Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проблемы развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста 12
1.1 Взаимодействие как философско-психолого-педагогическая категория
1.2 Ребёнок третьего года жизни как субъект развивающего взаимодействия в педагогическом процессе 33
1.2 Организация педагогического процесса в группах раннего возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения 46
Выводы по первой главе 60
Глава 2 Опыт реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни 64
2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента 65
2.2 Особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста 77
2.3 Задачи, содержание и этапы преобразующего эксперимента 107
2.4 Результаты реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения 126
Выводы по второй главе 151
Заключение 155
Библиография 162
Приложения
- Взаимодействие как философско-психолого-педагогическая категория
- Ребёнок третьего года жизни как субъект развивающего взаимодействия в педагогическом процессе
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования ориентирована на существенное обновление целей, содержания, способов и форм организации педагогического процесса на всех ступенях непрерывного образования человека, в том числе и на первом - дошкольном этапе.
Особым потенциалом, позволяющим решить многие актуальные для современного образования задачи, обладает педагогическое взаимодействие, -при условии его ценностно-целевой и организационно-технологической ориентации на взаимное обогащение, развитие субъектов этого процесса.
Однако анализ массовой практики показывает, что развивающий потенциал педагогического взаимодействия явно недооценивается в дошкольных образовательных учреждениях. В одних случаях педагогическое взаимодействие ориентировано на решение воспитательных и дидактических задач образования ребенка, в других - разворачивается как процесс воздействия и решения педагогом задач, не ориентированных на возможности и особенности детей.
Таким образом, в современной образовательной ситуации достаточно четко вырисовывается противоречие между требованиями к проектированию нового качества педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников и реальным состоянием этого взаимодействия, отношениями в нем субъектов дошкольного образования.
В педагогической науке накоплены знания о моделях педагогического взаимодействия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), о позиции педагога и воспи-туемого в педагогическом взаимодействии (В.А. Петровский), о педагогическом взаимодействии как процессе организации педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Б.А. Юсфин). В дошкольной педагогике исследованы особенности организации взаимодействия субъектов в разновозрастной группе детского сада (Е.Н. Герасимова). Проанализирова-
4 ны особенности педагогического взаимодействия в игровой, познавательной, трудовой и других видах деятельности дошкольника (Т.Н. Бабаева, P.M. Буре, ЯЛ. Коломенский, М.В. Крулехт, Е.А. Панько, В.И. Логинова, О.В. Солнцева и др.). Однако в этих работах не исследовались потенциальные развивающие возможности педагогического взаимодействия с детьми раннего (третий год жизни) возраста.
В современных исследованиях разрабатывается проблема адаптации ребёнка к дошкольному образовательному учреждению (Г.Г. Григорьева, Л.В. Самарина, В.А. Холопова), ранней социализации (В.Г. Алямовская), недостаточного нервно-психического развития (К.Л. Печора), девиации поведения детей раннего возраста (Л.Н. Павлова, Е.О. Смирнова) - но в них педагогическое взаимодействие и его возможности в развитии детей на ранних этапах не рассматривались.
Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая изученность возможностей педагогического взаимодействия для развития ребенка раннего возраста, посещающего детский сад, определили выбор темы исследования: «Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования: педагогическое взаимодействие с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования
Исследование строилось на следующих гипотетических положениях:
Развивающий потенциал как многообразные развивающие возможности педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни реализуется в том случае, если это взаимодействие приобретает черты развивающего и развивающегося процесса.
Характеристики развивающего взаимодействия связаны с динамикой личностно-социального развития ребенка и развитием профессиональной компетентности педагога в организации этого взаимодействия. Характеристики развивающегося взаимодействия определяются закономерной логикой последовательной смены ситуаций педагогического взаимодействия.
Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия обеспечивается рядом создаваемых в педагогическом процессе условий.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Охарактеризовать развивающий потенциал педагогического взаимодействия и особенности взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.
Проанализировать влияние педагогических условий на процесс реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни.
6 Методологической основой исследования являлись положения: о ребенке как развивающейся личности, субъекте детских видов деятельности и нравственного поведения; о педагогическом взаимодействии как открытом, развивающемся процессе, обуславливающем взаиморазвитие субъектов образовательного процесса и качество результатов этого процесса; о профессиональной компетентности педагога. Теоретические основы исследования:
философские, социально-психологические и педагогические исследования проблемы взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, Л.В. Байбародова, И.И. Жбанкова, Н.Ф. Радионова, А.Н. Самбуров, и др.);
теории социализации личности, педагогические концепции социализации ребёнка (К.А. Абульханова-Славская, Б.П. Битинас, Л.П. Буе-ва, Н.Ф.Голованова, Н.П. Дубинин, О.В. Дыбина, Б.Д. Парыгин, Т.Н. Маль-ковская и др.);
теория социального познания, психология общения, взаимоотношений и взаимодействий детей раннего и дошкольного возраста (Н.Н. Авдеева, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский, Н.А.Хаймовская, В.М. Холмогорова и др.);
концепции дошкольного детства как первоначального этапа в становлении личности, теория целостного развития ребёнка в онтогенезе (Т.И. Бабаева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, А.В. Запорожец, М.В. Крулехт, Т.А. Комарова, В.Г. Маралов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В.Давыдов, СВ. Кульневич, О.Г. Прикот, К.Д. Радина, Э.В.Соколов, И.С. Якиманская, и др.);
исследования в области организации педагогического процесса в группах детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Е.Н. Герасимова, Е.В. Зворыгина, В.Г. Нечаева, К.Л. Печора, и др.);
7 концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, М.Н. Полякова, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, В.А. Ясвин и др.);
исследования в области профессионально-педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Р.С. Буре, А.Г. Гогоберидзе, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, АЛ. Тряпицина и др.).
Использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий); наблюдения, анкетирование, опрос, консультирование.
Основные этапы организации исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) - анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, намечены подходы к опытно-экспериментальной работе.
На втором этапе (2003-2004 гг.) - одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению специфики и впоследствии реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.
Третий этап (2004-2005 гг.) - был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации, оформлению материалов диссертационного исследования.
Базы исследования: опытно-экспериментальная работа осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт - Петербурга: ГДОУ детский сад «РАДУГА» Центрального района, ГДОУ № 47 и ГДОУ Центр развития ребёнка детский сад № 64 Калининского района. В исследовании приняли участие 64 ребёнка третьего года жизни, их родители, воспитатели в количестве 20 человек и педагоги дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое взаимодействие с детьми третьего года жизни может рассматриваться как сущность педагогического процесса в группе раннего возраста, процесс организации жизнедеятельности и общения ребенка со сверстниками и педагогами. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года - это совокупность многообразных возможностей, позволяющих рассматривать данный процесс как ведущий фактор взаиморазвития субъектов образовательного процесса, обеспечивающий качество образовательных результатов. Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия связана с рассмотрением его как целостного развивающего и развивающегося процесса.
Педагогическое взаимодействие как развивающий процесс по отношению к детям данного возраста может быть охарактеризован как процесс, обуславливающий динамику личностно-социального развития ребенка третьего года жизни - процесс самоидентификации, потребность в эмоциональном контакте, активность и инициативность во взаимодействии со взрослым и сверстником, социальное взаимодействие в игре.
Педагогическое взаимодействие как развивающий педагога процесс характеризуется потребностью в развитии профессиональной компетентности, стремлением к анализу и самоанализу ситуаций взаимодействия с ребенком, проектированием и реализацией индивидуально-ориентированных ситуаций взаимодействия в контексте задач личностно-социального развития ребенка.
Педагогическое взаимодействие как развивающийся процесс может быть охарактеризован как процесс последовательно сменяющих друг друга ситуаций взаимодействия педагога с ребенком, педагога с детьми, ребенка со сверстниками. Логика данного процесса задается актуальными задачами личностно-социального развития каждого ребенка.
3. Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия
обеспечивается педагогическими условиями:
профессиональной компетентностью педагога в организации педагогического процесса, обеспечением возможностей для профессионального творчества, сотрудничества; проектирования ситуаций развивающего и развивающегося взаимодействия;
реализацией в педагогическом процессе комплексной психолого-педагогической диагностики личностно-социального развития детей и ситуаций педагогического взаимодействия, осуществляемой сообществом педагогов и психологов детского сада в форме постоянных диагностических срезов;
построением педагогического процесса как процесса развивающего и развивающегося взаимодействия, в котором педагоги реализуют ситуации взаимодействия, обусловленные уровнем личностно-социального развития ребенка;
проектированием и созданием специальной предметной среды в группах раннего возраста, обеспечивающей реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия.
4. В качестве показателей реализованного развивающего потенциала педа
гогического взаимодействия с детьми третьего года жизни выступают:
положительная динамика в личностно-социальном развитии детей, раз
витие профессиональной компетентности педагогов в организации раз
вивающегося педагогического взаимодействия.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается:
непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования;
применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования;
личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы исследовательских задач; положительными результатами эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена (2002 -2005гг.); отражены в материалах научно-практических конференций: Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования» (Киров, 2003); «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Система дошкольного и начального образования: пути развития» Герценовские чтения (Санкт-Петербург, 2005); «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006); «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006). Материалы исследования отражены в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в учебный процесс отделения дошкольного образования Института детства РГПУ им. А.И. Герцена. Результаты исследования использованы при выполнении работ по гранту Федерального Агентства по образованию. (Государственный контракт на выполнение работ для государственных нужд по контракту № П-80 от 13.07.2006 г. Программа (мероприятие): Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, задача II «Развитие системы обеспечения качества образова-
ния», мероприятие 8 «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)» Проект: «Разработка минимальных лицензионных требований для дошкольных образовательных учреждений».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 209 наименований и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования. В приложении представлены таблицы, опросники для педагогов и родителей, анкеты, дневник самоанализа педагогического взаимодействия для воспитателя, организационно-методическое обеспечение программы обогащения профессиональной компетентности педагогов.
Взаимодействие как философско-психолого-педагогическая категория
Обращение к проблеме педагогического взаимодействия, в контексте изучения феномена развития и воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения обусловлено следующим: - признанием известного положения о том, что все социальные процессы (в том числе воспитание, образование) могут быть разложены на процессы взаимодействия двух и большего числа индивидов; из комбинации процессов взаимодействия можно создавать любое общественное явление; на отношения взаимодействия распадаются все социальные отношения (B.C. Агеев, И.Л. Андреева, Б.М. Бим-Бад, В.А. Бранский, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова); - пониманием целостности педагогического процесса как системы, содержащей наряду с такими компонентами как, целевой, содержательный, результативный, и компонент «взаимодействия» субъектов; - принятием концептуального положения о развивающем эффекте развивающего и развивающегося педагогического взаимодействия (Н.Ф. Радионова); - признанием возрастного периода третьего года жизни, как этапа активного накопления социального и эмоционального опыта ребенка во взаимодействии прежде всего со взрослым, который ведет к дальнейшему успешному или неуспешному (Л.И. Божович) развитию процессов социализации и индивидуализации.
Какова же природа взаимодействия и в чем будет заключаться проблема его педагогического анализа? С целью исследования феномена «взаимодействия» осуществлялся анализ категории взаимодействия исходя из разных уровней осмысления и авторских позиций: обыденного сознания, философского, социально-психологического и педагогического осознания. Обращение к толковым словарям, энциклопедиям и справочникам позволило определить взаимодействие как: - взаимную связь предметов и явлений (словарь СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой 1949); - взаимную поддержку (словарь русского языка, т. редактор А.П. Ев-геньева 1981); - обусловленность предметов и явлений друг другом (словарь-справочник «Новые слова и значения» (под ред. Н.З. Котеловой); - согласованность в действиях (энциклопедический словарь 1980). В русском языке слово «взаимодействие» на уровне обыденного сознания употребляется в основном в значениях: взаимная связь предметов и явлений; обусловленность предметов и явлений друг другом; взаимная поддержка и согласованность в действиях.
Можно отметить, что с середины ХХ-го века произошел значительный рост слов одного семантического ряда (взаимный, взаимодополняемый, взаимозависимость, взаимоинтересующий и др.) - это свидетельствует об усилении диалогичности в разных сферах обыденного общественного сознания.
В ходе рассмотрения категории взаимодействия в контексте познания природных и общественных явлений окружающей действительности, обращает внимание тот факт, что, вскрывая суть объекта, необходимо выявить его закономерные взаимодействия. Любой объект может быть определён и понят лишь в системе отношений и взаимодействий с другими явлениями, их частями, сторонами и свойствами. Соответственно, взаимодействие - не только исходный, но и конечный пункт познания (А.Н. Аверьянов).
Таким образом, возможен вывод о том, что взаимодействие изначально рассматривалось как некая зависимость одного явления, от другого, и как связь между предметами. На уровне обыденного сознания предпринимается попытка обосновать важность и значимость взаимодействия, как процесса способствующего согласию, пониманию, познанию.
В логике данного исследования необходимо обратиться к рассмотрению взглядов ученых в современной философии на понятие взаимодействие, так как восприятие на уровне обыденного сознания так или иначе базируется на коллективном и социальном сознании, анализ закономерностей которого отражается на уровне философского сознания.
С точки зрения современной философии (уровень философского сознания), категория взаимодействия занимает особое место, поскольку в ней отражается тип связи, состоящий во взаимном влиянии друг на друга процессов и объектов. Этот тип связи определяет в сочетании с общими закономерно 15 стями любое конкретное поведение систем, любой конкретный процесс (И.И. Жбанкова, Р.И. Курбатов).
В истории философии категорию взаимодействия обозначил Г.Гегель и определил её через причинно-следственные отношения объектов: «взаимодействие есть причинное отношение, положенное в его полном развитии» (Г.Гегель, с. 334). Бесконечный прогресс развития видится ему в следующем: «Хотя во взаимодействии причинность еще не положена в своем истинном определении, в нем все же бесконечный прогресс причин и действий снят истинным образом, ибо однонаправленный переход от причин к действиям и от действий к причинам отклоняется от своего пути и принимает обратное направление... Развитие этого отношения, взаимодействие само, есть чередование различения - различение не причин, а моментов, так как причина - есть причина в действии и действие есть действие в причине» (Г.Гегель, с.ЗЗЗ).
В современной философии категория взаимодействия определяется как: - фундаментальная характеристика материи, основа универсальной связи (В.Н. Кемкин, СТ. Мелюхин); - фактор, закономерно определяющий состояние или изменение состояния материального объекта или системы (А.Г. Чусовитин); - любое явление, субъект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено (СП. Иванова). Принцип взаимодействия в философии конкретизируется в учениях о причинности. Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Объект воздействия причины не пассивен - он реагирует, и тем самым причинность переходит во взаимодействие. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного влияния противоположной стороны (Ф. Энгельс).
Ребёнок третьего года жизни как субъект развивающего взаимодействия в педагогическом процессе
Развитие является общим свойством, присущим природе и обществу в целом, каждой отдельной личности. Под развитием понимается изменение, для которого характерен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Развитие характеризуется созиданием, движением вперед, оно противоположно распаду, регрессу, деградации.
«Целостность» обязательная категория, которую необходимо рассматривать при обращении к «развитию», так как, объединяя исследования педагогов, психологов, дефектологов, врачей в свое время уже педология стремилась найти целостной подход к изучению ребенка.
Целостность представляет новое качество в развитии личности, которое «проявляется в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности» (Т.И. Артемьева).
«Основная проблема педагогики на сегодняшний день заключается в том, что, расчленив сложный процесс развития на отдельные компоненты (умственное, речевое, сенсорное и др.), вслед за искусственным разделением единого процесса воспитания на составляющие стороны, мы отрываем вое 35 питание от реальной целостной личности и рассматриваем развитие в таком же изолированном виде» (М.В. Крулехт).
Идея целостного развития ребенка в дошкольном возрасте (М.В. Крулехт) является сегодня ведущей в теории дошкольного воспитания и образования. Показателями целостности развития ребёнка-дошкольника являются: - соответствующее возрастной норме психофизическое развитие ребенка; - адекватные полу ребенка, интересы и способы его поведения; - выработанные совместно со взрослым ценностные ориентации; - освоение позиции субъекта детской деятельности; - зарождающийся индивидуальный стиль деятельности; - первые творческие проявления ребенка. Систематизирующим компонентом целостного развития дошкольника признается субъектная позиция ребенка в деятельности (М.В. Крулехт, В.И. Логинова).
Необходимость исследования проблемы возрастного развития в аспекте данного исследования представляется значимой для выявления возможности, обеспечения целостного развития ребенка раннего возраста в условиях развивающего взаимодействия и использовании развивающего потенциала педагогического взаимодействия в целях обогащения личностно-социального развития ребенка раннего возраста.
Основополагающими в решении определённой задачи являлись работы в области психологии развития и педагогики раннего детства (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, В.Г. Каменская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Элько-нин, Н.А. Аксарина).
В работах Б.Г. Ананьева, хронологические характеристики психологического развития включают в себя: темп, длительность и направленность происходящих изменений и позволяют выявить временную структуру, как целостного процесса индивидуального развития, так и его составляющих. Понятие возрастного развития, возрастных особенностей имеет в психологии не абсолютное, а относительное значение (Д.Б. Эльконин).
Каждый возрастной период отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но психологическим своеобразием его целостной личности, которое, прежде всего, сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе. (Л.И. Божович).
Ряд исследователей (Б.Г.Ананьев, B.C. Мерлин и др.) указывают на «отнесенность» возрастных особенностей к классу индивидных свойств человека, которые во взаимодействии с половыми и индивидуальными типическими свойствами определяют динамику психофизических функций (сенсорных, мнемических, вербальных и др.) и структуру органических потребностей.
По мнению Л.И. Божович, возрастные особенности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возрасте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, к его поведению и деятельности предъявляются определенные требования, продиктованные определенными социальными ожиданиями и санкциями. Вся совокупность указанных факторов вырабатывается на протяжении длительной истории общества с учетом возрастных особенностей детей. В результате на каждом возрастном этапе развития ребенок находится в определенных, независимо от него, существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Ребенок не просто приспосабливается к наличествующей ситуации, а занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта внутренняя позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов. Данная позиция является целостным системным образованием, определяющим, прежде всего то, как ребенок относится к занимаемому им положению. «Внутренняя позиция специфична для каждого возраста, она обуславливает общий характер пережи 37 ваний ребенка, систему его отношений к действительности и таким образом создает единство и целостность его возрастного психологического облика» (Л.И. Божович, с.86).
В отечественной психологии существует определенная схема описания психологического содержания возрастных периодов, сложившаяся в результате различных подходов (генетического, личностного, деятельностного и др.). Работы Д.Б. Эльконина (1979-1983гг), посвященные проблемам психологической диагностики возрастного развития детей, наиболее полно отражают их: 1. Каждому периоду психологического развития присуще несколько видов деятельности, одна из которых занимает ведущее положение (ранний возраст - предметная деятельность). 2. Возникновение новообразований в результате развития, происходит в соответствии с генеральными линиями становления отдельных психических процессов. 3. Каждый возрастной этап может быть охарактеризован с точки зрения специфической для него социальной ситуации развития, то есть «той конкретной формы отношений, в которую вступает ребенок со взрослыми в данный период» (Д.Б. Эльконин).
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении особенностей педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждениях. В соответствии с целью были определены следующие экспериментальные задачи: 1. Изучить особенности личностно-социального развития ребенка третьего года жизни. 2. Изучить своеобразие взаимодействия в педагогическом процессе в группах раннего возраста дошкольного образовательного учреждения. 3. Изучить профессиональную компетентность педагога во взаимодействии с детьми третьего года жизни. Для решения поставленных задач были разработаны и использованы различные диагностические методики. Констатирующий эксперимент состоял из трёх серий. Цель первой серии констатирующего эксперимента заключалась в изучении специфики личностно-социального развития ребенка третьего года жизни. Она состояла из двух блоков работы. В первом блоке ставились следующие задачи: - изучить личностно-социальные проявления ребёнка в условиях взаимодействия со значимым взрослым и сверстником в дошкольном образовательном учреждении. - Определить индивидуальный профиль социального развития ребенка. Для решения выделенных задач были определены и использовались следующие методы. 1. Метод естественного наблюдения за детьми, их проявлениями во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Результаты наблюдений фиксировались один раз в неделю в матрице экспериментатором, в соответствии со следующими критериями: - социальная самоидентификация ребенка; - ребенок испытывает интерес к сверстнику и взрослому; - ребенок стремится к общению со взрослыми и сверстниками; - ребенок открыт для контактов со взрослыми и сверстниками; - ребенок испытывает потребность в эмоциональном контакте со взрослыми ярко выражая свои чувства; - ребенок восприимчив к эмоциональному состоянию партнера по взаимодействию, реагирует на него (хмурится в ответ, улыбается); - ребенок умеет вступить во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, владеет элементарными способами общения; - инициативен во взаимодействии со взрослыми (часто общается, задает вопросы, просьбы); - активен ли (инициативен) во взаимодействии со сверстниками; - ребенок стремится быть самостоятельным во взаимодействии (в ситуации совместной деятельности со взрослыми и сверстниками). Были определены следующие критерии к анализу результатов наблюдения в соответствии с представленными показателями: - стабильность проявления; положительная динамика; наращивание по казателей, которые оценивались по балльной системе: ярко выражено - 2 балла; умеренно выражено - 1 балл; не выражено - 0 баллов. Организация наблюдения:
В течение 4-х недель экспериментатор наблюдал за поведением детей группы и каждого ребенка, фиксируя результаты один раз в неделю в матрице-протоколе, один раз в неделю (пример протокола см. приложение 1).
2. Метод создания индивидуального профиля социального развития ребенка по результатам длительного наблюдения (модифицированная методика, разработанная Г.Б. Степановой, Е.Н. Денисовой, Е.Г.Юдиной).
Профиль создавали родители исследуемых детей, в соответствии со своими наблюдениями за ними в условиях взаимодействия в семье. Показатели утверждения профиля отражали три сферы социальных проявлений ребенка («Я и Я», «Я и Взрослые», «Я и Сверстники»), Интенсивность проявления и степень выраженности определялась по балльной шкале оценок. Бланк определения профиля представлен в приложении 2.
При анализе учитывалось, к какому полюсу (положительному или отрицательному) смещен профиль.
Таким образом, результаты первого блока констатирующего экспери-, мента позволяли получить данные о соотношении уровня личностно-социальных проявлений детей во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и показателями профиля социального развития ребёнка.
Во втором блоке первой серии констатирующего эксперимента решались следующие задачи: - изучить характер взаимодействия ребенка со сверстниками; - выявить уровень социального взаимодействия детей (на примере игровой деятельности). Для реализации данного блока использовался метод наблюдения. Для решения первой задачи было организовано наблюдение в специально создаваемых ситуациях взаимодействия детей друг с другом (ситуации условно названы «Карандаши», «Машина-каталка», «Мозаика» - описаны в приложении 3).
Особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста
В соответствии с задачами первой серии констатирующего эксперимента были получены результаты наблюдения за проявлениями детей в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Выявлено, что дети испытывают интерес ко взрослому и сверстнику, но стремление к общению снижено как правило по причине малоактивности или речевого негативизма, характерного для раннего возраста, так например,
Тема В. (2г. 6 мес.) - долго смотрит на воспитателя, приносит показать свои игрушки, но на вопросы не отвечает; если воспитатель пытается дотронуться до ребенка, Тема отстраняется и в дальнейшем по собственному желанию к педагогу не подходит.
Потребность в эмоциональном контакте со взрослыми практически отсутствует, при этом ребенок способен реагировать на эмоциональное состояние партнера по взаимодействию, но не воспринимает и не дифференцирует его.
Эти дети чаще проявляют активность во взаимодействии со сверстниками, нежели какую-либо инициативу во взаимодействии со взрослыми, но умение вступать в непосредственный контакт, применять элементарные способы общения развито не достаточно. Дети не проявляли самостоятельности в ситуации совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, чаще оставаясь на позиции «наблюдателей».
Таким образом, большая часть детей (50%) находится на низком уровне личностно-социального развития. Это проявляется в том, что у них не четко сформулирован образ себя, трудно протекают процессы становления личностной, социальной самоидентификации, она запаздывает в сравнении со средневозрастными показателями, наиболее ярко это было видно, когда дети затруднялись ответить как их зовут, определенно сказать «мальчик» или «девочка» применительно к себе, с удовольствием рассказать о себе даже в третьем лице.
Следующая группа детей (31%) была отнесена к среднему уровню. Это дети, имеющие представления о своем имени, половой принадлежности, способные отзываться о себе. Так, Олег Т. (2 г. 7 мес), катая машину, говорит: "Я хороший, я катаю ", и смотрит за реакцией взрослого. Они испытывают устойчивый интерес ко взрослому и сверстнику и стремятся к общению. Воспринимают эмоциональное состояние взрослого и сверстников, ярко реагируют на него.
Дети этой группы (находящиеся на среднем уровне личностно-социального развития) активны во взаимодействии со сверстниками, это выражается чаще в большом желании подражать сверстнику, особенно в двигательной сфере. Они быстро заражаются эмоциями от сверстника, но реагировать на его эмоциональное состояние адекватно - не готовы.
Например, Сережа П. (2 г. 7 мес), бегает и радостно подпрыгивает вокруг горки в групповой комнате, на которой катаются и смеются другие дети, но когда дети столкнулись и расплакались, Сережа продолжал радоваться и подпрыгивать.
Чаще дети склонны проявлять самостоятельность во взаимодействии со взрослыми, желая продемонстрировать появившееся умение. Способность вступить во взаимодействие со взрослыми и сверстниками развита не достаточно, можно сказать, что эта группа детей просто не владеет элементарными способами общения.
И лишь 19% обследованных детей, составивших третью группу и соответствующих высокому уровню личностно-социального развития, в своих проявлениях во взаимодействии со взрослыми и сверстниками испытывают не только социальный интерес, но и стремятся к общению. Так, например, Егор П. (2г. 6 мес) говорит Полине: «На книжку будешь читать».
Дети этой группы открыты для контактов и демонстрируют умение вступать во взаимодействие Полина И. (2 г. 8 мес.) - ходит с пирамидкой и раздает каждому из детей по колечку, называя цвет. Затем предлагает: «Одень, мое колечко», протягивая сверстнику пирамидку без колец.
Этим детям свойственно проявлять инициативность (они часто обращаются с вопросами, просьбами, требованиями) и активность во взаимодействии со взрослыми и сверстниками (сами провоцируют акт взаимодействия: принесут книжку, предложив почитать; способны вовлечь в игру, указывая, что делать с тем или иным предметом).
Уровни определялись по каждому показателю личностно-социальных проявлений и подводились под общее значение, таким образом, дети распределились по следующим уровням: - на высоком уровне находилось 19 % детей участвующих в эксперименте; - на среднем уровне -31% всех детей; - на низком уровне - 50 %.
Подобный результат свидетельствует о невысоком уровне проявлений личностно-социального развития у детей третьего года жизни, учитывая, что наблюдение велось в постадаптационный период. Однозначно видно, что около 80% всех детей испытывают интерес и к сверстнику и ко взрослому, положительная динамика наблюдается у всех детей в стремлении к общению. Данные корреляционного анализа определили устойчивую связь(г= 0,566-0,820) между тем, испытывает ли ребёнок интерес к сверстнику и взрослому и всеми показателями личностно-социального развития.
В целом дети склонны испытывать потребность в эмоциональном контакте со взрослыми (73% от общего количества детей), но выразить чувства, проявить себя эмоционально практически не могут. В большинстве случаев дети воспринимают эмоциональное состояние партнера по взаимодействию, но, не реагируют на него, не зависимо взрослый это был или сверстник.
Установлена зависимость между способностью ребёнка, воспринимать эмоциональное состояние партнёра по взаимодействию и умением вступать во взаимодействие (г=0,386). Особенно настораживает общая тенденция к тому, что ребенок не открыт для контакта и только в 40% случаев стремится к проявлению самостоятельности во взаимодействии.
Закономерным является то, что в 90% случаев дети затрудняются вступить во взаимодействие и не используют элементарные способы общения, как правило, только дети с высоким уровнем личностно- социального развития, способны показать это (чаще всего в семье).
Дети проявляли большую активность взаимодействуя со сверстниками, чем в контактах со взрослыми. Это может свидетельствовать о том, что взрослые (в частности воспитатели) не создают эмоционально-комфортных условий во взаимодействии для проявления детьми естественной инициати- , вы и удовлетворения возрастной потребности (причем явно доминирующей над взаимодействием со сверстником) в общении и взаимодействии со взрослым.
Интересным было сопоставить взгляды родителей, воспитателей и экспериментатора на социальное развитие каждого из воспитанников. Проанализируем индивидуальный профиль социального развития ребенка (см. Приложение №2). Критерии профиля отражали три сферы социальных проявлений ребенка («Я и Я», «Я и Взрослые», «Я и Сверстник»). При анализе учитывалось в сторону каких оценок (положительных или отрицательных) главным образом смещен профиль. Нельзя утверждать, что мнения родителей во всех аспектах совпадали с позицией воспитателей, чаще у детей, которые составляли условную первую группу с низким уровнем проявлений личностно-социального развития (60%), показатели профиля были ближе к положительному полюсу (ребенок, по утверждению родителя, легко идет на контакт со взрослым, успешно действует со взрослым сообща, легко принимает помощь при взаимодействии и стремится к общению со сверстниками; комфортно чувствует себя в небольшой группе детей, способен занять себя сам и действовать самостоятельно).
Учитывался возможный субъективизм в оценочном мнении родителей уровня социального развития детей, что никак не противоречит общей картине результатов, так как подобный более высокий уровень проявления детьми социальных навыков и должен быть, учитывая ситуацию социального взаимодействия с самым близким, эмоционально значимым взрослым, "принятым" ребенком как бы изначально. Более того, полученная информация, принималась как возможный потенциал личностно-социального развития ребенка в условиях эмоционально-комфортного взаимодействия с педагогом.
В 25 случаях из 64 индивидуальные профили совпадали с тем представлением, которое имели воспитатели о социальном уровне развития детей.
Чаще несогласованность мнений родителей и педагогов наблюдалась в оценке сферы «Я и Сверстник». Это выражалось в том, что у детей, которые имели проблемы во взаимодействии со сверстниками (проявляли негативизм, агрессивность, отстраненность по отношению к сверстнику, отсутствие эмоциональной восприимчивости), родители смещали линию профиля к положительному полюсу утверждений, подчеркивая, что ребенок способен спокойно наблюдать за игровым действиями других детей (например, Юсеф А., Даня 3., Илона М., Леня С. и др.) или, то что ребенок стремиться к взаимодействию со сверстниками (Саша П., Полина К., Илона М, Леня С. и др.) -поведение детей при наблюдении отличалось от социальных проявлений выделенных родителями, при определении полярности утверждений социального профиля ребёнка.
