенденцией развития мирового образования с позиций педагогической футурологии является информационный характер образовательных процессов. Ряд авторов, таких как В. М. Глушков, Н. Н. Моисеев, А. И. Ракитов, А. В. Соколов, А. Д. Урсулу и др. отмечают, что развитие образования в 21 веке будет осуществляться в условиях развития постиндустриального общества или информационного общества, формирование которого в развитых странах идет очень высокими темпами. 11о некоторым прогнозам, этот процесс достигнет своего апогея в середине 21 века [Колин К. К.].
Практическим свидетельством, подтверждающим справедливость этого прогноза, является бурное развитие и проникновение средств информатики и информационных технологий практически во все сферы социальной активности людей. Процесс информатизации общества стал одним из наиболее значимых глобальных процессов современности. Он уже охватил многие развитые и развивающиеся страны, в том числе и Россию.
Информатизация оказывает столь сильное воздействие на экономическую, социальную, научно-техническую и культурную сферу жизни современного общества, что российские ученые справедливо квалифицируют ее как "социотехнологическую революцию". Ее возможные последствия в настоящее время еще недостаточно изучены и осознаны. Несомненно одно - становление информационного общества повлечет за собой радикальные изменения не только в сфере производства и деловой активности людей, но также и во всей социальной сфере.
Концепция постиндустриального общества (postindustrual society) как общесоциологическая теория развития достаточно глубоко разработана западными исследователями: Д. Беллом, Дж. Гелбреитом, Дж. Мартином, И. Масудой, Г. М. Маклюэн, Ф. Полаком, О. Тоффлером, Ж. Фурастье, Т. Стоурьером, Л. Туреном, Г. Капом, У. Дайзардом и др. Тоффлер ни разу не дал прямого определения им же самим введенному понятию «информационного (или постиндустриального) общества» (хотя в "Футурошоке" он утверждал, что на смену "индустриальному обществу" придет "супериндустриальное общество"), но через всю книгу «Футурошок» проводит мысль о ее принципиально новом характере. Он дает определение описательно, через перечисление элементов, которые являются радикально новыми для сегодняшней жизни и коренным образом изменят жизнь нынешнего или ближайшего поколения. «Многое в этой возникающей цивилизации противоречит традиционной индустриальной цивилизации. Это в одно и то же время и в высшей степени технически развитая, и антииндустриальная цивилизация. "Третья волна" несет с собой подлинно новый образ жизни, основанный на диверсифицированных, возобновляемых источниках энергии; на методах производства, которые делают устаревшими большинство фабричных сборочных линий; на какой-то новой ("ненуклеарной") семье; на новом институте, который мог бы быть назван "электронным коттеджем"; на радикально преобразованных школах и корпорациях будущего. Формирующаяся цивилизация несет с собой новый кодекс поведения и выводит нас за пределы концентрации энергии, денежных средств и власти".
Д. Белл полагает, что в наступающем столетии решающее значение для экономической и социальной жизни, для способов производства знания, а также для характера трудовой деятельности человека приобретет становление нового социального уклада, зиждящегося на телекоммуникациях. Он выделил три аспекта постиндустриального общества, которые особенно важны для понимания телекоммуникационной революции: - переход от индустриального к сервисному обществу;
- решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций;
- превращение новой "интеллектуальной технологии" в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решений".
Ж. Фурастье определил постиндустриальное общество как «цивилизацию услуг».
Отечественная наука обратилась к данной проблематике значительно позже. Это было связано с идеологией, в частности с тем, что в терминах «постиндустриальное», «информационное» видели альтернативу форма-ционным терминам - «социалистическое», «коммунистическое» общество. Понятие информационного общества нельзя считать «рядомположенным» с различными типами формаций, оно является лишь наиболее оптимальным способом развития любой из них.
Среди отечественных ученых, внесших значительный вклад в развитие этого направления, необходимо отметить В. М. Глушкова, Н. Н. Моисеева. А. И. Ракитова, А. В. Соколова, А. Д. Урсула и др. В настоящее время активно работают в этом направлении Г. Т. Артамонов, К. К. Колин и др.
Информационное общество (information society) - футурологическая доктрина, получившая полемическую известность в период нарастания компьютерного бума на рубеже 1970 - 1980-х годов. Наиболее подробно черты грядущего информационного общества спрогнозировал в своей книге «Третья волна» американский культуролог Олвин Тоффлер. Согласно его теории, мир вступает в новую, третью, стадию цивилизации, в судьбе которой решающую роль будут играть информационные демассифщиро-ванные средства связи, существенно меняющие все сферы жизни - от экономики и культуры до образа жизни и мышления. Основу новой экономики составят компьютерные системы, соединяющие частные дома с производственными и торговыми организациями, с банками и правительственными учреждениями, школами и университетами, что даст возможность организовать трудовую деятельность в электронных коттеджах^ заменяя ручные промышленные действия манипулятивно-информационными. Благодаря этому изменится и отношение людей к самой информации. Вместо товара она станет восприниматься как стимулятор творческих сил и поисков, ибо постоянное общение с компьютером учит людей хорошо ориентироваться в глобальных просторах информации по индивидуальным многовариантным выборам решений, независимо от массовых правил, стандартов и предубеждений. В эпоху новой цивилизации «третьей волны» «самым основным сырьем для всего и таким, которое невозможно исчерпать, станет информация, включающая в себя и воображение», и поэтому «благодаря информации, обретающей гораздо большее значение, нежели когда-либо раньше, новая цивилизация начнет перестраивать образование, определять границы научных исследований и, кроме того, реорганизовывать сами средства коммуникации», - писал Тофлер. И практика пользования Интернета показывает, что некоторые из этих прогностических идей сбываются. Хотя в целом его теория подвергалась и резкой критике. [Тоф-флер; Землянова].
В России в 70-80-е годы отмечалось господство технократической рациональности. Процесс принятия решений сводился к выбору наиболее продуктивных с практической точки зрения. Появляется концепция искусственного интеллекта, цель которой обоснование необходимости создания технических систем, осуществляющих функции, которые обычно выполняет интеллект человека. В этот период происходит активный рост возможностей машин. Американский специалист Н. Нильсон пишет, что «...цель работ по искусственному интеллекту состоит в создании машин, выполняющих такие действия, для которых обычно требуется интеллект человека» [Нильсон].
Понятие «информационная среда» в современном многоуровневом образовании
Рассмотрим динамику понятия «среда» в педагогике. В анализе подходов к пониманию среды в педагогике мы ограничиваемся периодом с начала века и до наших дней, что обусловлено на наш взгляд некой схожестью ситуаций в обществе в 20-е годы и наше время. Именно в эпохи ломки старых представлений и зарождающегося нового отмечаются всплески особого интереса к проблеме среды как одной из важнейших источников развития личности.
Рассмотрим педагогические подходы к пониманию категории «среда». Особенно важными для нашего исследования выступают представления о педагогических потенциалах среды, путях их использования, объединении этих потенциалов с усилиями воспитательных и образовательных учреждений различными представителями педагогической науки.
Мы рассматривали те педагогические исследования, в которых среда выступает в качестве объекта, и выделили следующие направления теоретического анализа: выявление педагогических аспектов изучения среды; выделение элементов среды (ее структуру); описание характеристик среды; изучение стратегий использования среды, способов создания, определение влияния среды на личность (что позволяет учитывать соотношение социального и индивидуального, соответствующее различным социально-педагогическим условиям).
В качестве способа анализа была выбрана историческая ретроспекция по всем выделенным направлениям. Такой подход позволил рассмотреть определение и конкретизацию понятия «среда» в истории педагогики и его становление в современных условиях.
Проведенный анализ теоретических'работ позволил выявить два основных направления изучения среды в педагогической науке.
В первом направлении основное внимание уделяется изучению среды как воспитательного фактора (раскрытие воспитательных потенциалов среды). (С. Т. Шацкий, И. И. Иорданский, С. С. Моложавый, А. Г. Калашников, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов).
По втором направлении: - изучению среды как фактора образования и развития человека; - изучению среды как условия функционирования гуманистически-ориентированной педагогической системы; - изучению среды учреждения как фактор образования и развития человека. (П. Г. Воронцова, Б. С. Патралов, Н. Ф. Гейжан, М. И. Корнева, Л. Л. Редько, М. Р. Катунова).
Рассмотрим динамику развития представлений о среде в следующей логике: социальная реальность - социальная потребность - педагогическая теория среды - педагогическая технология. Соответственно этому выделены этапы развития представлений о среде в педагогике (Таблица 1).
Ведущие тенденции рассмотрения понятия «среда» в 70-90-е годы в рамках открытых педагогических систем еще более усиливаются в 90-е годы, когда раскрываются принципы государственной политики в образовании: гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни, здоровья, свободы, развития личности. Само демократическое общество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создает условия для обогащения личности в процессе образования, выдвигая на первый план его развивающую "че-ловекообразующую" функцию, не отменяя, а, качественно преобразуя адаптивную функцию. Таким образом, если предыдущие исследования среды рассматривали ее как составную часть воспитательной системы, т.е. в рамках адаптивной функции образования (готовить человека к выполнению различных ролей в обществе), то современные подходы к среде в педагогике лежат к русле развивающей функции образования (развивать способности, менять самого себя и свое бытие).
Данный подход выражается на уровне понятий, в контексте которых среда используется в педагогике: "образовательная среда", "развивающаяся образовательная среда", "гуманитарная образовательная среда", "адаптивная образовательная среда". В этом случае понятие среда соединяется но значимости с образованием, роль которого в современном обществе неуклонно возрастает, такая подчеркнутая взаимозависимость понятий Среда и образование требует своего отдельного рассмотрения.
В настоящее время основная проблематика исследования образовательной среды связана с поиском условий максимальной индивидуализации личности в контексте ее социокультурной интеграции.
Для уточнения педагогических возможностей такого подхода, обратимся к изучению понятия «среда» в смежных с педагогикой науках: философии, социологии, психологии, социально-исторической антропологии, социальной психологии, инструментальной психологии.
В материалах научно-исследовательских конференций за 1997 - 2000 год встречаются такие термины, как "информационная среда", "образовательная среда", "среда обучения", "информационно-образовательная среда", "информационная среда обучения". Все термины относятся к разным аспектам среды и педагогики. Рассмотрим данные понятия подробнее, выделив сначала одночленные понятия, а затем составные, которые используют различные комбинации простых понятий. Как отмечают в работах за 1998 - 1999 год исследователи Е. А. Ракитина, В. Ю. Лыскова, "пространство" и "среда" являются близкими, но не синонимичными понятиями. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов.
Говоря о пространстве, данные исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.
Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. На наш взгляд, данные термины применимы и для характеристики понятии "образовательное пространство" и "информационное пространство", "образовательная среда", "информационная среда".
В концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, утвержденной 10 июля 1998 года, употребляется термин "информационная среда". При этом уточняется его понимание. Авторы дают следующее определение: "под информационной средой понимается совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой н применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах".
В программе информатизации сферы образования России упоминается и понятие образовательного пространства: "основными программными аспектами в области высшего образования Российской Федерации должны быть следующие: (...) сохранение единого образовательного пространства за счет разработки и введения государстаенных образовательных стандартов". Очевидно, что в данном случае речь идет о системе образования в целом как совокупности всех учебных заведений, связанных определенными отношениями и подчиняющихся одним законам. Учащийся в данном случае "исключен" из образовательного пространства.
Педагогические условия развития информационной среды вуза
Одной из новых мировых тенденций в развитии современного вуза является создание виртуальных коммуникационных сред. Это обусловлено тем, что в начале 90-х годов Интернет трансформировался в систему социального общения, что предполагает его влияние на область научных и учебных коммуникаций.
С феноменом коммуникации через компьютерные сети ученые связывают определенные исследовательские идеи: анализ информационно-коммуникационных технологий современной системы образования; развитие виртуальных научных сетей, трансформирующих в себя элементы традиционной на\чной И'учебной коммуникации; расширение возможностей ученых, студентов, преподавателей для мгновенной коммуникации в научно-образовательных целях.
Это обусловлено тем, что Интернет изначально проектировался как неиерархизированная сеть, не имеющая единого центра управления, что способствует равному доступу людей с различным уровнем исследовательской и образовательной компетенции. Это основано на том предположении, что распространение информации основано на предположении, что структура и культура общества останутся неизменными, что информационно-коммуникационные технологии могут повысить научно-образовательный уровень различных пользователей.
Так, В. И. Швецов отмечает, что информационная среда вуза включает в себя программные системы, базы данных и технологии работы, поддерживающие процесс управления организационной деятельностью вуза. Необходимо отметить, что соответствующие средства отличаются от традиционных следующими основными особенностями:
- ориентированы на поддержку процесса принятия решений руководством, т.к. от этих решений в наибольшей степени зависит жизнедеятельность организаций (а не моделируют существующую "ручную" технологию ведения документооборота);
- работают с интегрированной совокупностью данных (а не с данными, разбитыми по отделам, службам или подсистемам).
Так, Б. П. Овечкин, О. Н. Подковырова понимают под единым информационным пространством вуза информационную среду, в которой существует иерархия методов для создания информационных ресурсов и работы с ними. Информационными ресурсами будем называть - любые данные, информацию, знании, источниками или потребителями которых выступают студенты, аспиранты, докторанты, преподаватели и сотрудники вуза.
Одним из важнейших элементов разработки и реализации стратегии информатизации и становления информационной среды вуза является формирование сетевых структур, которые выполняю! функции коммуникации общения в виртуальном пространстве. Так, история развития сетевых структур показывает, что на ранних этапах развития науки научное общение осуществлялось по принципу "делай как я", а с развитием книгопечатания по принципу "делай как лучшие". В XII - XIV веках в Европе возникают первые университеты, оказавшие существенное влияние на процесс классификации знаний. Первыми университетами стали Парижский и Оксфордский (XII в.). Затем в XIII веке они возникли в Неаполе, Кембридже, Севилье, в XIV веке — в Риме, Гейдельоерге, Женеве и других городах. С открытием университетов система образования усложняется, превращаясь в иерархическую с четко обозначенным содержанием изучаемых дисциплин. Параллельно с иерархическими в науке возникают и сетевые структуры - Флорентийская Академия опытов (1657 г.), Лондонское Королевское общество (1662 г.), Парижская (1666 г.), Берлинская (1700 г.), Петербургская (1724 г.), Стокгольмская Академии Наук (1739 г.). Сосуществование иерархических и сетевых структур в науке (как, впрочем, и в других сферах деятельности) с постепенным доминированием сетевых можно проследить и до настоящего времени.
Первые попытки создания компьютерных сетей для решения задач образования были предприняты за рубежом около двадцати лет назад. А в 80-х. годах начались исследования по построению отраслевой вычислительной сети для нужд образования как части отраслевой автоматизированной системы управления и в нашей стране. Низкая надежность и высокая стоимость средств вычислительной техники, отсутствие адеквагных проработок в области архитектуры компьютерных сетей привели к тому, что эти работы не нашли практического воплощения.
За рубежом события развивались более успешно. Начавшийся, например, около пятнадцати лет назад проект по созданию одной из крупнейших в США общештатной сети в Нью-Йорке успешно реализован, и сеть TNT эксплуатируется уже несколько лет. Однако архитектура сети, разработанная еще в середине 80-х годов, не в полной мере отвечает современным требованиям.
Отечественный и зарубежный опыт создания таких сетей показывает, что образовательная компьютерная сеть должна принципиально рассматриваться как развивающаяся техническая система.
В начале 80-х г.г. образовательная компьютерная сеть предназначалась прежде всего для решения задач управления образовательными учреждениями. Сегодня ситуация изменилась: традиционная централизованная система управления школами распадается. Однако по-прежнему необходимо собирать и обрабатывать данные для планирования развития сети школ, их комплектования, обеспечения педагогическими кадрами, средствами обучения. Однако главное изменение в том, что компьютерная сеть начинает рассматриваться как средство обеспечения учебного процесса, подготовки и переподготовки педагогов, оперативной методической работы.
Основные группы задач, решаемые с помощью сети, включают ь себя: поддержку учебной работы студентов и преподавателей; обеспечение взаимодействия между педагогами, обмен педагогическим опытом и дидактическими материалами; обеспечение доступа всех участников учебно-воспитательного процесса к быстро растущим информационным фондам, хранящимся в централизованных информационных системах; информационное обеспечение решения задач управления.
К задачам первой группы относится как обеспечение проведения учебных телекоммуникационных проектов, так и предоставление в распоряжение студентов и преподавателей средств безмашинной технологии для взаимодействия их внутри университета и изменения на этой основе методов и организационных форм учебной работы. Внутриуниверситетская локальная сеть - основной инструмент для обеспечения решения этих задач.
Все, что мы говорим об студентах, в полной мере относится к преподавателям при рассмотрении задач второй группы. Несмотря на то что студенты быстрее осваивают новые информационные технологии, без включения преподавателей в «новую информационную среду» радикальное повышение эффективности работы образовательных учреждений невозможно. А интеграция индивидуального педагогического опыта, простота обмена имеющимися наработками должны породить качественные сдвиги в эффективности педагогического труда. Это переход от индивидуальной ремесленной работы, где «каждый решает сам за себя», к эффективному сотрудничеству профессионалов.
Обо группы задач достаточно новы и сегодня еще не всегда осознаются педагогами. Их появление связано со значительными изменениями существующей практики организации жизни в университете. Широкое продвижение компьютерной коммуникации должно поддержать, а иногда и стимулировать этот процесс.
Задачи третьей группы связаны с обеспечением доступа участников учебно-воспитательного процесса к централизованным информационным фондам. Большинство апологетов компьютерных сетей считают задачи этой группы центральными. И это, несмотря на то что всего несколько лет назад такая информация практически отсутствовала, да и сегодня ее объем весьма незначителен. Однако за последние два года положение стало быстро меняться.
Информационно-педагогические возможности электронных журналов в развитии информационной среды вуза
С развитием Интернет-технологий возникло новое независимое академическое издание — электронные журналы, доступные через Интернет, предоставляемые бесплатно различными профессиональными ассоциациями, исследовательскими центрами, учебными заведениями, научными академиями.
Одним из педагогических средств создания информационно-педагогической среды современного вуза является электронный журнал (Элисон Веллс, Gessner. A., Getz. М., Ginsparg, P., Grenquist, P., Harnad, S., Horoviak, J. и Seitter, K.L., Missingham, R., Heil J.G., Raney, R.K., Rowlinson, C, Whisler, S. и Rosenblatt, S.F., Wilkinson, S.L,)- Так, эти авторы проводили специальные исследования по развитию электронных журналов как средства вузовского образования.
Электронные журналы приходят на смену традиционным академическим журналам, издающимся в течение более чем 300 лет с 1665 года и считаются кардинальными научными изданиями, изменившими возможности научной коммуникации в современном мире. До семнадцатого столетия, связь между учеными зависела только от персонального контакта и встреч, организовывавшихся научными сообществами. Так, первыми научными журналами были философский журнал «Philosophical Transactions of the Royal Society» и «Journal de Scavans», изданные в 1665 (Ellis, 1997; Monty, 1996). В 19 веке резко увеличивается издание академических журналов за счет низкой цены за публикацию, что подразумевало (Valauskas. 1997) стимулирование активности различных научных сообществ в выпуске собственных академических журналов.
После Второй Мировой Войны издание академических журналов приобретает коммерческий характер (например, издательство Pergamon Press) и к 60-ым годам 20-го века коммерческие издания были составляющей частью рынка (Walker» 1998).
После появления книгопечатания в Европе в 15 веке издательское дело эволюционировало медленно. Традиционной задачей издателя было производство и распространение печатной продукции. Сегодня издательская индустрия по-прежнему получает основной доход от продаж физических объектов - книг, журналов, видео- и аудиодисков. Однако многие издатели видят свое будущее связанным с электронными публикациями.
Ряд исследователей полагает, что первый электронный журнал в качестве опытного образца был издан в 1976 (Монти, 1996), тем не менее, по данным (Hitchcock и др., 1997) главным образом это были некоммерческие издания и использовались для своих некоммерческих целей. Коммерческие издания электронных журналов стали появляться с 1996 и это были копии журналов, имевшихся на бумаге. Появление электронных журналов после изобретения в 15 веке печатного станка Гутенбергом в настоящее время рассматривается как четвертая революция в средствах производства знаний после появления речи, письменности и печати, что так же вызывает сопротивление научной общественности к этому новому виду научного издания и электронным технологиям.
Традиция публиковать серьезные академические материалы в Интернете насчитывает много лет. К примеру, к одним из первых относятся: серия стандартов Интернета RFC (включает различную техническую информацию и официальные стандарты) и физический архив E-Print в Лос-Аламосской национальной лаборатории (это место, сайт, где исследователи могли бы публиковать результаты исследований сразу по их выполнению, без задержек, связанных с публикацией в обычных научных журналах),
В конце 80—х годов некоторые издательства и библиотеки попытались создать онлайновые коллекции научных журналов, т. к. технические барьеры, которые делали реализацию таких проектов невозможной, практически исчезли. Стоимость онлайнового хранения снижалась, персональные компьютеры и локальные сети быстро распространялись, становилось доступным хорошее программное обеспечение для построения баз данных. Главной трудностью в построении электронных баз было то, что научная литература была на бумаге, а не в электронной форме, а организации строились вокруг физических носителей, а не вокруг компьютерных сетей.
Первые проекты переноса научных журналов в онлайновую форму использовали технологию сканирования журналов, создавая тем самым онлайновые коллекции графических образов страниц. Но этот подход нецелесообразен, т. к. даже корректуру невозможно было внести непосредственно в исходный файл (проект УКМ в кампусе университета "Mercury Electronic Library в 1987-93 гг; проект CORE в Корнельском университете).
После проектов Mercury и CORE был еще ряд проектов с использованием сканированных изображений. Один из наиболее известных - проект Tulip издательства Elsevier. В течение 3-х лет издательство поставляло группе университетов сканированные изображения содержания 43 журналов в области материаловедения. Каждый университет размещал эти материалы на своем сервере и предоставлял локальный доступ.
Все эти три проекта не были долгосрочными. Каждый был жестко ограничен техническими возможностями и представлял собой незначительную по размеру коллекцию. Но они продемонстрировали потенциальные преимущества электронных баз знаний, которые могут быть реализованы на практике.
Следующее поколение разработок в области электронных издательств началось в условиях значительного снижения стоимости хранения электронных данных, что позволяло увеличить объем онлайновых коллекций. Объединение возможностей веб с широким распространением веб-браузеров положило начало длительной эволюции пользовательских интерфейсов. Веб-браузеры не идеальны для электронных баз данных, хотя они вполне пригодны для начальных экспериментов. В то же время они обладают тем огромным преимуществом, что существуют в версиях для всех стандартных компьютеров и операционных систем и, таким образом, отпадает необходимость в рамках данного конкретного проекта разрабатывать собственный интерфейс для каждого типа компьютеров.
