Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка 18
1.1. Образование как глобальная социокультурная среда развития личности ребенка 18
1.2. Основные характеристики социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка 31
1.3.Использование педагогической системы Марии Монтессори в процессе проектирования социокультурной предметно -пространственной среды развития ребенка в современном дошкольном образовательном учреждении 58
Глава 2. Особенности проектирования и реализации социокультурной предметно-пространственной среды развития дошкольника как человека культуры 93
2.1. Состояние проблемы проектирования социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка 93
2.2. Этапы инновационной деятельности по проектированию социокультурной предметно - пространственной среды развития дошкольника 105
2.3.Эффективность реализации опытно-экспериментальной модели ДОУ как социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка 139
Заключение 162
Библиографический список используемой литературы 169
Приложение 181
- Образование как глобальная социокультурная среда развития личности ребенка
- Основные характеристики социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка
- Состояние проблемы проектирования социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка
- Этапы инновационной деятельности по проектированию социокультурной предметно - пространственной среды развития дошкольника
Введение к работе
В современном общественном сознании все более утверждается мысль о том, что человечество находится на крутом переломе, который характеризуется обострением политических, экономических, социальных, экологических проблем, ведущих к ухудшению физического, психического, духовного состояния людей. В этих условиях на первый план выдвигается главная для общества проблема - проблема будущего. На наш взгляд, в концентрированном виде она выражается в проблеме Детства. Проблемы в обществе порождают и проблемы в образовании как глобальной среде развития личности. Главный вопрос современного образования: каковы его цели и каков процесс становления образования человека. На наш взгляд, это путь, который можно определить формулой «от человека знающего - к человеку культуры».
На—современном "этапе утверждается" культурособбразный подход к образованию: Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Н.В. Гусева, Э.И. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Качан, И.Б. Котова, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, Т.Б. Малькова, В.Я. Нечаев, Л.С. Сысоева, Е.Н. Шиянов, СВ. Петерина и др.
Культура как общественное явление представляет собой накопленное человеческое богатство (материальное и духовное), которое служит развитию, созиданию творческих возможностей, способностей общества и личности. Культура создана человеком и существует для его самовыражения. Человек -цель и результат культуры. Ученые показали значение культуры в обогащении духовного мира личности: А.И. Арнольдов, B.C. Библер, Е.А. Вавилин, Ю.Г. Волков, Э.В. Ильенков, Л.Н. Каган, Э.С. Маркарян, В.Н. Межуев, B.C. Поликарпов и др.
С позиции культуры образование - это раскрытие сущностных сил человека, изменение взгляда на мир, изменение самого человека и воспринимаемого им мира. Г.Г. Ильин отмечает, что образование в контексте культуры - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, где знание, представление и понятие о мире должно приобрести форму проекта, то есть
4 произведения человеческого ума, субьектно - объектных отношений, ценностных ориентации.
Воздействие образования на личность стало также предметом исследования в психологической науке: Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Д. Алферов, В.В. Давыдов, С.С. Сухобская, Г.И. Щукина и др.
Социально значимые свойства личности и качества ее индивидуальности определяются мерой включения в социокультурное пространство. Образование выступает для ребенка как посредник в освоении культурного опыта и как условие его духовного роста. Отсюда вырастает проблема «выращивания» таких образовательных практик, которые бы согласовывались с идеями гуманизации, диалогичности, природосообразности и культуросообразности педагогического процесса. Обновление процесса образования должно начинаться с системы дошкольного воспитания, так как в дошкольном детстве зарождаются основания для формирования продуктивных видов деятельности, произвольного поведения, создания образа - «Я» ребенка и, в целом, проектирования человеком своей жизнедеятельности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш.А. Амонашвили - о «страсти к развитию», М. Монтессори - об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя».
Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности. Особенно это касается дошкольного возраста как определенного «старта» и определенной ступени постижения культуры и «выращивания» в ней личности. Поскольку открытая (постоянно изменяющаяся) система «социокультурная среда» находится в состоянии особой динамики, требуется дополнение имеющихся ее моделей в соответствии с тенденциями изменений в современном обществе. Одной из задач педагогики является приобщение ребенка к культурному наследию социума. Исходя из определения среды как
5 условия развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин и др.) актуализируется задача проектирования таких специально организованных социокультурных предметно-пространственных сред, которые бы становились «поисковым полем» ребенка, условием его развития.
Это определило тему исследования: «Проектирование социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогическое проектирование является одной из актуальных, но мало изученных проблем. Так проектирование рассматривается как прогнозирование (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Л.М. Зеленина, В.О. Кутьев, Э.Г. Костяшкин и др.); как пошаговое планирование (В.П. Беспалько, Т.А. Стефановская и др.); как индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). Для нашего исследования, основанного на гуманитарной парадигме, интересными являются варианты трактований проектирования, как «выращивания» новейших форм общности участников образовательного процесса, нового содержания и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); и творческой деятельности, направленной на разработку и реализацию образовательных проектов как комплексов инновационных идей (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Суртаева и др.).
В исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Т.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) показан механизм саморазвития личности педагогическими средствами. Интересными для определения стратегии нашего исследования явились работы о роли среды в становлении личности в русле гуманизации образования (Н.П.
6 Аникеева, С.Л. Братченко, С.Д. Дерябо, Е.А. Климов, Т.А. Ковалев, В.В. Рубцов, B.C. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ясвин и др.)
Надежды на эффективное обновление дошкольного образования педагогическое сообщество связывает с личностно - ориентированной концепцией (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В- Сериков, И.А. Якиманская, М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский и др.); культурологическим подходом в образовании (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Г. Пешкова, P.M. Чумичева и др.).
Однако анализ философской, психолого-педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показал, что состояние современной педагогики можно охарактеризовать как «блуждание» между двумя парадигмами (Е.А. Ямбург). Особенно опасно это «блуждание», если дело касается дошкольного образования.
Определяя стратегию исследования, мы рассматриваем положения ведущих ученых об образовании как развитии - «восхождении» в мире культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская и др.); о взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития личности (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и др.); о становлении механизмов саморазвития личности педагогическими средствами (В. В. Давыдов, Г. С. Батищев, Л. И. Божович, С. В.Кульневич, В.И.Слободчиков и др.), о роли среды в становлении личности (Л.С.Выготский, С.Л. Братченко, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, А.С. Макаренко, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин и др.). Педагогическая теория, раскрывая условия и механизм взаимосвязи социальной среды и личности, опирается на фундаментальные философско-социологические и психологические положения (Б.Г. Афанасьев, А.П. Буева, СИ. Иконников, В.Г. Спирин, Г.И. Филонов, А.Г. Харченко, Б.Г. Ананьев, К.А. Абдульханова-Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С Выготский, А.И. Леонтьев, А..В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.). В современных концепциях развития мысль о необходимости организации обучения как естественного хода жизни ребенка в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде звучит
7 еще настойчивее (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Л.Н. Новикова, С.Л. Новоселова и др.). Проблема оптимизации предметно-пространственной среды развития интересует многих отечественных и зарубежных педагогов в связи с изменением образовательного процесса в целом и предметно-пространственной среды, в частности (Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнер и др.).
Также были использованы материалы о стратегиях образования, которые отражены в исследованиях Г. Г. Фатхулиной о школе раннего развития детей; М. И. Корневой об образовательном пространстве Прогимназии; И.Л. Луцкой о культурологическом подходе к образованию; С.А. Кабешовой о проектировании педагогического процесса в спортивно-технической школе и другие.
Рассматриваемые концептуальные положения классической и современной теории имеют большое значение для обоснования проблемы развития ребенка в социокультурной предметно - пространственной среде. Однако их анализ и изучение реальной практики, ретроспективный анализ собственной деятельности показывают, что в педагогической науке до настоящего времени недостаточно освещены особенности проектирования социокультурной предметно-пространственной среды развития дошкольника в контексте личностно - ориентированного, культурологического подхода в педагогике.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия: между требованиями государства и общества к личности как носителю культурных ценностей и тем, как этот социальный заказ решается в условиях современной системы образования; между внутренней способностью личности к самоактуализации, необходимостью проживания каждого этапа детства и «формирующим» воздействием современной системы образования как части социокультурной среды; между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды личностного развития ребенка и преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией его образовательного процесса.
Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволяют нам определить основную проблему исследования: пути и условия проектирования социокультурной предметно-пространственной среды (СППС) развития ребенка в логике личностно-ориентированного подхода в педагогике.
Цель исследования: выявить сущность и содержание проектирования социокультурной предметно-пространственной среды развития дошкольника в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования: деятельность педагогов ДОУ по проектированию социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка.
Предмет исследования: проектирование и реализация личностно-ориентированной модели социокультурной предметно-пространственной среды развития дошкольника.
Гипотеза: Рассматривая социокультурную предметно-пространственную среду (СППС) развития ребенка как систему факторов, динамизирующих «выращивание» в дошкольнике качеств человека культуры, мы полагаем, что это возможно, если:
модель социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка включает функционально связанные внешние и внутренние компоненты;
внутреннее ядро модели представляет собой сопряженные элементы предметно-пространственной среды Монтессори-материалов и современных инновационных педагогических технологий;
проектирование и реализация социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка ориентированы на показатели личностного развития и роста как ребенка, так и педагога.
Цель и гипотеза определили решение следующих задач исследования: 1.Обосновать теоретические основы проектирования социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в логике личностно-ориентированного подхода в педагогике.
9 2.На основе теоретического анализа проблемы разработать модель социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка -дошкольника.
3.Обосновать необходимость интегративно - адаптационного подхода в проектировании и реализации СППС на основе согласования современных педагогических идей и принципов Монтессори-педагогики как природосообразной, гуманистической технологии.
4. Экспериментально проверить возможность реализации модели социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка с позиции ее адекватности личностному росту дошкольника.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); понимание культуры как философской категории, обусловливающей изменения целостной модели образования и системы дошкольного образования в частности (М.М. Бахтин, В.С.Библер, Е.В. Бондаревская, Ю.Б. Борев, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Л.П. Печко, В.Н. Столович, Н. Г. Пешкова, P.M. Чумичева и др.); положения о социальной детерминированности процессов воспитания личности (А.Т. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, СИ Гессен, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); положения о приоритетной ценности человека как личности в современном мире и образовании (Б.Т. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, СЛ. Братченко, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Т.А. Засобина и др.); личностно ориентированные концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, В.В.Сериков и др.); осознание детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, СА. Козлова, В.Т. Кудрявцев, СВ. Петерина, Е.Н. Сорочинская, P.M. Чумичева и др.); концептуальные основы развития дошкольного образования (Р.С Буре, P.M. Чумичева, Т.С Комарова, З.В.Лиштван, СВ. Петерина, О.П. Радынова, Р.Б. Стеркина, С.Л.
10 Новоселова и др.); исследования проблем педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, О.Т. Прикот, Т.С. Шахматова, Н.О. Яковлева и др.).
В ходе исследования использованы следующие методы: теоретический и
сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы,
анализ федеральных, региональных, местных директивных документов по
дошкольному образованию, научно-педагогическое моделирование,
социально-педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, интервьюирование, интроспективный и ретроспективный анализ собственного практического опыта, научное оформление результатов и др.
При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, системности.
Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение 6 лет, каждому этапу соответствовал комплекс методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.
В проведенном исследовании можно выделить следующие этапы:
На первом этапе (1996-1998гг.) изучался философский, психолого-педагогический аспект проблемы, диссертационные исследования по теме. Разрабатывались основные теоретические положения. Изучалось состояние и тенденции развития образовательного пространства дошкольных учреждений города Туапсе. Создавалась концептуальная модель социокультурной предметно-пространственной среды Монтессори - детского сада как образовательного пространства развития личности ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода. Проектировались направления исследования; разрабатывались диагностические методики.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) опытно-экспериментальным путем разрабатывалась и проверялась научно-обоснованная модель социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях ДОУ. Апробировалось и внедрялось новое содержание образования, современные
инновационные педагогические технологии. Проводилась корректировка модели социокультурной предметно-пространственной среды Монтессори -групп, интеграция технологии М. Монтессори и российских инновационных технологий.
На третьем этапе (2000 - 2002 г.) осуществлялась проверка эффективности проектируемой модели социокультурной предметно-пространственной среды развития дошкольника в ДОУ. Проводились анализ и обобщение результатов работы, формулировались заключение и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана авторская концепция педагогического проектирования
социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка на
основе сопряжения элементов предметно-пространственной среды
Монтессори-педагогики и современных инновационных технологий,
согласующихся на ценностном, общепсихологическом и технологическом
уровнях;
определены концептуальные основы обозначенной концепции, условия, закономерности и принципы функционирования;
уточнено понятие «социокультурная предметно-пространственная среда развития ребенка» в логике личностно-ориентированного, культуросообразного подхода в педагогике; его сущность определяется как единство духовно-ценностного и «вещного» мира ребенка, как среда, включающая предметы, вещи, знаки, образы, отношения, в которых кристаллизуется, отражается и воспроизводится культура и индивидуальный опыт ребенка;
теоретически обоснована авторская экспериментальная модель социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка, включающая внешние компоненты и внутреннее («открытое») ядро;
12 научно доказано, что эффективность проектирования и реализации С1И 1С развития ребенка характеризуется:
а) показателями личностного развития и роста как воспитанника, так и
педагога;
б) актуализацией в ребенке качеств «человека культуры»;
в) уровней педагогической культуры воспитателя.
Практическая значимость исследования:
определена стратегия и тактика деятельности педагогических коллективов по изменению педагогической действительности в контексте личностно-ориентированного, культуросообразного подхода;
внедрена в практику модель социокультурной предметно-пространственной среды, интегрирующая технологию Монтессори-педагогики и российские инновационные технологии, обеспечивающая оптимальные условия развития и саморазвития личности ребенка;
обоснованы научные положения о развитии дошкольника как человека культуры;
разработаны и внедрены в практику авторские эпизод - технологии, как совокупность приемов, способов, форм взаимодействия с ребенком на основе его непосредственного эмоционально-чувственного восприятия фактов жизни и явлений среды, выступающих в качестве предмета познания;
определены вещные элементы предметно-пространственной среды, обусловливающей саморазвитие ребенка;
создана и внедрена в практику программа спецкурса для студентов педагогического колледжа, системы переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается целостным, системным подходом; научно-методологической и теоретической базой; использованием методов исследования, адекватных концептуальным положениям научного поиска; результатами опытно-
13 экспериментальной работы, показавшими эффективность апробации модели социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка и подтвердившими правомерность выдвинутой гипотезы; участием в исследованиях широкого круга субъектов инновационного процесса: детей, педагогов, родителей; студентов ТСПК (по спецкурсу «Введение в педагогику М. Монтессори», факультатива «Практикум работы с Монтессори-материалом», прохождения госпрактики на базе Монтессори-групп); количественным и качественным анализом промежуточных результатов инновационной деятельности, реально отражающих теоретическую и прикладную стороны исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Социокультурная предметно-пространственная среда развития ребенка является фактором естественного (спонтанного) и специально-организованного (регулируемого) процесса его становления как человека культуры. Объединение понятий «социокультурная» и «предметно-пространственная», связано с усилением мысли о единстве духовно-ценностного и «вещного» мира в жизни растущего ребенка. Это среда, включающая предметы, вещи, знаки, образы, отношения, в которых кристаллизуется, отражается и воспроизводится культура и индивидуальный опыт ребенка.
Педагогическое проектирование-это мотивированная на основе
профессионально-личностных ценностей, целенаправленная деятельность коллективного субъекта по изменению педагогической действительности, которая включает актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию замысла-проекта, программирование деятельности субъектов проектирования по его реализации. Закономерности педагогического проектирования социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка
14 связаны с пониманием его как инновационного процесса, проходящего
этапы локальных, модульных и системных изменений с учетом внешних
(социальных) и внутренних (собственно педагогических) условий.
Принципы проектирования социокультурной предметно-пространственной
среды развития ребенка как его предпосылки и основания включают:
- развитие дошкольника в контексте личностно-ориентированного подхода с учетом:
а) сензитивных периодов, ведущих видов деятельности;
б) творческого развития ребенка как субъекта своей жизнедеятельности,
-учет социокультурного контекста проектирования, его культуросообразности и
диалогичности;
-амплификацию (обогащение) условий развития от мономодели среды к среде
открытого типа;
-интеграцию практической, интеллектуальной, эстетической и других видов
деятельности ребенка и его эмоционального отклика;
-взаимодействие социокультурного опыта, профессионального, личностного
опыта педагога и личностного опыта ребенка;
-сотворчество и сотрудничество всех субъектов проектирования
социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка.
Модель социокультурной предметно-пространственной среды развития
ребенка в условиях современного ДОУ представляет собой взаимодействие
15 внешних и внутренних компонентов, процессуально и содержательно
связанных благодаря соблюдению следующих принципов:
-наличия базиса среды для всех видов деятельности ребенка;
-гетерогенности (разнообразия) элементов среды;
-свободы выбора деятельности и перехода от одного поля
смыслов в другой;
-гибкости и открытости по отношению к деятельности и
взаимодействию как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого;
-«стимульности» свободы и творчества как со стороны взрослого, так и
со стороны ребенка.
Внутреннее ядро модели социокультурной предметно-пространственной
среды развития ребенка представляет сопряженное пространство Монтессори-
материалов и современных авторских инновационных технологий (Н.А.Зайцев,
В.А. Илюхина, Г.А. Струве, Б.Н. Никитин, В.В. Воскобович и др.),
согласованных на ценностном, общепсихологическом и технологическом
уровнях.
Реализация модели предметно-пространственной среды в «живом»
педагогическом процессе ДОУ ведет к личностному развитию и росту как
ребенка, так и педагога. Это выражается по отношению к педагогу в
следующем:
-степени удовлетворенности своим трудом; -принятии себя и других;
-гуманизации всех видов деятельности, построенных по принципу диалога педагога и ребенка;
-стремлении к творческому росту. По отношению к ребенку это выражается в следующем:
-снижении или отсутствии общей тревожности;
-эмоционально-положительном отношении к другим людям, природе,
саму себе;
-интеллектуальной активности;
-стремлении создавать свой творческий продукт;
-повышении уровня самооценки личности ребенка. Данные показатели характеризуют опытно-экспериментальную ClillC как конгруэнтную, демонстрируют повышение педагогической культуры воспитателя и развитие в ребенке качеств человека культуры с позиций личностно-ориентированного подхода в педагогике: свободной, гуманной, духовной, творческой, адаптивной личности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ДОУ г.Туапсе № 8, 21, 16, г.Иваново № 21, частной школы № 1 г.Краснодара, а также при чтении лекционных курсов, спецкурса в ТПК.
Результаты исследования неоднократно докладывались диссертантом на конференциях:
-федерального уровня: Конференция Ассоциации Монтессори-педагогов России (г. Москва,2001г.); Межрегиональная научно-практическая
17 конференция «Монтессори педагогика: границы и горизонты» (г. Иваново,
2002г.);
-регионального уровня :«Роль учреждений среднего профессионального
образования в развитии социокультурной среды региона» (г. Краснодар, 1996г.);
«Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в
Краснодарском крае» (г. Краснодар, 1998г.); «Проблемы поликультурного,
полинационального образования края как основа воспитания»(г. Краснодар,
1999г.)
Проект создания Монтессори-школы (детского сада) при ТПК получил Гран-при на краевом конкурсе «На лучший инновационный проект» 1996г. (г. Краснодар). Автор работы прошла стажировку в детских садах и школах Монтессори Германии (г. Мюнхен, 1996г.).
Особенность апробации хода и результатов исследования состоит и в том, что автор выступала в качестве практического работника (Монтессори -учитель, Монтессори - методист, преподаватель спецкурса, руководитель Монтессори - школы ТПК, заведующая ДОУ), проводила научно-практические семинары по проблемам адаптации Монтессори - педагогики в условиях юга России для студентов Туапсинского педколледжа, работников дошкольных учреждений г. Краснодара, г. Туапсе, Туапсинского района.
Образование как глобальная социокультурная среда развития личности ребенка
Современный этап развития отечественной педагогики как науки и практики характеризуются тем, что происходит переход от унифицированной образовательной модели к многообразию ее типов. В этих условиях первоочередными являются проблемы совершенствования дошкольного образования, поскольку оно закладывает фундамент будущего в жизни человека. Содержание дошкольного образования выступает тем решающим фактором, который при определенных условиях формирует функциональную грамотность человека, влияет на его будущий и актуальный жизненный опыт, отношение к людям, к миру, себе. Поэтому проблема проектирования различных образовательных сред для развивающей системы дошкольного образования является одной из центральных. Необходимо отметить, что термин «образование» многозначен. Долгое время под образованием подразумевалось усвоение некоторого объема знаний, навыков, умений. Вполне правомерно рассматривать образование как соответствующим образом организованный процесс обучения и развития личности. [22, 50, 55]. Образование - это и своеобразная система деятельности [174], связанная с передачей и усвоением социально-культурного опыта, а также социальный институт (система учреждений, созданная для выполнения специфических функций) [50, 126].
В монографии И. А. Колесниковой и др. [75] дается формулировка, объединяющее вышеназванные подходы к определению понятия «образование». Образование - это «относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития» [75, 5]. Образование, по мнению авторов, должно не только вооружить человека знаниями, но и развивать и совершенствовать его как личность. «Содержанием же образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько самотворчество, самодеятельность в сферах материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, то есть непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека» [75, 134].
Последние нормативные документы уточняют понятие «образование» с позиций гуманистических тенденций в педагогической науке и практике. Так, Закон Российской Федерации «Об образовании» [59, 7] определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». Значимым здесь является выделение приоритета интересов личности по отношению к обществу и государству.
Безусловно, трактовка понятия «образования» связана с новой ситуацией в обществе конца XX века вследствие технологической и информационной революций. Их последствия обострили проблемы существования человека как вида. В этих условиях в общественном сознании четко определился переход от примата техники к признанию ценности человека и его знаний. Этот переход является сложным и драматическим, так как происходит на «фоне смены одной парадигмы научного знания другой - научная парадигма техногенной цивилизации, получившая название естественно - научной парадигмы, уступает место в части фундаментальных исследований гуманитарной» [42]. Состояние современного образования зависит от этого процесса. Нельзя не согласиться с Е. Ямбургом, который охарактеризовал его как «блуждание между двух сосен разнонаправленных педагогических парадигм» [188, 32].
Глубинные внутренние противоречия в образовании поставили ряд острых проблем: как преодолеть противоречия между объективной потребностью общества в активной творческой личности и образовательно-воспитательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителей, как возродить и поддержать интерес родителей к сотрудничеству, как сделать образовательную систему эффективным созидателем нового педагогического мышления и др.
Основные принципы государственной образовательной политики изложены в законе «Об образовании» [59] и включают: приоритет общечеловеческих ценностей, ставящих на первое место здоровье и жизнь ребенка, свободное и творческое развитие личности, необходимость воспитания гражданственности и любви к Родине; единство федерального, культурного и образовательного пространства; необходимость защиты и уважения национальных, региональных, культурных особенностей развития людей; общедоступность системы образования, ее адаптация к уровню интеллектуального и культурного развития детей; свободу и плюрализм содержания образования с опорой на базовый компонент; демократический характер управления образовательными структурами. «Образование не имеет права обходить стороной проблему изменчивости мира, старения знаний, стереотипов мышления и действия, устаревание привычных форм, методов, приемов деятельности. Уже сейчас ясно, что степень и скорость изменения предметного и социального окружения человека будут повышаться. В соответствии с этим образованием уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые эстетические и культурные ценности. Это означает, что недостаточно выработать у человека лишь способы адаптации к изменяющейся среде. Образование должно формировать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования», - утверждают В.П. Зинченко, Е.Д. Моргунов [65, 2331.
Основные характеристики социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка
В современном человекознании достаточно определенно полагается, что развитие человека - это одновременно и естественный (спонтанный), и искусственный (регулируемый) процесс. Развитие может идти как созревание и рост, как чередование ступеней, периодов, но оно же может рассматриваться и как искусственная, специально конструируемая «деятельность развития», как упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности. Единство и взаимосвязь этих феноменов и отражается в некоторых педагогических концепциях, технологиях, практиках: большинство из них нацелено на учёт природного и социального в процессе развития человека. Однако необходимо ввести и третье представление о развитии вообще: это количественное и качественное преобразование своей собственной самости, сдвиг, скачок в общем ходе развития, которые не сводятся только к природным и социальным его аспектам. Мы имеем в виду саморазвитие, как фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности.
Поэтому мы, опираясь на исследования, проведённые в классической и современной психолого-педагогической науке [2, 7, 20, 44, 63, 93], под развитием личности понимаем закономерный рост, необратимое во времени количественное и качественное изменение, направленное продвижение природных и социальных структур и свойств человеческого индивида и индивидуальности. Развитие личности основано на непрерывном созревании биологических сил ребёнка и индивидуальном переводе «существующих культурных ценностей во внутренний мир отношений человека, в мир его смыслов, стремлений, интересов» (рис.2).
Нами представлена метафора проникновения личности в глубины культуры (рис. 2). Рис.2. Взаимодействие культуры и личности в процессе ее развития Треугольники личности и культуры не имеют «оснований», они открыты. Пространство их соединений становится тем более широким, чем глубже погружение человека в культуру в процессе его образования, развития, личностного роста.
П.Ф. Каптерев отмечал, что «искусство развивать состоит в возбуждении органа к деятельности по мере сил его, то есть настолько, чтобы он в состоянии был перебороть в себе полученные впечатления. Развивать - значит, следовательно, обращаться с ребёнком сообразно его природе. В каждом ребёнке проявляется целый мир, но, тем не менее, он единственен в своём роде, то есть индивидум, особь, которой подобного нет, не было и не будет»[69, 62].
Реализуя одну из идей педагогики сотрудничества, отношение к ребёнку как субъекту жизнедеятельности и собственного развития, Ш.А. Амонашвили пишет: «Духовный мир ребёнка может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильственно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву. То же самое, что случилось с этим райским яблоком, произойдёт и с духовным богатством, потонувшим в чувствах страха, неприязни, ненависти» [4].
В концепции образования детей дошкольного возраста, разработанной ВНИКом под руководством В.А. Петровского, развитие личности рассматривается как становление особой формы целостности, «единомножения», включающего четыре формы субъектности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения, субъект общения и субъект самосознания. Таким образом, развиваясь как личность, человек раскрывает свою собственную природу, присваивает и создаёт предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя самим собой [134, 112]. Следовательно, преобразования в самом образовательном процессе должны быть в направлении «порождающей» (В.В. Агеев) педагогики.
Проблема развития личности не является для нас абстрактно-теоретической. Вопрос о развитии ребёнка рассматривается нами с точки зрения проектирования такой педагогической среды, которая бы создавала условия и одновременно учитывала все три аспекта развития: природный, социальный и личностно - индивидуальный (саморазвитие). Поэтому нам близки мысли В.И. Слободчикова о стадиях психического развития человека как субъекта человеческих общностей, внутри которых «...образуются многообразные способности человека, позволяющие ему исходить из них (индивидуализироваться и самому строить новые формы), то есть быть самостоятельным» [156, 37- 49]. В.И. Слободчиков выделяет пять базисных общностей или ступеней развития человеческой субъектности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация. Корни этой идеи уходят в представление Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой психической функции, об интрапсихическом, находящемся между людьми и никому лично не пренадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения человеческой способности [156, 37- 49]. В школе Л.С. Выготского человеческие общности были осмыслены как живые органы психических способностей (Ф.Т. Михайлов), как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности определены (см. рис.3).
Анализ схемы показывает, что в построение человеческой общности участвуют, по крайней мере, двое: ребёнок и его партнёр: Смена формы и содержания общности сопровождается и сменой партнёра. Эта смена не обязательно означает встречу с новыми людьми. Это может быть тот же самый человек, но в какой то другой, новой позиции. Пять ступеней развития представлены в схеме в виде колец, сцепленных в кризисах рождений. Рассматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной жизни все формы человеческих общностей существуют одновременно, но эта одновременность открыта лишь тем, кто достиг последней ступени.
С точки зрения задач нашего исследования, необходимо отметить, что ступень одушевления раскрывается автором как форма общения ребёнка и партнёра в плане совместных, предметных действий. Это ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями. Именно здесь ребёнок впервые осознаёт себя объектом собственной душевной жизни, собственных желаний и умений. И хотя автор не даёт жёстких возрастных рамок своей периодизации развития, мы понимаем, что в большей степени этим процессом будут охвачены дети дошкольного возраста, что ещё раз актуализирует проблему создания предметно-пространственной среды их развития как единства материальных и духовных параметров этой среды.
Состояние проблемы проектирования социокультурной предметно - пространственной среды развития ребенка
Задачи: 1.Изучить состояние и выявить основные тенденции проектирования социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в ДОУ г. Туапсе. 2.Выявить отношение педагогов к основным идеям Монтессори - педагогики.
Когда мы говорим о проектировании и реализации образовательной модели, то имеем в виду не только принятые за основу какие-либо известные и отражённые в нормативных документах типы ДОУ и программы, но и выбор неповторимой, присущей только этому учреждению, модели. «Каждая школа есть определённая модель и в каждой школе эта модель может и должна целостно развиваться», - утверждает М.М. Поташник [168, 61]. Это можно сказать и о дошкольных учреждениях. Так, например, P.M. Чумичева в своей книге [180, 59 - 311] описывает пять моделей современных ДОУ на примере детских садов Ростова-на-Дону и других населённых пунктов, каждая из которых может быть основой для творческого развития и изменений в других условиях.
На наш взгляд, интересны следующие модели: модель комплекса-центра «Экология детства» (г. Аксай - ДОУ - школы № 2), основной целью которого является создание условий для жизнетворчества и самоактуализации личности ребёнка в социокультурном образовательном пространстве. модель эколого-художественного пространства развития дошкольников (г. Сальск - ДОУ № 14), основной целью которой является эколого-художественное развитие, понимаемое как формирование у детей действенного экологического сознания, выступающего основой для самореализации ребёнком своих творческих возможностей.
модель центра как нового типа образовательного учреждения (г. Батайск -ДОУ № 16), обеспечивающего непрерывность дошкольного и начального образования, создающего среду интеллектуальной жизнедеятельности, нравственно-эстетического отношения к миру и потребности в здоровом образе жизни, выступающего как пространство активной жизнедеятельности ребёнка. Дошкольное образовательное учреждение проектируется как пространство сохранения здоровья ребёнка и физически-телесного самодвижения к нему, становления способности предупреждать возможные факты отрицательного влияния на организм, развития его интеллектуального потенциала и качеств мыслительной деятельности, формирования опыта нравственно-эстетических отношений к миру в системе непрерывного и целостного образования.
Говоря об образовательной модели, учёные [53], [58], [168] выделяют ряд взаимообусловленных частей. Анализ литературы показал, что, несмотря на различное их количество и содержание, можно определить инвариантные компоненты любой образовательной модели: 1. Педагогическая концепция, отражающая цели и ценности субъектов образовательного процесса. 2. Содержание образование, отражённое в учебных планах, системе учебных курсов, программах воспитательной работы. 3. Технологии и методические ресурсы их обеспечивающие. 4. Система методов диагностики процесса и результатов образовательного процесса. 5. Воспитанники с их актуальными и потенциальными возможностями и устремлениями; формы их группировки. 6. Педагоги с их актуальной и потенциальной, профессионально личностной позицией. Однако выделение инвариантных компонентов образовательной модели в данном виде не может удовлетворить решение наших задач.
В Краснодарском крае первая Монтессори - группа была создана в г. Туапсе в 1993 году на базе Туапсинского педагогического колледжа; в 1997 году начала работу группа детей (в количестве 24 детей от 3 до 6 лет) на базе ДОУ № 8 «Светлячок». С 1999 года экспериментальная работа продолжилась в ДОУ № 16 «Аленький цветочек».
В связи с тем, что у родителей есть возможность выбора ДОУ, необходимо отметить и общие тенденции в развитии дошкольного образования города Туапсе Краснодарского края. По данным «Программы развития образования города», в настоящее время работает 23 дошкольных учреждения (в том числе муниципальных -18), их посещает 2780 детей. За последние четыре года увеличилась сеть детских садов за счет передачи на содержание города 7 ведомственных детских дошкольных учреждений. Произошли качественные изменения и дифференциация сети. В связи с увеличивающейся потребностью открыты: Детский сад № 3 «Журавлик» компенсирующего вида для детей с задержками в развитии; Детский сад № 1 «Березка» компенсирующего вида для тубинфецированных детей; Детский сад № 26 «Петушок» спортивно - оздоровительного направления.
В 2000 году наметилась тенденция отставания развития сети от потребностей населения. Количество детей, охваченных детскими учреждениями, составляет 51 %. Резко возросла необходимость в местах для детей раннего возраста. Анализ образовательной ситуации, сложившейся в системе ДОУ г. Туапсе, свидетельствует о том, что наряду с позитивными тенденциями (рост числа детей, расширение диапазона услуг, повышения качества) обозначается ряд проблем и противоречий, которые пока не способствуют высокой эффективности работы данной системы.
Этапы инновационной деятельности по проектированию социокультурной предметно - пространственной среды развития дошкольника
1. Разработать экспериментальную модель социокультурной предметно пространственной среды развития ребенка в условиях ДОУ на основе Монтессори - педагогики и современных инновационных технологий. 2. Адаптировать педагогику М.Монтессори к современным условиям юга России. 3.Определить этапы инновационной деятельности педагогического коллектива в процессе реализации экспериментальной модели социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка. 4. Разработать и экспериментально проверить авторские «эпизод-технологии».
Осознание процесса и реализации социокультурной предметно-пространственной среды (СППС) как неординарного для традиционной практики позволяет нам считать его инновационным. Мы полагаем, что инновационное в педагогике - это не только идеи, подходы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались. Это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях достаточно эффективно (эффективнее, чем ранее) решать задачи воспитания и образования.
Новое, таким образом, заключает в себе прогрессивное. На наш взгляд, прогрессивное, современное в педагогике сохраняет многое из традиционного. Действительно, вера в человека, умение общаться и сотрудничать, сообщающие репродуктивные методики и диалог, проблемное обучение, внимание к личностным смыслам ребенка имеют корни в классике мировой педагогики и лишь получают «второе дыхание» в новейших, современных педагогических системах.
Любое педагогическое нововведение представляет собой явление, развивающееся в пространстве и во времени. Оно содержит идеи и технологии, опирающиеся на объективные закономерности (вскрытые или не вскрытые наукой), на практический опыт, либо успешно трансформируясь в более новое, либо проникая в него частями, порой подспудно, незаметно. Как пишет В.И. Загвязинский, «трудно, а порой просто невозможно проследить процесс зарождения нововведения. Обычно оно так или иначе зарождается практически, когда отдельные педагоги улавливают прогрессивные тенденции и стремятся преодолеть возникающие трудности» [60, 58]. Автор говорит о жизненном цикле педагогических нововведений: «Цикл этот, как известно, включает следующие этапы: старт; возникновение; быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками); зрелость; насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику; кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более новой, эффективной, нередко более общей системе. В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения или его взаимодействия со средой; разрешение которых, либо приводит к отрицанию самого нововведения, либо гармонизирует их отношения» [60, 58].
Несмотря на многочисленные исследования последних десятилетий, посвященных педагогической инноватике [61, 71, 139, 179], мы обратились к этой цитате потому, что она напрямую связана с анализируемой нами ситуацией развития С1111С. Ретроспективный взгляд на процесс проектирования и реализации социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка, позволяет назвать его инновационным процессом, отразившим все стадии жизненного цикла инновации.
Известно также, что зарождение инновации в педагогике возможно, по крайней мере, двумя путями: «от теории» и «от практики». В первом случае разработка педагогического нововведения является реализацией в педагогическом процессе какой-либо теории, концепции, имеющих достаточную научную проработку. Этот путь требует принятия данной теории разработчиками ее реализации, специальную работу по подготовке педагогического коллектива и других субъектов педагогического процесса к ее воплощению.
Второй путь - это путь эффективного педагогического процесса, центром которого является поисковая инициатива педагогов - практиков, оформляющаяся затем как авторская концепция или интегрирующая передовые, прогрессивные идеи (теории, концепции), уже существующие в науке как основание для своей инициативы.
Характерно, что жизненные циклы новых систем, рожденных в «теоретической оболочке» и рожденных из практики, в чем-то своеобразны. Анализ литературы [61, 71, 179] и опыта инновационной практической деятельности образовательных учреждений дает возможность отметить их вариативность.
В первом случае инновационные процессы проходят следующие этапы: 1 .Рождение идеи о необходимости использовать известную теорию, концепцию в определенных условиях. 2.Постепенное принятие данной концепции практическими работниками, увлечение ею, ожидание незамедлительного эффекта. 3.Вошедшая в практику концепция начинает работать, эффективность ее реализации не совпадает с ожиданиями разработчиков: начинается «охлаждение» у реализаторов, поиск причин «сбоев». 4. Концепция совершенствуется, приспосабливается к реальным условиям практического воплощения; возникает потребность в ее преобразовании, интеграции с другими теориями. Второй вариант инноваций проходит в своем развитии несколько иной характерный цикл: 1 .Осознание противоречий между существующей практикой и социальным заказом на образование. 2.Рождение «авторских» идей и их постепенная реализация в методических средствах.
